Зміст
Введення
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань пізнавальних процесів
2. Проблемне навчання як можливість розвитку пізнавального інтересу
2.1 Види навчання
2.1 Концепції проблемного навчання, психологічні умови організації проблемного навчання
3. Методи викладання іноземних мов для розвитку пізнавального інтересу
3.1 Методи навчання
3.2 Методика навчання іноземних мов
Висновок
Список літератури
У процесі навчання мови, учні повинні навчитися вільно користуватися всіма видами мовленнєвої діяльності - говорінням, аудіюванням, читанням, письмом - як природним засобом комунікації з дотриманням мовних і стилістичних норм даного іноземної мови. Велике значення при навчанні іноземної зику займає питання інтересу, який учні відчувають до даного процесу. Варто відзначити, що чим вищий інтерес, тим вище активність і результативність навчання. Однією з основних завдань, що стоять перед педагогом - знайти ті можливості, які допоможуть зацікавити учнів та утримувати цей інтерес при навчанні. Це можливо при знанні різних психологічних та педагогічних особливостей.
Метою даної роботи є розглянути можливості розвитку пізнавального інтересу в учнів під час навчання іноземних мов.
Завдання:
розглянути психологічні передумови формування пізнавальних процесів;
вивчити різні види навчання для вибору оптимального для розвитку пізнавального інтересу;
розглянути методи та методики, використовувані при навчанні іноземним мовам для розвитку пізнавального інтересу.
На відміну від свідомості, яке є єдністю відчуттів, знань, бажань, переживань, результатом відображення матеріального світу і пов'язане з матерією, пізнання означає процес придбання знань і співвідноситься з практикою. Пізнання здійснюється на основі практичної діяльності людини і виступає способом духовного освоєння дійсності.
Віддзеркалення і діяльність перебувають у нерозривному зв'язку: чим інтенсивніше діяльність, тим адекватніше відображається об'єкт. Суб'єкт пізнання - людина як представник суспільства, який використовує інструменти, прилади та засоби духовної та матеріальної культури людства, включаючи засвоєні даною людиною знання. Сам процес пізнання має суспільно-історичний характер.
В процесі життя людина виконує два види дій по пізнанню:
пізнає навколишній світ безпосередньо (тобто відкриває щось нове або для себе, або для людства);
пізнає навколишній світ через результати пізнавальної діяльності інших поколінь (читає книги, вчиться, дивиться кінофільми, долучається до всіх видів матеріальної або духовної культури).
Розглянемо структуру пізнавальних процесів, за допомогою яких людина отримує і осмислює інформацію, відображає об'єктивний світ, перетворюючи його в свій суб'єктивний образ.
Відчуття, сприйняття, мислення служать нерозривними частинами єдиного процесу відображення дійсності. Чуттєве наочне пізнання предметів і явищ навколишнього світу є вихідне. Однак, відчуваючи, сприймаючи, наочно представляючи собі будь-який предмет, будь-яке явище, людина повинна якось аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, іншими словами, мислити про те, що відбивається у відчуттях і сприйняттях. Відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, пам'ять складають пізнавальні процеси.
Структура прийому інформації включає наступні етапи:
Р → ОЧ → НІ → ГМ → ОЩ → ЦВ → (ЕП) → ВП → (М) → ОС ← ВН.
Подразник (слуховий, зоровий) Р впливає на органи почуттів (ОЧ), в результаті чого виникають нервові імпульси (НІ), які по нервових провідних шляхах надходять у головний мозок (ГМ), обробляються там і формуються окремі відчуття (ОЩ), на основі яких складається цілісний образ сприйняття (ЦВ) предмета, який зіставляється з еталонами пам'яті (ЕП), в результаті чого відбувається впізнання (ВП) предмета, а потім, при уявному зіставленні поточної інформації і колишнього досвіду, за допомогою розумової діяльності (М) відбувається осмислення ( ОС), розуміння інформації. Увага (ВН) повинно бути спрямоване на прийом і розуміння інформації [1].
Відчуття є відображенням конкретних, окремих властивостей, якостей, сторін предметів і явищ матеріальної дійсності, що впливають на органи чуття в даний момент.
Для виникнення відчуттів необхідно, перш за все, наявність впливають на органи почуттів предметів і явищ реального світу, які називаються в цьому випадку подразниками. Вплив подразників на органи чуття називається роздратуванням. У нервовій тканині процес роздратування викликає збудження. Порушення систем нервових клітин, найбільш досконалих за своєю організацією, за обов'язкової участі клітин кори головного мозку і дає відчуття.
Таблиця 1
Пізнавальні процеси
Таким чином, первинний психологічний процес в пізнанні навколишнього світу - відчуття. Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів, які впливають на органи почуттів.
Відчуття - об'єктивні, так як у них завжди відображений зовнішній подразник, а з іншого боку, суб'єктивні, оскільки залежать від стану нервової системи та індивідуальних особливостей.
Кожен тип людських відчуттів дає специфічну інформацію. Однак існують загальні закономірності, характерні для всіх видів відчуттів. До них відносяться рівні чутливості, або "пороги відчуттів". Чутливість - це здатність до розпізнавання величини і якості подразника. "Порогом відчуттів" називають психологічну залежність між інтенсивністю відчуття і силою викликає подразника.
Мінімальна величина подразника, що викликає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом чутливості.
Найбільша величина подразника, при якій ще зберігається дане відчуття, називається верхнім порогом чутливості (наприклад, за цим порогом світ вже засліплює).
Завдяки порогу чутливості людина може постійно вловлювати незначні зміни параметрів зовнішнього і внутрішнього середовища: силу вібрації, зменшення або збільшення сили звуку, рівень освітленості, рівень тяжкості і т.д. Пороги чутливості для кожного індивідуальні.
Органи почуттів здатні міняти свої характеристики, пристосовуючись до нових умов. Ця здатність і називається адаптацією відчуттів. Підвищення чутливості в результаті взаємодії відчуттів або появи інших подразників є сенсибілізацією. Іноді під дією одного подразника можуть виникати відчуття, характерні для іншого - називається синестезією.
Відчуття входять в структуру більш сложноорганізованного психологічного процесу - сприйняття. Сприйняття є цілісне відображення предметів і явищ об'єктивного світу при їх безпосередньому впливі на даний момент на органи почуттів [2].
Діяльність системи аналізаторів породжує сприйняття.
Сприйняття викликається діючими одночасно комплексними подразниками, здійснюється одночасної і узгодженої діяльністю кількох аналізаторів за участю асоціативних відділів кори головного мозку. На відміну від відчуттів сприйняття - результат аналітико-синтетичної діяльності мозку. Аналіз забезпечує виділення об'єкта сприйняття, на основі якого відбувається синтез усіх властивостей об'єкта в цілісний образ. Істотну роль при цьому відіграють раніше утворені тимчасові нервові зв'язки, які є фізіологічною основою впливу минулого досвіду на процес цього сприйняття в даний момент.
Відповідно до того, який аналізатор домінує, розрізняють зорові, слухові, дотикові кінестетичні, нюхові і смакові сприйняття.
Сучасні погляди на процес сприйняття мають своїми витоками дві протилежні теорії. Одна з них відома як теорія гештальта (образу). Прихильники цієї концепції вважали, що нервова система тварин і людина сприймає не окремі зовнішні стимули, а їх комплекси: наприклад, форма, колір і рух предмета сприймаються як єдине ціле, а не окремо.
Пам'ять - це спосіб існування психіки в часі, утримання минулого, тобто того, чого вже немає в сьогоденні.
Більшість психологів визнає існування кількох рівнів пам'яті, що розрізняються по тому, як довго на кожному з них може зберігатися інформація. Першому рівню відповідає безпосередній або сенсорний тип пам'яті. Її системи утримують досить точні і повні дані про те, як сприймається світ нашими органами чуття на рівні рецепторів. Тривалість збереження даних 0,1 - 0,5 секунд.
Якщо отримана інформація приверне увагу вищих відділів мозку, вона буде зберігатися ще близько 20 секунд (без повторення та повторного відтворення сигналу, поки мозок її обробляє й інтерпретує). Це другий рівень - короткочасна пам'ять.
Відповідно до типу матеріалу, що запам'ятовується виділяють наступні чотири види пам'яті. Генетично первинної вважають рухову пам'ять, тобто здатність запам'ятовувати і відтворювати систему рухових операцій (друкувати на машинці, зав'язувати краватку, користуватися інструментами, водити машину і т.п.), потім формується образна пам'ять, то є можливість зберігати і надалі використовувати дані нашого сприйняття. У залежності від того, який аналізатор брав найбільшу участь у формуванні образу, можна говорити про п'ять підвидах образної пам'яті: зорової, слуховий, дотиковий, нюхової і смакової.
Психіка людини орієнтована, насамперед, на зорову та слухову пам'ять, що відрізняється у нього великий диференціацією (особливо "пам'ять" на осіб, ситуації, інтонації тощо).
Практично одночасно з руховою формується емоційна пам'ять, що представляє собою відкладення пережитих почуттів, власних емоційних станів і афектів. Вищим видом пам'яті, властивим тільки людині, вважається вербальна (іноді звана словесно-логічної або семантичної) пам'ять. З її допомогою утворюється інформаційна база людського інтелекту, здійснюється більшість розумових дій (читання, рахунок тощо). Семантична пам'ять як продукт культури включає в себе форми мислення, способи пізнання та аналізу, основні граматичні правила рідної мови.
За ступенем вольового процесу запам'ятовування і відтворення розрізняють мимовільну (ми іноді й не хочемо, а запам'ятовуємо) і довільну пам'ять [3].
Уява - це психічна діяльність, яка полягає у створенні уявлень чи уявних образів у людській свідомості, ніколи в цілому не сприймалися людиною в дійсності. Воно дозволяє представити результат діяльності до її початку, передбачити те, чого не існує. Саме з цим пов'язана здатність людини знаходити нові шляхи, робити відкриття, шукати способи вирішення виникаючих завдань.
Уява є випереджаюче відображення дійсності. Але слід зауважити, що випереджаюче відображення дійсності, що здійснюється в рамках уяви, відбувається в конкретно-образній формі у вигляді яскравих уявлень, в той час як випереджаюче відображення в процесах мислення відбувається шляхом оперування абстрактними поняттями.
Частка вимислу завжди присутній у продуктах уяви. Частина або всі елементи, з яких складний вигадка, взяті з дійсності, отримані з минулого досвіду, є результатом навмисного аналізу безлічі фактів. Але здатність уяви полягає не в аналізі, а в своєрідності синтезу даних фактів.
Найпростіша форма синтезування - аглютинація, яка передбачає "збирання" різних, в повсякденному житті не з'єднаних якостей, властивостей, частин. Відома також близька за формою аглютинації гіперболізація, яка, у свою чергу, характеризує посилене перебільшення чи применшення будь-яких предметів, явищ, їх властивостей і співвідношень. Для уяви характерний відмови від реальності, який дозволяє визначити даний психічний процес як процес перетворюючого віддзеркалення дійсності. Цінність уяви полягає в тому, що воно дозволяє прийняти рішення і знайти вихід з проблемної ситуації навіть за відсутності повної інформації, необхідної для мислення. Людська фантазія дозволяє "перестрибнути" через якісь етапи мислення і уявити собі шуканий результат [4].
Можна зробити висновок, що сила уяви - у можливості успішно діяти при нестачі інформації, а слабкість - в тому, що в порівнянні з мисленням воно не дає точного результату, а найчастіше розпливчастий образ.
Мислення - це психологічний процес з відкриттям (можливо - суб'єктивно, тобто для мислячого) нового знання, вирішення проблем на основі переробки отриманої інформації.
Мислення тісно пов'язане з мовою. Виділяючи групи предметів або явищ, їх ознаки та особливості, людина їх називає і тим самим узагальнює, систематизує, що і дає можливість потім як би "підвести" під них загальні правила. Узагальнення - перший найважливіший ознака мислення. Тому воно здатне переробляти колосальні обсяги інформації, акумулювати досвід багатьох поколінь. Друга ознака мислення - його опосередкований характер. Нове знання не дається в готовій формі, мислення витягує як би "із себе", оперуючи з наявною в його розпорядженні інформацією.
Різноманіття типів розумових завдань зумовило і різноманіття механізмів і способів мислення. У його структурі можна виділити комплекс логічних операцій: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, формування і визначення понять. Процеси мислення відбуваються зазвичай у формах одиничних, приватних або загальних суджень, індуктивних чи дедуктивних умовиводів.
Зазвичай виділяють чотири види мислення. Теоретичне понятійне (абстрактне) мислення: що має таке мислення людина намагається вирішити проблему тільки за допомогою логіки і вже наявних даних, не звертаючись до емпіричних (тобто досвідченим) даними.
Другий вид мислення - образно-теоретичний, в минулі століття в зв'язку з ним називали імена поетів, художників, архітекторів. У наш час цих імен ніхто не знає. Практичні завдання вирішуються зазвичай за допомогою наочно-дієвого чи наочно-образного мислення.
Всі чотири види мислення не просто співіснують, але зазвичай необхідні для більшості видів діяльності. Хоча у вузько спеціалізованих сферах чітко проявляється домінування одного з них.
У сучасній прикладної психології велика увага приділяється вивченню індивідуальних особливостей мислення. Більш-менш надійно можна встановити оптимальний (для вас) темп розумової діяльності, ступінь її критичності та самостійності. Це відносно нейтральні і універсальні показники. Широту мислення, його глибину та гнучкість оцінити об'єктивно важко, суть цих якостей не піддається однозначним визначень, і занадто специфічно їх прояв в різних умовах [5].
Введення
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань пізнавальних процесів
2. Проблемне навчання як можливість розвитку пізнавального інтересу
2.1 Види навчання
2.1 Концепції проблемного навчання, психологічні умови організації проблемного навчання
3. Методи викладання іноземних мов для розвитку пізнавального інтересу
3.1 Методи навчання
3.2 Методика навчання іноземних мов
Висновок
Список літератури
Введення
Методика викладання іноземної мови має грунтуватися на розумному поєднанні теорії і практики, широкому використанні усної мови на уроках, ретельному доборі мовного матеріалу, в тому числі, зразків мови, і створення науково обгрунтованої системи вправ для оволодіння усній та письмовій промовою німецькою мовою.У процесі навчання мови, учні повинні навчитися вільно користуватися всіма видами мовленнєвої діяльності - говорінням, аудіюванням, читанням, письмом - як природним засобом комунікації з дотриманням мовних і стилістичних норм даного іноземної мови. Велике значення при навчанні іноземної зику займає питання інтересу, який учні відчувають до даного процесу. Варто відзначити, що чим вищий інтерес, тим вище активність і результативність навчання. Однією з основних завдань, що стоять перед педагогом - знайти ті можливості, які допоможуть зацікавити учнів та утримувати цей інтерес при навчанні. Це можливо при знанні різних психологічних та педагогічних особливостей.
Метою даної роботи є розглянути можливості розвитку пізнавального інтересу в учнів під час навчання іноземних мов.
Завдання:
розглянути психологічні передумови формування пізнавальних процесів;
вивчити різні види навчання для вибору оптимального для розвитку пізнавального інтересу;
розглянути методи та методики, використовувані при навчанні іноземним мовам для розвитку пізнавального інтересу.
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань пізнавальних процесів
Пізнання - процес цілеспрямованого активного відображення дійсності в свідомості людини. У ході пізнання виявляються різноманітні грані буття, досліджується зовнішня сторона і сутність речей, явищ навколишнього світу, а також суб'єкт пізнавальної діяльності - людина - досліджує людину, тобто самого себе. Результати пізнання залишаються не тільки у свідомості конкретного, що-небудь пізнав людини, а й передаються з покоління в покоління, головним чином, за допомогою матеріальних носіїв інформації: книг, малюнків, об'єктів матеріальної культури.На відміну від свідомості, яке є єдністю відчуттів, знань, бажань, переживань, результатом відображення матеріального світу і пов'язане з матерією, пізнання означає процес придбання знань і співвідноситься з практикою. Пізнання здійснюється на основі практичної діяльності людини і виступає способом духовного освоєння дійсності.
Віддзеркалення і діяльність перебувають у нерозривному зв'язку: чим інтенсивніше діяльність, тим адекватніше відображається об'єкт. Суб'єкт пізнання - людина як представник суспільства, який використовує інструменти, прилади та засоби духовної та матеріальної культури людства, включаючи засвоєні даною людиною знання. Сам процес пізнання має суспільно-історичний характер.
В процесі життя людина виконує два види дій по пізнанню:
пізнає навколишній світ безпосередньо (тобто відкриває щось нове або для себе, або для людства);
пізнає навколишній світ через результати пізнавальної діяльності інших поколінь (читає книги, вчиться, дивиться кінофільми, долучається до всіх видів матеріальної або духовної культури).
Розглянемо структуру пізнавальних процесів, за допомогою яких людина отримує і осмислює інформацію, відображає об'єктивний світ, перетворюючи його в свій суб'єктивний образ.
Відчуття, сприйняття, мислення служать нерозривними частинами єдиного процесу відображення дійсності. Чуттєве наочне пізнання предметів і явищ навколишнього світу є вихідне. Однак, відчуваючи, сприймаючи, наочно представляючи собі будь-який предмет, будь-яке явище, людина повинна якось аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, іншими словами, мислити про те, що відбивається у відчуттях і сприйняттях. Відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, пам'ять складають пізнавальні процеси.
Структура прийому інформації включає наступні етапи:
Р → ОЧ → НІ → ГМ → ОЩ → ЦВ → (ЕП) → ВП → (М) → ОС ← ВН.
Подразник (слуховий, зоровий) Р впливає на органи почуттів (ОЧ), в результаті чого виникають нервові імпульси (НІ), які по нервових провідних шляхах надходять у головний мозок (ГМ), обробляються там і формуються окремі відчуття (ОЩ), на основі яких складається цілісний образ сприйняття (ЦВ) предмета, який зіставляється з еталонами пам'яті (ЕП), в результаті чого відбувається впізнання (ВП) предмета, а потім, при уявному зіставленні поточної інформації і колишнього досвіду, за допомогою розумової діяльності (М) відбувається осмислення ( ОС), розуміння інформації. Увага (ВН) повинно бути спрямоване на прийом і розуміння інформації [1].
Відчуття є відображенням конкретних, окремих властивостей, якостей, сторін предметів і явищ матеріальної дійсності, що впливають на органи чуття в даний момент.
Для виникнення відчуттів необхідно, перш за все, наявність впливають на органи почуттів предметів і явищ реального світу, які називаються в цьому випадку подразниками. Вплив подразників на органи чуття називається роздратуванням. У нервовій тканині процес роздратування викликає збудження. Порушення систем нервових клітин, найбільш досконалих за своєю організацією, за обов'язкової участі клітин кори головного мозку і дає відчуття.
Таблиця 1
Пізнавальні процеси
| Відчуття | Сприйняття | Пам'ять | Уява | Мислення |
| Відображення окремих властивостей предметів, що безпосередньо впливають на наші органи почуттів | Цілісне відображення предметів, що безпосередньо впливають на органи почуттів, в сукупності властивостей і ознак цих предметів | Відображення минулого досвіду і відкладення, збереження і відтворення чого-небудь | Відображення майбутнього, створення нового образу на основі минулого досвіду | Вища форма відбивної діяльності, що дозволяє зрозуміти сутність предметів і явищ, їх взаємозв'язок, закономірність розвитку |
Відчуття - об'єктивні, так як у них завжди відображений зовнішній подразник, а з іншого боку, суб'єктивні, оскільки залежать від стану нервової системи та індивідуальних особливостей.
Кожен тип людських відчуттів дає специфічну інформацію. Однак існують загальні закономірності, характерні для всіх видів відчуттів. До них відносяться рівні чутливості, або "пороги відчуттів". Чутливість - це здатність до розпізнавання величини і якості подразника. "Порогом відчуттів" називають психологічну залежність між інтенсивністю відчуття і силою викликає подразника.
Мінімальна величина подразника, що викликає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом чутливості.
Найбільша величина подразника, при якій ще зберігається дане відчуття, називається верхнім порогом чутливості (наприклад, за цим порогом світ вже засліплює).
Завдяки порогу чутливості людина може постійно вловлювати незначні зміни параметрів зовнішнього і внутрішнього середовища: силу вібрації, зменшення або збільшення сили звуку, рівень освітленості, рівень тяжкості і т.д. Пороги чутливості для кожного індивідуальні.
Органи почуттів здатні міняти свої характеристики, пристосовуючись до нових умов. Ця здатність і називається адаптацією відчуттів. Підвищення чутливості в результаті взаємодії відчуттів або появи інших подразників є сенсибілізацією. Іноді під дією одного подразника можуть виникати відчуття, характерні для іншого - називається синестезією.
Відчуття входять в структуру більш сложноорганізованного психологічного процесу - сприйняття. Сприйняття є цілісне відображення предметів і явищ об'єктивного світу при їх безпосередньому впливі на даний момент на органи почуттів [2].
Діяльність системи аналізаторів породжує сприйняття.
Сприйняття викликається діючими одночасно комплексними подразниками, здійснюється одночасної і узгодженої діяльністю кількох аналізаторів за участю асоціативних відділів кори головного мозку. На відміну від відчуттів сприйняття - результат аналітико-синтетичної діяльності мозку. Аналіз забезпечує виділення об'єкта сприйняття, на основі якого відбувається синтез усіх властивостей об'єкта в цілісний образ. Істотну роль при цьому відіграють раніше утворені тимчасові нервові зв'язки, які є фізіологічною основою впливу минулого досвіду на процес цього сприйняття в даний момент.
Відповідно до того, який аналізатор домінує, розрізняють зорові, слухові, дотикові кінестетичні, нюхові і смакові сприйняття.
Сучасні погляди на процес сприйняття мають своїми витоками дві протилежні теорії. Одна з них відома як теорія гештальта (образу). Прихильники цієї концепції вважали, що нервова система тварин і людина сприймає не окремі зовнішні стимули, а їх комплекси: наприклад, форма, колір і рух предмета сприймаються як єдине ціле, а не окремо.
Пам'ять - це спосіб існування психіки в часі, утримання минулого, тобто того, чого вже немає в сьогоденні.
Більшість психологів визнає існування кількох рівнів пам'яті, що розрізняються по тому, як довго на кожному з них може зберігатися інформація. Першому рівню відповідає безпосередній або сенсорний тип пам'яті. Її системи утримують досить точні і повні дані про те, як сприймається світ нашими органами чуття на рівні рецепторів. Тривалість збереження даних 0,1 - 0,5 секунд.
Якщо отримана інформація приверне увагу вищих відділів мозку, вона буде зберігатися ще близько 20 секунд (без повторення та повторного відтворення сигналу, поки мозок її обробляє й інтерпретує). Це другий рівень - короткочасна пам'ять.
Відповідно до типу матеріалу, що запам'ятовується виділяють наступні чотири види пам'яті. Генетично первинної вважають рухову пам'ять, тобто здатність запам'ятовувати і відтворювати систему рухових операцій (друкувати на машинці, зав'язувати краватку, користуватися інструментами, водити машину і т.п.), потім формується образна пам'ять, то є можливість зберігати і надалі використовувати дані нашого сприйняття. У залежності від того, який аналізатор брав найбільшу участь у формуванні образу, можна говорити про п'ять підвидах образної пам'яті: зорової, слуховий, дотиковий, нюхової і смакової.
Психіка людини орієнтована, насамперед, на зорову та слухову пам'ять, що відрізняється у нього великий диференціацією (особливо "пам'ять" на осіб, ситуації, інтонації тощо).
Практично одночасно з руховою формується емоційна пам'ять, що представляє собою відкладення пережитих почуттів, власних емоційних станів і афектів. Вищим видом пам'яті, властивим тільки людині, вважається вербальна (іноді звана словесно-логічної або семантичної) пам'ять. З її допомогою утворюється інформаційна база людського інтелекту, здійснюється більшість розумових дій (читання, рахунок тощо). Семантична пам'ять як продукт культури включає в себе форми мислення, способи пізнання та аналізу, основні граматичні правила рідної мови.
За ступенем вольового процесу запам'ятовування і відтворення розрізняють мимовільну (ми іноді й не хочемо, а запам'ятовуємо) і довільну пам'ять [3].
Уява - це психічна діяльність, яка полягає у створенні уявлень чи уявних образів у людській свідомості, ніколи в цілому не сприймалися людиною в дійсності. Воно дозволяє представити результат діяльності до її початку, передбачити те, чого не існує. Саме з цим пов'язана здатність людини знаходити нові шляхи, робити відкриття, шукати способи вирішення виникаючих завдань.
Уява є випереджаюче відображення дійсності. Але слід зауважити, що випереджаюче відображення дійсності, що здійснюється в рамках уяви, відбувається в конкретно-образній формі у вигляді яскравих уявлень, в той час як випереджаюче відображення в процесах мислення відбувається шляхом оперування абстрактними поняттями.
Частка вимислу завжди присутній у продуктах уяви. Частина або всі елементи, з яких складний вигадка, взяті з дійсності, отримані з минулого досвіду, є результатом навмисного аналізу безлічі фактів. Але здатність уяви полягає не в аналізі, а в своєрідності синтезу даних фактів.
Найпростіша форма синтезування - аглютинація, яка передбачає "збирання" різних, в повсякденному житті не з'єднаних якостей, властивостей, частин. Відома також близька за формою аглютинації гіперболізація, яка, у свою чергу, характеризує посилене перебільшення чи применшення будь-яких предметів, явищ, їх властивостей і співвідношень. Для уяви характерний відмови від реальності, який дозволяє визначити даний психічний процес як процес перетворюючого віддзеркалення дійсності. Цінність уяви полягає в тому, що воно дозволяє прийняти рішення і знайти вихід з проблемної ситуації навіть за відсутності повної інформації, необхідної для мислення. Людська фантазія дозволяє "перестрибнути" через якісь етапи мислення і уявити собі шуканий результат [4].
Можна зробити висновок, що сила уяви - у можливості успішно діяти при нестачі інформації, а слабкість - в тому, що в порівнянні з мисленням воно не дає точного результату, а найчастіше розпливчастий образ.
Мислення - це психологічний процес з відкриттям (можливо - суб'єктивно, тобто для мислячого) нового знання, вирішення проблем на основі переробки отриманої інформації.
Мислення тісно пов'язане з мовою. Виділяючи групи предметів або явищ, їх ознаки та особливості, людина їх називає і тим самим узагальнює, систематизує, що і дає можливість потім як би "підвести" під них загальні правила. Узагальнення - перший найважливіший ознака мислення. Тому воно здатне переробляти колосальні обсяги інформації, акумулювати досвід багатьох поколінь. Друга ознака мислення - його опосередкований характер. Нове знання не дається в готовій формі, мислення витягує як би "із себе", оперуючи з наявною в його розпорядженні інформацією.
Різноманіття типів розумових завдань зумовило і різноманіття механізмів і способів мислення. У його структурі можна виділити комплекс логічних операцій: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, формування і визначення понять. Процеси мислення відбуваються зазвичай у формах одиничних, приватних або загальних суджень, індуктивних чи дедуктивних умовиводів.
Зазвичай виділяють чотири види мислення. Теоретичне понятійне (абстрактне) мислення: що має таке мислення людина намагається вирішити проблему тільки за допомогою логіки і вже наявних даних, не звертаючись до емпіричних (тобто досвідченим) даними.
Другий вид мислення - образно-теоретичний, в минулі століття в зв'язку з ним називали імена поетів, художників, архітекторів. У наш час цих імен ніхто не знає. Практичні завдання вирішуються зазвичай за допомогою наочно-дієвого чи наочно-образного мислення.
Всі чотири види мислення не просто співіснують, але зазвичай необхідні для більшості видів діяльності. Хоча у вузько спеціалізованих сферах чітко проявляється домінування одного з них.
У сучасній прикладної психології велика увага приділяється вивченню індивідуальних особливостей мислення. Більш-менш надійно можна встановити оптимальний (для вас) темп розумової діяльності, ступінь її критичності та самостійності. Це відносно нейтральні і універсальні показники. Широту мислення, його глибину та гнучкість оцінити об'єктивно важко, суть цих якостей не піддається однозначним визначень, і занадто специфічно їх прояв в різних умовах [5].
2. Проблемне навчання як можливість розвитку пізнавального інтересу
2.1 Види навчання
Існує безліч класифікацій видів навчання. Ми розглянемо деякі з них.Традиційне навчання є самим (на сьогоднішній день) найпоширенішим (особливо в середній школі) і являє собою навчання знанням, умінням і навичкам за схемою: вивчення нового - закріплення - контроль - оцінка. Цей вид навчання володіє цілим поряд недоліків, які будуть розглянуті нижче в порівнянні з двома іншими видами навчання. В даний час традиційне навчання поступово витісняється іншими видами навчання, тому що визначаються інші вимоги до особистості і процесу її розвитку в школі. Їх суть в тому, що колишня освітня парадигма, заснована на думці, що можна визначити достатній для успішної життєдіяльності запас знань і передавати його учневі, себе вичерпала.
По-перше, збільшення наукових знань не може обійти школу, проектуючи на утримання навчальних дисциплін. По-друге, вчителі, зберігаючи орієнтацію на передачу, а не на самостійне освоєння необхідних учню знань, підвищують вимоги до обсягу засвоєних учнем знань. По-третє, спроби вчителів, школи передбачити різні варіанти жізнеопределенія учнів і забезпечити їх необхідним запасом знань також ведуть до збільшення і ускладнення навчального матеріалу. Все це приводить до перевантажень учнів і, як наслідок, зниження ефективності навчання. Можна зробити висновок, що в сучасних умовах школі необхідно від інформаційної орієнтації перейти до особистісної і подолати велику інертність традиційного навчання в викладаються дисциплінах. Вирішенню цього завдання і служать розвиваюче і дистанційне навчання [6].
Дистанційна форма навчання - це отримання освітніх послуг без відвідування вузу, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій і систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення та Інтернет. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців. Враховуючи територіальні особливості Росії і зростаючі потреби якісної освіти в регіонах, дистанційне навчання в найшвидшому часі займе міцне місце на ринку освітніх послуг.
Дистанційне навчання дозволяє отримати університетський диплом всім, хто з тих чи інших причин (маленькі діти, стан здоров'я; проживання в іншому місті і т.д.) не може навчатися безпосередньо в стінах вузу. Це особливо актуально саме для Росії, де останнім часом гостро стоїть проблема підготовки і перепідготовки фахівців.
Отримавши навчальні матеріали в електронному та / або друкованому вигляді з використанням телекомунікаційних мереж, студент може опановувати знаннями вдома, на робочому місці або в Інтернет-клубі в будь-якій точці світу.
Комп'ютерні системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичне тренування, відкрити доступ до електронних бібліотек, за лічені секунди знайти потрібну цитату, абзац, параграф або розділ книги, виділити в ній головне. Навчальні курси супроводжуються ігровими ситуаціями, забезпечені термінологічним словником і відкривають доступ до основних вітчизняним та міжнародних баз даних і знань на будь-якій відстані і в будь-який час.
Враховуються індивідуальні здібності, потреби, темперамент і зайнятість студента. Він може вивчати учбові курси в будь-якій послідовності, швидше або повільніше. Все це робить дистанційне навчання якісніше, доступніше і дешевше традиційного.
Лекції на відміну від традиційних аудиторних виключають живе спілкування з викладачем, однак мають і ряд переваг. Для запису лекцій використовуються дискети і СВ-КОМ - диски і т.д. Використання новітніх інформаційних технологій (гіпертексту, мультимедіа, ГІС-технологій, віртуальної реальності та ін) робить лекції виразними і наочними. Для створення лекцій можна використовувати всі можливості кінематографа: режисуру, сценарій, залучення артистів і т.д. Такі лекції можна слухати в будь-який час і на будь-якій відстані. Крім того, не потрібно конспектувати матеріал.
Консультації є однією з форм керівництва роботою учнів і надання їм допомоги в самостійному вивченні дисципліни. Використовуються телефон та електронна пошта. Консультації допомагають педагогові оцінити особисті якості учня: інтелект, увага, пам'ять, уява, мислення і т.д.
Лабораторні роботи призначені для практичного засвоєння матеріалу. У традиційній освітній системі лабораторні роботи вимагають спеціального обладнання, макетів, імітаторів, тренажерів, хімічних реактивів і т.д. Можливості дистанційного навчання можуть істотно спростити завдання проведення лабораторного практикуму. Віртуальна реальність дозволить продемонструвати учнем явища, які в звичайних умовах показати дуже складно або взагалі неможливо.
Розвивальне навчання. Серед великого числа новацій розвиваюче навчання займає досить стабільне положення і стоїть на одному з перших місць по значимості і пов'язують з ним очікуванням щодо підвищення якості освіти. Разом з тим теорія і технологія розвиваючого навчання далекі від завершення, особливо для середньої і старшої ланки. Більш того, поняття "розвиваюче навчання" існує на рівні досить розпливчастого образа і трактується фахівцями неоднозначно.
Одне з перших визначень цього поняття пов'язано з роботами піонерів в області розвиваючого навчання, насамперед з роботами В.В. Давидова: "... розвиток являє собою відтворення індивідом історично сформованих типів діяльності і відповідних їм здібностей, що реалізується в процесі їх привласнення. Тим самим привласнення (його можна представити як процес виховання і навчання в широкому сенсі) є загальною формою психічного розвитку людини" [7].
При цьому розвиваюче навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Теоретичне мислення - спосіб орієнтації, що забезпечує виділення загального (для певного класу задач) відносини, і відповідно способи рішення. Якщо додатково людина може запропонувати умови задачі нового підкласу решаемого класу, тобто здатний вивести особливе ставлення з загального, то він виходить на синтетичний рівень узагальнення.
У ряді робіт ступінь сформованості когнітивних структур прямо зв'язується з обдарованістю і інтелектом людини. Так, М.А. Холодна стверджує: "... було показано, що обдаровані діти і дорослі мають багатшу базу знань, вона у них в більшій мірі структурована і досяжна в плані можливої актуалізації". І далі: "За своїм онтологическому статусу зрілий інтелект, отже, - це форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді" накопичених "в ході онтогенезу психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб'єктивного простору інтелектуального відображення. Основне призначення інтелекту - побудова особливого роду репрезентацій що відбувається, пов'язаних з відтворенням об'єктивного знання про світ ".
Якщо взяти за основу наведені вище висловлювання, то можна стверджувати, що процес розвитку - це процес формування певного набору когнітивних структур і операцій. Відповідно до цього навчання має бути спрямоване на формування таких структур і операцій. Таке прагнення досить чітко проглядається у Л.В. Занкова.
Відомо зовні жартівливе, але має глибокий сенс визначення: освіта - те, що залишається у людини після того, як він забуває все те, чому його вчили. Дійсно, більшість зберігає в пам'яті небагато що з того, чому нас вчили, але навряд чи хтось візьметься заперечувати корисність освіти в досягненні життєвих цілей. Хороша освіта допомагає людині орієнтуватися в новій для нього ситуації, знаходити в ній ефективні варіанти діяльності [8].
Інноваційне навчання. В даний час усвідомлюється необхідність зміни освітньої парадигми. "Основне протиріччя сучасної системи освіти - це протиріччя між швидким темпом збільшення знань у сучасному світі і обмеженими можливостями їх засвоєння індивідом. Це протиріччя змушує педагогічну теорію відмовитися від абсолютного освітнього ідеалу (усебічно розвиненої особистості) і перейти до нового ідеалу - максимальному розвитку здібностей людини до саморегуляції та самоосвіти ".
Отже, перше в інноваційному навчанні - це розвиток здібностей на основі освіти і самоосвіти.
Фундаментальність, поряд з цілісністю і спрямованістю на задоволення інтересів особистості, утворює основні риси нової парадигми освіти.
Якщо в 60-80-ті роки була характерна формула утворення "Знати все про дещо і трохи про все", то 90-і роки породили нову формулу - "Знати про сутність всього, щоб пізнати нову сутність".
Пізнати сутність, саму суть з безлічі дисциплін і великої кількості інформації в кожній дисципліні - ось мета сучасного учня. Сутнісний підхід передбачає синтез природних, гуманітарних і технічних наук.
Сутнісний підхід - це системний, синергетичний підхід ("синергія" від грец. - Содружественное спільну дію двох чи кількох органів в одному і тому ж напрямку), який означає, що всі викладачі повинні діяти в одному напрямку розвитку здібностей учнів на основі формування сутнісних системних знань з встановленням міжпредметних зв'язків і цілісних уявлень.
Акмеологічний підхід тісно пов'язаний з сутнісним підходом при організації інноваційної освіти. "Акмеологія (від грец." Акме "- пік, вершина, найвищий ступінь чого-небудь, квітуча сила) - нова галузь наукового знання, комплекс наукових дисциплін, об'єктом вивчення яких є людина в динаміці його саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення в різних життєвих сферах самореалізації ".
Предмет акмеології - творчий потенціал людини, закономірності та умови досягнення суб'єктом діяльності різних рівнів розкриття творчого потенціалу, вершин самореалізації. Завдання акмеології - озброєння суб'єкта діяльності знаннями і технологіями, які забезпечують можливість його успішної самореалізації в різних сферах діяльності, у тому числі в галузі обраної професії. "Акме" - вершина професіоналізму - це стабільність високих результатів роботи, далі - надійність. Працювати професійно - означає не мати зривів, грубих помилок, промахів. Крім того, творчість - необхідний компонент професіоналізму, а також натхнення і індивідуальний стиль діяльності. Саморозвиток - шлях досягнення вершин професіоналізму. У всіх учнів необхідно виробити звичку саморозвитку, самовдосконалення, самоосвіти і самоконтролю, так як це основні чинники досягнення стану "акме". Однак для того, щоб ці акмеологічні фактори "спрацювали", необхідні сильні спонукальні причини. Такими можуть стати мотиви досягнення. Завдання викладача - допомогти учням у формуванні їх мотивів і потреб.
Таким чином, інноваційна освіта включає в себе особистісний підхід, фундаментальність освіти, творчий початок, сутнісний і акмеологічний підхід, синтез двох культур (технічної і гуманітарної), використання новітніх інформаційних технологій [9].
2.1 Концепції проблемного навчання, психологічні умови організації проблемного навчання
Оскільки традиційне навчання багато в чому не відповідає сучасним вимогам, існує об'єктивна необхідність застосування нових методів навчання, які дозволяють формувати творчих знаючих фахівців, здатних самостійно вирішувати складні професійно-виробничі та наукові проблеми. Активне розвиваюче проблемно-контекстне навчання формує професійне творче мислення учнів.Проблемне навчання - не абсолютно нове явище в педагогіці, в минулому з ним пов'язані такі відомі імена, як Сократ, Руссо, Дістервега, Ушинський та ін "Поганий учитель підносить істину, хороший вчить її знаходити" (Дистервег). Якщо людину постійно привчати засвоювати знання і вміння в готовому вигляді, можна і притупити його природні творчі здібності, "розучити" думати самостійно. У максимальному ступені процес мислення виявляється і розвивається при вирішенні проблемних завдань. Психологічний механізм відбуваються при проблемному навчанні процесів наступний: стикаючись із суперечливою, нової, незрозумілою проблемою ("проблема - складний теоретичний чи практичний питання, що містить в собі приховане протиріччя, що викликає різні, часом протилежні позиції при його рішенні"), людина відчуває подив, здивування , виникає питання: в чому суть? Далі розумовий процес відбувається за схемою: висування гіпотез, їх обгрунтування і перевірка. І людина або самостійно здійснює розумовий пошук; відкриття невідомого, або з допомогою вчителя.
Навчальну проблемну ситуацію можна охарактеризувати як психічний стан розумового взаємодії учня, групи учнів з проблемою під керівництвом викладача. Проблемна ситуація може виникнути як наслідок суперечності між вихідними знаннями й новими, парадоксальними фактами, що руйнують відому теорію, між теоретично можливим способом вирішення та його практичної недоцільністю, між практично доступним результатом і відсутністю теоретичного обгрунтування. Загалом, більшість проблемних ситуацій можна звести до випадків браку або надлишку теоретичної або фактичної інформації (виділяють проблемні завдання з невизначеністю умов, з суперечливими, відсутніми, надмірними, частково невірними даними і т.п.). Головне, щоб проблемна ситуація здивувала учня, викликала в нього інтерес, бажання розібратися: "Як вирішити це протиріччя?", "Чим це пояснити?"
Виділяють основні умови успішного проблемного навчання:
необхідно викликати інтерес учнів до змісту проблеми;
забезпечити посильность роботи для учнів з виникаючими проблемами;
інформація, яку учень одержить при вирішенні проблеми, повинна бути значущою, важливою в навчально-професійному плані;
проблемне навчання реалізується успішно лише при певному стилі спілкування між викладачем і студентами, коли можлива свобода вираження своїх думок і поглядів учнями при пильній і доброзичливій увазі викладача до розумового процесу учня. У результаті таке спілкування у вигляді діалогу спрямовано на підтримку пізнавальної, розумової активності учнів.
Проблемне навчання ставить своїм завданням:
розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь;
засвоєння учнями знань, умінь, здобутих в ході активного пошуку й самостійного рішення проблем, в результаті ці знання, вміння міцніші, ніж при традиційному навчанні;
виховання активної творчої особистості учня, що вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні професійні проблеми.
Успішність цього виду навчання залежить від "рівня проблемності", який визначається:
ступенем складності проблеми, виведеної зі співвідношення відомого і невідомого учням у рамках даної проблеми;
часткою творчої участі (особистого й колективного) учнів у процесі вирішення проблеми.
Природно, рівень проблемності повинен закономірно зростати в міру нагромадження учнями досвіду творчої роботи.
Виділяють три основні методи проблемного навчання: проблемний виклад, частково-пошукова діяльність і самостійна дослідницька діяльність.
Найбільш простий метод - проблемний виклад навчального матеріалу, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні задачі і сам їх вирішує; учні лише подумки включаються у процес пошуку рішення. Проблемне виклад забезпечує продуктивну діяльність третього рівня - застосування (учні самі роблять висновки), дає знання третього рівня - "знання-вміння".
Частково-пошуковий метод поступово залучає учнів до самостійного вирішення проблем; в ході проблемних семінарів, практичних занять, евристичних бесід учні під керівництвом викладача вирішують проблеми. Викладач придумує систему проблемних питань, відповіді на які спираються на наявну базу знань, але при цьому не містяться в колишніх знаннях, тобто питання повинні викликати інтелектуальні труднощі учнів і цілеспрямований розумовий пошук. Викладач повинен придумати можливі "підказки" і навідні запитання, він сам підсумовує головне, спираючись на відповіді учнів. Частково-пошуковий метод забезпечує продуктивну діяльність третього і четвертого рівнів (застосування, творчість) і третій, четвертий рівень знань (знання-вміння, знання-трансформації).
Дослідницький метод передбачає, що учні самостійно формулюють проблему і вирішують її з подальшим контролем викладача, що забезпечує продуктивну діяльність четвертого рівня (творчість) і четвертий рівень найбільш ефективних і міцних знань (знання-трансформації).
Методи навчання повинні бути відображені спільні дидактичні положення, Вимоги закономірностей і принципів навчання. У той же час вибір та застосування тих чи інших методів на практиці обумовлюється особистістю педагога (наприклад, його індивідуальною майстерністю і творчими здібностями), особливостями учнів, а також конкретними умовами (наприклад, технічної оснащеність навчального закладу), у яких здійснюється навчальний процес.
Оскільки навчання - надзвичайно складний, багатовимірний і динамічний процес, то і його головні "інструменти" - дидактичні методи також відповідають всім цим характеристикам і не можуть бути зведені до однієї класифікації. Найбільш обгрунтовані наступні класифікації методів навчання.
1. Традиційна класифікація. Ці методи були описані в древніх філософських та педагогічних системах, а їх основою виступали джерела знань, яких спочатку налічувалося три - слово, наочність, практика, а останнім часом додалися книга і відео з новітніми комп'ютерними системами. Кожен із зазначених п'яти методів реалізується через певні способи (табл.2).
Таблиця 2. Методи і способи їх реалізації
2. Класифікація методів за призначенням (М. О. Данилов, Б. П. Єсіпов):
придбання знань;
формування умінь і навичок;
застосування знань;
творчої діяльності;
закріплення;
перевірки знань, умінь і навичок.
3. За характером пізнавальної діяльності учнів (рівню самостійності їх пізнавальної діяльності) складена наступна класифікація (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін):
1. Пояснювально-ілюстративний метод характеризується тим, що педагог пропонує (пояснює, розповідає, проводить лекції, ілюструє, демонструє досліди тощо) знання учням вже в "готовому вигляді", а вони здійснюють сприйняття цих знань. Цей метод формує у учнів "знання-пізнавання", які, як правило, не відрізняються надійністю і глибиною;
2. Репродуктивний метод заснований на тому, що викладач готує завдання для учнів, спрямовані на відтворення знань і способів діяльності. Учні самі активно відтворюють навчальний матеріал (вирішують завдання, відповідають на питання і пр.) і в результаті отримують "знання - копії";
Зазначені два методи складають традиційне навчання - передача педагогом готових знань учням. До безперечних переваг цього навчання ставляться: економічність (можливість за короткий час при мінімальних зусиллях передати учням велику кількість знань), а також досягнення певної міцності знань шляхом багаторазових повторень та ін Крім того, традиційне навчання - перший крок на шляху навчання творчого і воно ефективне при поєднанні з іншими методами. Недоліки - усереднений темп вивчення матеріалу і його обсяг, переважання словесних методів, переважання навантаження на пам'ять, та ін
3. Метод проблемного викладу розглядається як перехід від виконавської до творчої та дослідницької діяльності учнів. Цей метод дозволяє учням отримувати "знання - застосування", які, перш за все, осмислені, закріплені і вільно застосовуються на практиці.
4. Частково-пошуковий метод передбачає, що учні під керівництвом вчителя самостійно добувають нових знань з допомогою різноманітних видів навчально-пізнавальної активності (міркують, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють і т. Викладач сам "придумує" проблеми, "підказки", " навідні "питання, а також допомагає учням робити висновки. Рівень розумової діяльності учнів є високим. Його результатом виступають" знання - розуміння "," знання - застосування "і" знання - творчість ", знання доповненими власними роздумами, досвідом і висновками;
5. Дослідницький метод формує у учнів "знання - творчість" високого рівня. Учні самостійно або з допомогою вчителя формулюють проблему, самостійно вибирають засоби її рішення і самостійно добувають знання. Діяльність викладача зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань. Характер навчальної пізнавальної діяльності відрізняється високою інтенсивністю, інтересом. Проте цей метод потребує значних витрат часу, зусиль учнів і викладачів.
4. За дидактичним цілям поділяють:
методів, які сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу - інформаційно - розвиваючі (усний виклад матеріалу вчителем, бесіди, робота з книгою та ін),
пошукові методи (евристична бесіда, диспут, лабораторна робота) і дослідницький метод;
методи, спрямовані на закріплення і вдосконалення набутих знань (Г. І. Щукіна, І. Т. Огородников та ін) - вправи (за зразком, коментування та ін) і практичні роботи.
5. Класифікація метод навчання Ю.К. Бабанського:
методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальною діяльністю.
Ефект методів навчання досягається застосуванням методичних прийомів. Так, наприклад, при застосуванні словесних методів використовують прийоми залучення й утримання уваги, порушення інтересу і образності та ін Для наочних методів підходять прийоми показу схем, фільмів, порівняльного показу та демонстрації у динаміці та ін Практичні методи передбачають використання прийомів постановки і роз'яснення завдань , пояснення порядку виконання дій, багаторазового повторення дій пр.
Невід'ємною частиною методичної системи є засоби навчання - наочні посібники, мова, макети та моделі, технічні засоби, дії самого педагога та учнів і пр.
Методика конкретного заняття, викладання тієї чи іншої навчальної дисципліни, вирішення певної педагогічної завдання складається як система адекватних їм методів, методичних прийомів, засобів і організаційних заходів.
На початковому етапі учні опановують основи монологічного висловлювання різних видів: розповіді, міркування, описи.
Формування умінь і навичок монологічного мовлення вимагає обов'язкового розвитку таких її якостей, як зв'язність і цілісність, які тісно пов'язані між собою і характеризуються комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів. Зв'язність мовлення може бути сформована на основі уявлень про структуру висловлювання і її особливості в кожному типі тексту, а також про способи внутритекстовой зв'язку.
При навчанні дітей побудови розгорнутого висловлювання необхідно формувати у них елементарні знання про структуру тексту (початок, середина, кінець) і уявлення про способи (засоби) зв'язку між реченнями та структурними частинами висловлювання. Саме способи зв'язку між реченнями виступають як одна з важливих умов формування зв'язності мовленнєвого висловлювання. У будь-якому закінченому висловлюванні існують найбільш типові способи з'єднання фраз. Найпоширеніший з них - ланцюгова зв'язок. Основними засобами зв'язку з цим є займенники, лексичний повтор, синонімічний заміна. Ланцюгова зв'язок робить мову більш гнучкою та різноманітною, тому що, опановуючи цим способом, діти навчаються уникати повторень одних і тих же слів і конструкцій. Пропозиції можуть з'єднуватися і за допомогою паралельної зв'язку, коли вони не зчіплюються, а зіставляються або навіть протиставляються.
На початковому етапі навчання побудові зв'язних монологічних текстів необхідно розвивати вміння розкрити тему і основну думку висловлювання, вміння озаглавити текст.
Велику роль в організації зв'язного висловлювання відіграє інтонація, тому розвиток вміння правильно використовувати інтонацію окремого пропозиції сприяє оформленню структурного єдності і смислової закінченості тексту в цілому.
Розглянемо основні типи вправ, спрямовані на розвиток монологічних умінь.
Першими по поширеності вправами є вправи, які виконуються за текстом та у зв'язку з текстом. За характером використання мовного матеріалу тексту, за точністю і повноті викладу думок тексту розрізняються:
вправу на відтворення змісту і мовних форм тексту без істотних змін: переказ - відтворення тексту повне і точне. Переказ з деякими змінами у змісті або в мовних засобах, тобто часткова трансформація за планом, складеним учнями або вже даному; з питань до тексту; за ключовими словами і т.д.
вправи на трансформацію: мовної форми, змісту тексту.
Ці вправи спрямовані в основному на оволодіння елементарними вміннями монологічного мовлення і попутно на засвоєння мовного матеріалу, тому їх можна розглядати як підготовчі монологічні вправи репродуктивного характеру. [10]
Одним з видів вправ, який можна дати до пропонованого викладачем тексту, є вправу на докладний переказ тексту, майже завчений переказ напам'ять близько до тексту. Для цього спочатку пропонований текст освоюється учнями наступним чином: текст читається і перекладається. Для точного перекладу і перед прочитанням викладач обов'язково знайомить учнів з новою лексикою, а також лексичними виразами. Учні читають текст вголос і переводять. Потім до тексту задаються питання, дані в навчальному посібнику або викладачем, учні шукають відповіді за текстом. Потім учні самостійно складають питання до тексту і відповідають на них без допомоги підручника. Потім на основі тексту можна скласти діалог у вигляді запитань та відповідей, який можна запропонувати вивчити напам'ять. Наступним етапом може бути заучування напам'ять одного з абзаців тексту. Так поступово учень наближається до докладного переказу, який задається після тренувальних вправ.
Наступним видом вправ з навчання монологічного мовлення може бути вправу на часткову зміну тексту. Тут до тексту складається план учнями самостійно. Учень повинен переказати текст за планом, і від складеного плану залежить порядок переказу. У даному випадку допускається зміна в порядку передачі прочитаного тексту. Наприклад, учень на перше місце може винести розповідь про міста Німеччини, а не про її столиці. Тут також допускаються будь-які доповнення, що вносяться учнями в переказувати текст. Відповідно доповнення повинні бути зроблені по суті переказувати текст, по темі, що вивчається, взяті учнями з раніше прочитаних текстів чи додаткової літератури. Вправи такого роду можливі на більш старшому ступені навчання, коли учні вільно володіють словниковим запасом і граматичним матеріалом, що вивчається.
Більш легкий варіант вправ на переказ тексту може бути дана за складеними питань до тексту. Тобто учням, спочатку пропонуються питання, на які вони повинні відповісти; питання відповідно по змісту тексту. У більш простому варіанті учні можуть скласти переказ з даних питань. Більш складний варіант це, коли учні самостійно складають питання до прочитаного тексту. Відповідають на них, потім складають переказ за складеними питань.
Творчими монологічними вправами є вправи на повну трансформацію тексту у вигляді: викладу змісту тексту своїми словами; смислової компресії інформації тексту (резюме, анотація); інтерпретація змісту тексту.
Подібні вправи даються на просунутій ступені навчання або в спеціальних класах або школах з поглибленим вивченням іноземної мови. Так як є високий ступінь складності і вимагають від учня не тільки відмінного володіння словниковим запасом і граматикою мови, що вивчається, але й також творчим потенціалом, здатністю вільно висловлювати свої думки на мові, що вивчається.
У даному випадку учень повинен не тільки переказати осмислено прочитаний чи прослуханий текст, але і зробити свої висновки по тексту, висловити їх вголос своїми словами, повинен уміти підвести підсумки.
Ці вправи носять справді мовний характер, вони виконуються на завершальному етапі роботи над текстом, коли учні можуть вільно користуватися мовними засобами тексту і здатні користуватися інформацією тексту.
Найдоступнішим джерелом іноземної мови є сучасна художня література, яка не тільки містить зразки письмової мови, але й відображає усні її прояви (у вигляді мови персонажів). Тому практичне вивчення композиційно-мовленнєвих форм монологічного мовлення, які є одним із чинників формування німецької мови, доцільно проводити на матеріалі художніх творів. Дієвий метод такого вивчення - аналіз оригінальних текстів.
Спочатку краще дати загальну характеристику тексту, з огляду на наступні моменти:
який вид мовної продукції являє собою аналізований текст (висловлювання, комплекс висловлювань, тематизація, комбінація того й іншого);
які типи мовні форми формує даний тематичний текст (розповідь, опис, характеристика, міркування або їх комбінації), дати заголовка відповідним уривків;
яким чином окремі композиційно - мовленнєві форми взаємодіють між собою, і які стилістичні ефекти виникають при цій взаємодії.
Потім, при докладному аналізі потрібно визначити:
часові форми дієслова і їх функції (граматичні та стилістичні);
функціональну сферу (белетристика, публіцистика, наукова література);
вид мовлення (авторська мова, мова персонажів, невласне-пряма мова).
Після аналізу такого тексту по необхідної складності, можна провести схематичне побудова тексту на будь-яку задану тему. Після побудови схеми попросити учнів розповісти (відтворити) текст за даною схемою.
Така побудова заняття - аналіз уривка і власне побудова зв'язного висловлювання - сприятливо відбивається як на формуванні монологічного мовлення, так і підтримує інтерес до вивчення.
Завдання методики подальшого навчання полягає у подальшому розвитку і вдосконаленні всіх навичок усного мовлення. Під удосконаленням розуміється кількісне і якісне поліпшення індивідуального мовного досвіду учнів за рахунок значного збільшення обсягу мовного матеріалу, його автоматизації і творчого правильного комбінування в різних видах мовлення - монологічного та діалогічного. [11]
Зупинимося спочатку на питаннях вдосконалення монологічного мовлення. Удосконалення монологічних умінь включає в себе наступні моменти:
Навчання правильному користуванню різними мовними формами монологічного мовлення - опис, повідомлення, роз'яснення, роздум.
Навчання нормативно правильному використанню коштів іноземної мови у зазначених формах монологічного мовлення, найбільш актуальних і важливих.
На основі прочитаного чи прослуханого тексту учням дається завдання виділити головну думку тексту або описати який-небудь предмет, позначений у тексті. Прикладом такого предмета може бути опис якого-небудь міста або який-небудь пам'ятки, якщо мова йде про подорож або про яку-небудь країні в тексті.
Також при вдосконаленні монологічного мовлення використовується аналіз написаного тексту. Виконуються вправи на аналіз змісту написаного тексту, потім відповіді на запитання за текстом, далі безпосередньо сам переказ тексту або його опис.
Розглянемо тепер деякі питання вдосконалення діалогічних умінь.
Це вдосконалення полягає в оволодінні учнями усім багатством мовних засобів, використовуваних у діалогічному спілкуванні. До таких мовних засобів можна віднести більш складні у синтактико-лексичному плані репліки, а також емоційно-виражальні засоби.
На подальших етапах навчання говорінню найбільш поширеними є форми групового спілкування: бесіда, дискусія, диспут, інтерв'ю.
Однією з особливостей бесіди як форми спілкування досліджуваною мовою є те, що вона, будучи переважно діалогічного, включає в себе елементи монологічного мовлення - розгорнуті репліки монологічного характеру.
На відміну від бесіди, яка протікає, як правило, в умовах неконфліктного обміну думками, враженнями по темі, дискусія, як і диспут, припускає суперечка, обговорення проблемних питань.
Проведення дискусії вимагає певної підготовки і вирішення ряду завдань: навчання прийомам логічного членування висловлювання; навчання прийомам обліку адресата мовлення, залучення та підтримки уваги слухачів; навчання прийомам розгортання монологічного висловлювання шляхом міркування, аргументації.
Всі перераховані фактори удосконалення монологічного та діалогічного мовлення розвивають в учнів іноземної мови вільне володіння вимовні навички, вільне сприйняття на слух вимовленої фрази або тексту, а також вільне володіння говорінням на іноземній мові.
Розвиток зв'язного мовлення тісно пов'язане з усіма іншими завданнями: оволодінням словниковим багатством мови, правильним граматичним та фонетичним оформленням висловлювання. У розвитку зв'язного мовлення на перший план виступає формування вміння будувати різні типи висловлювань (опис, розповідь, міркування, контаміновані тексти), дотримуючись їх структуру і використовуючи різноманітні способи зв'язку між реченнями і частинами висловлювання.
Учні повинні осмислено аналізувати структуру будь-якого висловлювання: чи є початок, як розвивається дія (подія, сюжет), як розкриваються мікротеми, чи є завершення (кінець). Розвиток уміння зв'язно вибудовувати висловлювання забезпечується навчанням, що включає формування елементарних знань про тему висловлювання, розташуванні його структурних частин, умінь використовувати різноманітні засоби зв'язку в описових і розповідних текстах.
Заняття з розвитку зв'язного мовлення включають переказ літературних творів, розповідь про предмет, по картині, на теми з власного досвіду, самостійно обрану тему. Кожне наступне заняття має бути складніше попереднього, за винятком занять - повторень і закріплень, коли раніше вивчений матеріал використовується для закріплення досягнутого.
Ефективність вивчення іноземної мови багато в чому залежить від мотивації самого учня. Відомо, що самоорганізація і високий ступінь активності учня безпосередньо залежать від загальної цілеспрямованості його інтересів, здібностей, установки на майбутнє, що веде до якісного оволодіння іноземною мовою.
Оскільки традиційне навчання багато в чому не відповідає сучасним вимогам, існує об'єктивна необхідність застосування нових методів навчання, які дозволяють формувати творчих знаючих фахівців, здатних самостійно вирішувати складні професійно-виробничі та наукові проблеми. Активне розвиваюче проблемно-контекстне навчання формує професійне творче мислення і сприяє виникненню інтересу в учнів.
Навчання іноземної мови бере свій початок у слуханні, ось чому аналітичне, а не механічне сприйняття тексту є першоосновою для оволодіння умінням створювати свій текст, для виробництва власної мови. Тому на будь-якому етапі навчання мови велике значення має правильний підхід до розуміння та осмислення тексту. Також величезне значення має знання психологічних особливостей формування пізнавальних процесів для знаходження саме тих методів, способів і прийомів, які будуть допомагати в цьому.
2. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.
3. Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008с.
4. Давидов В.В. Розвивальне навчання. - М.: Просвещение, 1987. - 198с.
5. Колеченко А.К. Розвиваючись особистість і педагогічні технології. - СПб.: Питер, 1999. - 204с.
6. Методика навчання німецької мови. / За редакцією Рахманова І.В. - Львів: ЛДУ, 2000р. - 225с.
7. Методика викладання німецької мови. / За редакцією Селезньова А.В. - М.: Просвещение, 2000. - 328с.
8. Петерс В.А. Психологія і педагогіка. - М.: Проспект, 2005. - 304с.
9. Психологія. / Под ред. Воронової А.В. - СПб.: Пітер, 2004. - 368с.
10. Психологія і педагогіка. / Під ред.А. А. Радугіна. - М.: Центр, 1999. - 296с.
11. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 672с.
3. Методи викладання іноземних мов для розвитку пізнавального інтересу
3.1 Методи навчання
Методи навчання - способи упорядкованого взаємодії між викладачами та учнями, спрямовані на досягнення поставлених цілей навчання.Методи навчання повинні бути відображені спільні дидактичні положення, Вимоги закономірностей і принципів навчання. У той же час вибір та застосування тих чи інших методів на практиці обумовлюється особистістю педагога (наприклад, його індивідуальною майстерністю і творчими здібностями), особливостями учнів, а також конкретними умовами (наприклад, технічної оснащеність навчального закладу), у яких здійснюється навчальний процес.
Оскільки навчання - надзвичайно складний, багатовимірний і динамічний процес, то і його головні "інструменти" - дидактичні методи також відповідають всім цим характеристикам і не можуть бути зведені до однієї класифікації. Найбільш обгрунтовані наступні класифікації методів навчання.
1. Традиційна класифікація. Ці методи були описані в древніх філософських та педагогічних системах, а їх основою виступали джерела знань, яких спочатку налічувалося три - слово, наочність, практика, а останнім часом додалися книга і відео з новітніми комп'ютерними системами. Кожен із зазначених п'яти методів реалізується через певні способи (табл.2).
Таблиця 2. Методи і способи їх реалізації
| Словесний | Наочний | Практичний | Рабату з книгою | Відеометод |
| Роз'яснення Розповідь Бесіда Інструктаж Лекція Дискусія Диспут | Ілюстрація Демонстрація Спостереження учнів | Досвід Вправа Навчально-продуктивну працю | Читання Вивчення Реферування Побіжний перегляд Цитування Виклад Складання плану Конспектування | Перегляд Навчання Вправи під "контролем" комп'ютера Контроль |
придбання знань;
формування умінь і навичок;
застосування знань;
творчої діяльності;
закріплення;
перевірки знань, умінь і навичок.
3. За характером пізнавальної діяльності учнів (рівню самостійності їх пізнавальної діяльності) складена наступна класифікація (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін):
1. Пояснювально-ілюстративний метод характеризується тим, що педагог пропонує (пояснює, розповідає, проводить лекції, ілюструє, демонструє досліди тощо) знання учням вже в "готовому вигляді", а вони здійснюють сприйняття цих знань. Цей метод формує у учнів "знання-пізнавання", які, як правило, не відрізняються надійністю і глибиною;
2. Репродуктивний метод заснований на тому, що викладач готує завдання для учнів, спрямовані на відтворення знань і способів діяльності. Учні самі активно відтворюють навчальний матеріал (вирішують завдання, відповідають на питання і пр.) і в результаті отримують "знання - копії";
Зазначені два методи складають традиційне навчання - передача педагогом готових знань учням. До безперечних переваг цього навчання ставляться: економічність (можливість за короткий час при мінімальних зусиллях передати учням велику кількість знань), а також досягнення певної міцності знань шляхом багаторазових повторень та ін Крім того, традиційне навчання - перший крок на шляху навчання творчого і воно ефективне при поєднанні з іншими методами. Недоліки - усереднений темп вивчення матеріалу і його обсяг, переважання словесних методів, переважання навантаження на пам'ять, та ін
3. Метод проблемного викладу розглядається як перехід від виконавської до творчої та дослідницької діяльності учнів. Цей метод дозволяє учням отримувати "знання - застосування", які, перш за все, осмислені, закріплені і вільно застосовуються на практиці.
4. Частково-пошуковий метод передбачає, що учні під керівництвом вчителя самостійно добувають нових знань з допомогою різноманітних видів навчально-пізнавальної активності (міркують, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють і т. Викладач сам "придумує" проблеми, "підказки", " навідні "питання, а також допомагає учням робити висновки. Рівень розумової діяльності учнів є високим. Його результатом виступають" знання - розуміння "," знання - застосування "і" знання - творчість ", знання доповненими власними роздумами, досвідом і висновками;
5. Дослідницький метод формує у учнів "знання - творчість" високого рівня. Учні самостійно або з допомогою вчителя формулюють проблему, самостійно вибирають засоби її рішення і самостійно добувають знання. Діяльність викладача зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань. Характер навчальної пізнавальної діяльності відрізняється високою інтенсивністю, інтересом. Проте цей метод потребує значних витрат часу, зусиль учнів і викладачів.
4. За дидактичним цілям поділяють:
методів, які сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу - інформаційно - розвиваючі (усний виклад матеріалу вчителем, бесіди, робота з книгою та ін),
пошукові методи (евристична бесіда, диспут, лабораторна робота) і дослідницький метод;
методи, спрямовані на закріплення і вдосконалення набутих знань (Г. І. Щукіна, І. Т. Огородников та ін) - вправи (за зразком, коментування та ін) і практичні роботи.
5. Класифікація метод навчання Ю.К. Бабанського:
методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальною діяльністю.
Ефект методів навчання досягається застосуванням методичних прийомів. Так, наприклад, при застосуванні словесних методів використовують прийоми залучення й утримання уваги, порушення інтересу і образності та ін Для наочних методів підходять прийоми показу схем, фільмів, порівняльного показу та демонстрації у динаміці та ін Практичні методи передбачають використання прийомів постановки і роз'яснення завдань , пояснення порядку виконання дій, багаторазового повторення дій пр.
Невід'ємною частиною методичної системи є засоби навчання - наочні посібники, мова, макети та моделі, технічні засоби, дії самого педагога та учнів і пр.
Методика конкретного заняття, викладання тієї чи іншої навчальної дисципліни, вирішення певної педагогічної завдання складається як система адекватних їм методів, методичних прийомів, засобів і організаційних заходів.
3.2 Методика навчання іноземних мов
Необхідно розвивати у дітей уміння будувати діалог (запитати, відповісти, пояснити, попросити, подати репліку, підтримати) з використанням різноманітних мовних засобів відповідно до ситуації. Для цього проводяться бесіди на різні теми. Саме у діалозі дитина вчиться вислуховувати співрозмовника, ставити запитання, відповідати в залежності від навколишнього контексту. Важливо також розвивати вміння використовувати норми і правила мовного етикету, що необхідно для виховання культури мовного спілкування. Найголовніше, що всі навички та вміння, які формувалися в процесі діалогічного мовлення, необхідні дитині і для розвитку монологічного мовлення.На початковому етапі учні опановують основи монологічного висловлювання різних видів: розповіді, міркування, описи.
Формування умінь і навичок монологічного мовлення вимагає обов'язкового розвитку таких її якостей, як зв'язність і цілісність, які тісно пов'язані між собою і характеризуються комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів. Зв'язність мовлення може бути сформована на основі уявлень про структуру висловлювання і її особливості в кожному типі тексту, а також про способи внутритекстовой зв'язку.
При навчанні дітей побудови розгорнутого висловлювання необхідно формувати у них елементарні знання про структуру тексту (початок, середина, кінець) і уявлення про способи (засоби) зв'язку між реченнями та структурними частинами висловлювання. Саме способи зв'язку між реченнями виступають як одна з важливих умов формування зв'язності мовленнєвого висловлювання. У будь-якому закінченому висловлюванні існують найбільш типові способи з'єднання фраз. Найпоширеніший з них - ланцюгова зв'язок. Основними засобами зв'язку з цим є займенники, лексичний повтор, синонімічний заміна. Ланцюгова зв'язок робить мову більш гнучкою та різноманітною, тому що, опановуючи цим способом, діти навчаються уникати повторень одних і тих же слів і конструкцій. Пропозиції можуть з'єднуватися і за допомогою паралельної зв'язку, коли вони не зчіплюються, а зіставляються або навіть протиставляються.
На початковому етапі навчання побудові зв'язних монологічних текстів необхідно розвивати вміння розкрити тему і основну думку висловлювання, вміння озаглавити текст.
Велику роль в організації зв'язного висловлювання відіграє інтонація, тому розвиток вміння правильно використовувати інтонацію окремого пропозиції сприяє оформленню структурного єдності і смислової закінченості тексту в цілому.
Розглянемо основні типи вправ, спрямовані на розвиток монологічних умінь.
Першими по поширеності вправами є вправи, які виконуються за текстом та у зв'язку з текстом. За характером використання мовного матеріалу тексту, за точністю і повноті викладу думок тексту розрізняються:
вправу на відтворення змісту і мовних форм тексту без істотних змін: переказ - відтворення тексту повне і точне. Переказ з деякими змінами у змісті або в мовних засобах, тобто часткова трансформація за планом, складеним учнями або вже даному; з питань до тексту; за ключовими словами і т.д.
вправи на трансформацію: мовної форми, змісту тексту.
Ці вправи спрямовані в основному на оволодіння елементарними вміннями монологічного мовлення і попутно на засвоєння мовного матеріалу, тому їх можна розглядати як підготовчі монологічні вправи репродуктивного характеру. [10]
Одним з видів вправ, який можна дати до пропонованого викладачем тексту, є вправу на докладний переказ тексту, майже завчений переказ напам'ять близько до тексту. Для цього спочатку пропонований текст освоюється учнями наступним чином: текст читається і перекладається. Для точного перекладу і перед прочитанням викладач обов'язково знайомить учнів з новою лексикою, а також лексичними виразами. Учні читають текст вголос і переводять. Потім до тексту задаються питання, дані в навчальному посібнику або викладачем, учні шукають відповіді за текстом. Потім учні самостійно складають питання до тексту і відповідають на них без допомоги підручника. Потім на основі тексту можна скласти діалог у вигляді запитань та відповідей, який можна запропонувати вивчити напам'ять. Наступним етапом може бути заучування напам'ять одного з абзаців тексту. Так поступово учень наближається до докладного переказу, який задається після тренувальних вправ.
Наступним видом вправ з навчання монологічного мовлення може бути вправу на часткову зміну тексту. Тут до тексту складається план учнями самостійно. Учень повинен переказати текст за планом, і від складеного плану залежить порядок переказу. У даному випадку допускається зміна в порядку передачі прочитаного тексту. Наприклад, учень на перше місце може винести розповідь про міста Німеччини, а не про її столиці. Тут також допускаються будь-які доповнення, що вносяться учнями в переказувати текст. Відповідно доповнення повинні бути зроблені по суті переказувати текст, по темі, що вивчається, взяті учнями з раніше прочитаних текстів чи додаткової літератури. Вправи такого роду можливі на більш старшому ступені навчання, коли учні вільно володіють словниковим запасом і граматичним матеріалом, що вивчається.
Більш легкий варіант вправ на переказ тексту може бути дана за складеними питань до тексту. Тобто учням, спочатку пропонуються питання, на які вони повинні відповісти; питання відповідно по змісту тексту. У більш простому варіанті учні можуть скласти переказ з даних питань. Більш складний варіант це, коли учні самостійно складають питання до прочитаного тексту. Відповідають на них, потім складають переказ за складеними питань.
Творчими монологічними вправами є вправи на повну трансформацію тексту у вигляді: викладу змісту тексту своїми словами; смислової компресії інформації тексту (резюме, анотація); інтерпретація змісту тексту.
Подібні вправи даються на просунутій ступені навчання або в спеціальних класах або школах з поглибленим вивченням іноземної мови. Так як є високий ступінь складності і вимагають від учня не тільки відмінного володіння словниковим запасом і граматикою мови, що вивчається, але й також творчим потенціалом, здатністю вільно висловлювати свої думки на мові, що вивчається.
У даному випадку учень повинен не тільки переказати осмислено прочитаний чи прослуханий текст, але і зробити свої висновки по тексту, висловити їх вголос своїми словами, повинен уміти підвести підсумки.
Ці вправи носять справді мовний характер, вони виконуються на завершальному етапі роботи над текстом, коли учні можуть вільно користуватися мовними засобами тексту і здатні користуватися інформацією тексту.
Найдоступнішим джерелом іноземної мови є сучасна художня література, яка не тільки містить зразки письмової мови, але й відображає усні її прояви (у вигляді мови персонажів). Тому практичне вивчення композиційно-мовленнєвих форм монологічного мовлення, які є одним із чинників формування німецької мови, доцільно проводити на матеріалі художніх творів. Дієвий метод такого вивчення - аналіз оригінальних текстів.
Спочатку краще дати загальну характеристику тексту, з огляду на наступні моменти:
який вид мовної продукції являє собою аналізований текст (висловлювання, комплекс висловлювань, тематизація, комбінація того й іншого);
які типи мовні форми формує даний тематичний текст (розповідь, опис, характеристика, міркування або їх комбінації), дати заголовка відповідним уривків;
яким чином окремі композиційно - мовленнєві форми взаємодіють між собою, і які стилістичні ефекти виникають при цій взаємодії.
Потім, при докладному аналізі потрібно визначити:
часові форми дієслова і їх функції (граматичні та стилістичні);
функціональну сферу (белетристика, публіцистика, наукова література);
вид мовлення (авторська мова, мова персонажів, невласне-пряма мова).
Після аналізу такого тексту по необхідної складності, можна провести схематичне побудова тексту на будь-яку задану тему. Після побудови схеми попросити учнів розповісти (відтворити) текст за даною схемою.
Така побудова заняття - аналіз уривка і власне побудова зв'язного висловлювання - сприятливо відбивається як на формуванні монологічного мовлення, так і підтримує інтерес до вивчення.
Завдання методики подальшого навчання полягає у подальшому розвитку і вдосконаленні всіх навичок усного мовлення. Під удосконаленням розуміється кількісне і якісне поліпшення індивідуального мовного досвіду учнів за рахунок значного збільшення обсягу мовного матеріалу, його автоматизації і творчого правильного комбінування в різних видах мовлення - монологічного та діалогічного. [11]
Зупинимося спочатку на питаннях вдосконалення монологічного мовлення. Удосконалення монологічних умінь включає в себе наступні моменти:
Навчання правильному користуванню різними мовними формами монологічного мовлення - опис, повідомлення, роз'яснення, роздум.
Навчання нормативно правильному використанню коштів іноземної мови у зазначених формах монологічного мовлення, найбільш актуальних і важливих.
На основі прочитаного чи прослуханого тексту учням дається завдання виділити головну думку тексту або описати який-небудь предмет, позначений у тексті. Прикладом такого предмета може бути опис якого-небудь міста або який-небудь пам'ятки, якщо мова йде про подорож або про яку-небудь країні в тексті.
Також при вдосконаленні монологічного мовлення використовується аналіз написаного тексту. Виконуються вправи на аналіз змісту написаного тексту, потім відповіді на запитання за текстом, далі безпосередньо сам переказ тексту або його опис.
Розглянемо тепер деякі питання вдосконалення діалогічних умінь.
Це вдосконалення полягає в оволодінні учнями усім багатством мовних засобів, використовуваних у діалогічному спілкуванні. До таких мовних засобів можна віднести більш складні у синтактико-лексичному плані репліки, а також емоційно-виражальні засоби.
На подальших етапах навчання говорінню найбільш поширеними є форми групового спілкування: бесіда, дискусія, диспут, інтерв'ю.
Однією з особливостей бесіди як форми спілкування досліджуваною мовою є те, що вона, будучи переважно діалогічного, включає в себе елементи монологічного мовлення - розгорнуті репліки монологічного характеру.
На відміну від бесіди, яка протікає, як правило, в умовах неконфліктного обміну думками, враженнями по темі, дискусія, як і диспут, припускає суперечка, обговорення проблемних питань.
Проведення дискусії вимагає певної підготовки і вирішення ряду завдань: навчання прийомам логічного членування висловлювання; навчання прийомам обліку адресата мовлення, залучення та підтримки уваги слухачів; навчання прийомам розгортання монологічного висловлювання шляхом міркування, аргументації.
Всі перераховані фактори удосконалення монологічного та діалогічного мовлення розвивають в учнів іноземної мови вільне володіння вимовні навички, вільне сприйняття на слух вимовленої фрази або тексту, а також вільне володіння говорінням на іноземній мові.
Розвиток зв'язного мовлення тісно пов'язане з усіма іншими завданнями: оволодінням словниковим багатством мови, правильним граматичним та фонетичним оформленням висловлювання. У розвитку зв'язного мовлення на перший план виступає формування вміння будувати різні типи висловлювань (опис, розповідь, міркування, контаміновані тексти), дотримуючись їх структуру і використовуючи різноманітні способи зв'язку між реченнями і частинами висловлювання.
Учні повинні осмислено аналізувати структуру будь-якого висловлювання: чи є початок, як розвивається дія (подія, сюжет), як розкриваються мікротеми, чи є завершення (кінець). Розвиток уміння зв'язно вибудовувати висловлювання забезпечується навчанням, що включає формування елементарних знань про тему висловлювання, розташуванні його структурних частин, умінь використовувати різноманітні засоби зв'язку в описових і розповідних текстах.
Заняття з розвитку зв'язного мовлення включають переказ літературних творів, розповідь про предмет, по картині, на теми з власного досвіду, самостійно обрану тему. Кожне наступне заняття має бути складніше попереднього, за винятком занять - повторень і закріплень, коли раніше вивчений матеріал використовується для закріплення досягнутого.
Ефективність вивчення іноземної мови багато в чому залежить від мотивації самого учня. Відомо, що самоорганізація і високий ступінь активності учня безпосередньо залежать від загальної цілеспрямованості його інтересів, здібностей, установки на майбутнє, що веде до якісного оволодіння іноземною мовою.
Висновок
Відчуття, сприйняття, мислення служать нерозривними частинами єдиного процесу відображення дійсності. Чуттєве наочне пізнання предметів і явищ навколишнього світу є вихідне. Однак, відчуваючи, сприймаючи, наочно представляючи собі будь-який предмет, будь-яке явище, людина повинна якось аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, іншими словами, мислити про те, що відбивається у відчуттях і сприйняттях. Відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, пам'ять складають пізнавальні процеси. Виникнення пізнавального інтересу пов'язано з активізацією всіх цих процесів.Оскільки традиційне навчання багато в чому не відповідає сучасним вимогам, існує об'єктивна необхідність застосування нових методів навчання, які дозволяють формувати творчих знаючих фахівців, здатних самостійно вирішувати складні професійно-виробничі та наукові проблеми. Активне розвиваюче проблемно-контекстне навчання формує професійне творче мислення і сприяє виникненню інтересу в учнів.
Навчання іноземної мови бере свій початок у слуханні, ось чому аналітичне, а не механічне сприйняття тексту є першоосновою для оволодіння умінням створювати свій текст, для виробництва власної мови. Тому на будь-якому етапі навчання мови велике значення має правильний підхід до розуміння та осмислення тексту. Також величезне значення має знання психологічних особливостей формування пізнавальних процесів для знаходження саме тих методів, способів і прийомів, які будуть допомагати в цьому.
Список літератури
1. Бєлухін Д.А. Основи особистісно-орієнтованої педагогіки. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 195с.2. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.
3. Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008с.
4. Давидов В.В. Розвивальне навчання. - М.: Просвещение, 1987. - 198с.
5. Колеченко А.К. Розвиваючись особистість і педагогічні технології. - СПб.: Питер, 1999. - 204с.
6. Методика навчання німецької мови. / За редакцією Рахманова І.В. - Львів: ЛДУ, 2000р. - 225с.
7. Методика викладання німецької мови. / За редакцією Селезньова А.В. - М.: Просвещение, 2000. - 328с.
8. Петерс В.А. Психологія і педагогіка. - М.: Проспект, 2005. - 304с.
9. Психологія. / Под ред. Воронової А.В. - СПб.: Пітер, 2004. - 368с.
10. Психологія і педагогіка. / Під ред.А. А. Радугіна. - М.: Центр, 1999. - 296с.
11. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 672с.
[1] Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - С.-132.
[2] Виготський Л.С. Психологія. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008с.
[3] Психологія. / Под ред. Воронової А.В. - СПб.: Пітер, 2004.
[4] Психологія і педагогіка. / Под ред. А. А. Радугіна. - М.: Центр, 1999.
[5] Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988.
[6] Петерс В.А. Психологія і педагогіка. - М.: Проспект, 2005. - С.-238.
[7] Давидов В.В. Розвивальне навчання. - М.: Просвещение, 1987.
[8] Бєлухін Д.А. Основи особистісно-орієнтованої педагогіки. - М.: ВЛАДОС, 1997. - С.-92.
[9] Колеченко А.К. Розвиваючись особистість і педагогічні технології. - СПб.: Питер, 1999. - С.-54.
[10] Методика викладання німецької мови. / За редакцією Селезньова А.В. - М.: Просвещение, 2000. - С.96
[11] Методика навчання німецької мови. / За редакцією Рахманова І.В. - Львів: ЛДУ, 2000р. - С.102