Зміст
ВСТУП
1. ПОНЯТТЯ ВОЛІ І довільної поведінки
1.1 Сутність поняття «воля» і «довільна поведінка»
1.2 Довільне поведінка, як компонент готовності дитини до школи
1.3 Довільність як функція мотивації
2. РОЗВИТОК ВОЛІ І ПРОІЗОВЛЬНОСТЬ ДІТЕЙ
2.1 Розвиток вольових якостей особистості і довільної поведінки дітей
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
У зарубіжній психології розвиток довільності розглядається в основному у зв'язку з розвитком пізнавальної сфери дитини. Перетворення культурних засобів і зразків дії у власні властивості і дії дитини відбувається в процесі особливої взаємодії дитини з дорослим, яке може бути названо процесом залучення.
Проблемою розвитку довільної поведінки дітей займалися багато видатні вітчизняні та зарубіжні психологи.
Такі психологи, як Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Є.І. Рогов, В.М. Холмогорова підкреслювали, що в дошкільному віці опосередкування поведінки дитини зразком дорослого найбільш ефективно відбувається у рольовій грі, де різко підвищуються можливості дитини у сфері оволодіння своєю поведінкою.
У ряді досліджень (Л. І. Божович, І. В. Дубровіна, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева) переконливо показана важлива роль довільної поведінки у підготовці дитини до шкільного навчання.
Л.В. Виготський вважав розвиток довільності однією з найважливіших характеристик дошкільного віку і пов'язував це з появою вищих психічних функцій і розвитком знакової функції свідомості. Він розробив схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності, про що вже згадувалося вище.
Досліджуючи становлення довільної поведінки, А.В. Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування в цьому процесі.
Вивчивши теоретичний матеріал з питання про розвиток довільної поведінки, можна зробити висновок про те, що вчені підійшли до цього питання з різних сторін, вивчили різні аспекти цієї проблеми. Маловивченими залишилося питання про специфіку прояву довільної поведінки дітей старшого дошкільного віку. Тому темою нашого дослідження стали особливості розвитку довільної поведінки дітей старшого дошкільного віку.
Об'єктом дослідження є воля і довільна поведінка дітей дошкільного віку.
Предметом дослідження є особливості розвитку волі і довільної поведінки дітей дошкільного віку.
Метою дослідження є вивчення особливостей розвитку довільної поведінки дітей старшого дошкільного віку.
У дослідженні ми висуваємо таке припущення, що прояв довільної поведінки полягає у дисциплінованості дитини, його свідомості, вмінні концентруватися на розв'язуваної задачі.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми розвитку довільної поведінки у дітей старшого дошкільного віку.
2. Розгляд теоретичних підходів до визначення значення волі і довільної поведінки дітей.
Завданням волі є управління власною поведінкою, свідома саморегуляція активності, особливо в тих випадках, коли виникають перешкоди для нормального життя [2]. Якщо заглянути всередину людського організму, то можна виявити, що в основі цієї саморегуляції лежить взаємодія процесів збудження і гальмування нервової системи. Відповідно до цього у зазначеній вище завданню може бути виділено два основні дії: активізація і гальмування. Першу іноді називають також спонукальної або стимулюючою.
Вольові, або довільні, дії виникають у людини не відразу. Вони розвиваються на основі мимовільних рухів і дій. Найпростішими з мимовільних рухів є рефлекторні, як, наприклад, звуження і розширення зіниці, миготіння, ковтання, чхання і т.п. До цього ж типу рухів відноситься відсмикування руки при дотику до гарячого предмету, мимовільний поворот голови в бік лунає звуку і т.д. Мимовільний характер носять зазвичай і наші виразні руху: при здивуванні людина піднімає брови і відкриває рот, радіючи, починає посміхатися, в гніві мимоволі стискує зуби, морщить лоб і т.д.
До мимовільного типу поведінки відносяться також імпульсивні дії, неусвідомлені, не підлеглі спільної мети, наприклад, на шум за вікном, на потрібний предмет і т.д. Специфічна особливість вольового поведінки полягає в тому, що людина внутрішньо переживає стан «я повинен», а не «я хочу». Порівняємо, наприклад, висловлювання «я повинен йти в школу» і «я хочу піти на футбол», «я повинен скопати грядку» і «я хочу викопати скарб», «я повинен допомогти братові» і т.д. Звичайно, бувають випадки збігу вольового і імпульсивної поведінки, наприклад, «я хочу виконати свій обов'язок». Тому, образно висловлюючись, життя людини являє собою постійну боротьбу вольового і звичного, буденного поведінки. На противагу мимовільним, свідомі вольові дії, більш характерні для поведінки людини, завжди спрямовані на досягнення поставленої мети. Саме свідома цілеспрямованість дій характеризує вольове поведінка. Однак не будь-якої мети можна досягти відразу: у цьому випадку буде потрібно кілька етапів. Таким чином, вольові дії можуть бути досить складними, що складаються з безлічі простих. Тому вольові дії можуть включати в себе в якості окремих ланок і такі рухи, які автоматизировались і втратили свій спочатку усвідомлений характер.
Під довільним поведінкою розуміється свідомо контрольоване цілеспрямоване поведінка, тобто здійснюється відповідно з певною метою, або освіченим самою людиною наміром [3].
Деякі вольові дії носять настільки складний характер, що можуть бути виконані тільки протягом тривалого часу. Так, альпіністи, які вирішили підкорити гірську вершину, починають свою підготовку задовго до сходження. Сюди включаються і тренування, і огляд амуніції, і підгонка кріплень, і вибір маршруту і т.п. Але головні труднощі чекають їх попереду, коли вони почнуть сходження. Нерідко не менше важкою виявляється і зворотна дорога. Точно так само учень, який вирішив приготувати для шкільної виставки модель фізичного кабінету, буде змушений діяти за певним планом, який потребує тривалого, ретельного, всебічного обдумування.
Ще одним дуже важливим ознакою вольового поведінки вважається те, що воно проявляється при подоланні перешкод - внутрішніх чи зовнішніх. Внутрішні, суб'єктивні, перешкоди обумовлені поведінкою людини, що виконує вольові дії, і можуть бути викликані втомою, бажанням розважитися, страхом, соромом, хибним самолюбством, інертністю, просто лінню і т.д.
Нерідко людина, як би захищаючи свій внутрішній світ, пояснює цим свою поведінку і щиро вважає цю внутрішню причину зовнішньої, об'єктивною. Так, учень, не бажаючи йти на контрольну, може раптом відчути себе хворим. При цьому справжня причина виявляється прихованою від оточуючих, які можуть не здогадуватися про існування у нього спонукань, спрямованих на виконання даної дії. Або, наприклад, учень, що спізнився на урок через те, що йому не хотілося вставати з ліжка, може розповісти вчителю, що у його бабусі був серцевий напад, а він повинен був викликати їй «швидку допомогу» і зустріти лікаря.
Прикладом зовнішніх перешкод можуть бути різні перешкоди, розцінюємо як бар'єри, які стоять на шляху до досягнення поставленої мети. Однак не будь-яка дія, спрямована на подолання перешкоди, називають вольовим. Так, підліток, що тікає від собаки, може подолати дуже складний рельєф місцевості і навіть залізти на високе дерево, але ніхто не назве його дії вольовими [4].
Найважливішу роль в подоланні труднощів на шляху до досягнення мети відіграє усвідомлення її значення, а разом з тим і усвідомлення свого обов'язку як особистості. Чим більш значима мета для людини, тим більша кількість перешкод і поневірянь він готовий подолати. У деяких випадках досягнення мети виявляється дорожче життя, і тоді вольові дії можуть призвести навіть до смерті людини. У цілому воля має умовно-рефлекторну природу. На основі тимчасових нервових зв'язків складаються і закріплюються різні асоціації. Отримана інформація про дії звіряє з уже наявною програмою. Якщо надійшли відомості не відповідають створеної в корі мозку програмі, то змінюється або діяльність, або програма. Рефлекторна природа вольової регуляції поведінки передбачає створення в корі мозку вогнища оптимальної збудливості, який виступає в якості носія мети дії. Існуючий в корі вогнище оптимальної збудливості потребує постійної енергетичної підживлення. Задачу енергетичного постачання кори виконує ретикулярна формація, яка є своєрідним акумулятором. Людина може проявити велику енергію при виконанні якого-небудь справи, наполегливо прагнути до досягнення мети саме завдяки тому, що ретикулярна формація підтримує своєю енергією вогнище оптимальної збудливості.
Таким чином, вольове поведінка є результатом взаємодії багатьох дуже складних фізіологічних процесів мозку з впливами зовнішнього середовища.
Дослідженнями встановлено, що інтенсивність вольового зусилля залежить від наступних факторів:
- Світогляду особистості;
- Моральної стійкості особистості (відповідальність);
- Ступеня суспільної значущості поставлених цілей;
- Установки по відношенню до діяльності;
- Рівня самоврядування і самоорганізації особистості [5].
Однак одного лише розуміння значущості виконуваної дії або його відповідності моральним принципам недостатньо, щоб змусити людину боротися з труднощами. Щоб розуміння породило прагнення, переважна і підкоряє собі багато інших бажання, воно має підкріплюватися гострими переживаннями, внутрішньою необхідністю так вчинити. Це добре видно на прикладі почуття обов'язку. Почуття обов'язку є виразом того, що вимоги моралі були засвоєні, прийняті і стали надбанням особистості. Після цього почуття обов'язку стає внутрішнім спонуканням, внутрішнім прагненням людини до морального поведінки в будь-якій ситуації, коли виникає боротьба між егоїстичними прагненнями та громадськими інтересами.
Людині часто шляхом вольових зусиль доводиться долати, послабляти і пригнічувати свої мимовільні дії, вести боротьбу з закріпилися звичками, ламати стереотипи, що склалися.
Мотиваційна готовність припускає наявність у дітей не просто бажання піти в школу, але прагнення виконувати певні обов'язки, пов'язані з новим статусним місцем дитини, з новою позицією в системі соціальних відносин - позицією школяра. Сформованість цієї внутрішньої позиції школяра - одна з найважливіших складових мотиваційної готовності до школи. Без такої готовності, як би добре дитина ні умів читати і писати, він не зможе добре вчитися, так як шкільна обстановка, правила поведінки будуть нього тягар. Відсутність внутрішньої позиції школяра показує, що дитина не прагне виконувати нову соціальну роль, не може підкорятися новим вимогам та правилам, обов'язковим для всіх у школі. Таким чином, мотиваційна готовність є однією з найважливіших в загальній системі готовності до школи.
Як показали роботи Л.І. Божович [7], відсутність внутрішньої позиції школяра, як правило, пов'язано з інфантилізмом дитини і стає перешкодою на шляху його особистісного розвитку. Однак у деяких випадках усвідомлення себе суб'єктом у системі соціальних відносин може відбуватися і поза шкільної мотивації. У цих випадках дитина усвідомлює свої права та обов'язки, свою «дорослу» соціальну роль крім школи - наприклад, як старший брат або сестра, в гуртку чи спортивної секції. Однак у будь-якому випадку внутрішня позиція і усвідомлене рольова поведінка необхідні для продуктивного навчання в школі.
Інтелектуальна готовність не передбачає наявності у дитини якихось певних сформованих знань або умінь (наприклад, читання), хоча, звичайно, певні навички повинні бути. Однак головне - це наявність у дитини досить високого рівня психічного розвитку, яке і забезпечує довільну регуляцію уваги, пам'яті, мислення, дає можливість дитині швидко навчитися читати, рахувати, розв'язувати задачі «про себе», тобто у внутрішньому плані. Інтелектуальна готовність припускає наявність не тільки ідеального, внутрішнього плану дії, але і знаковою функції свідомості, вміння оперувати як реальними предметами, так і їх символами, заступниками.
Вольова готовність необхідна для нормальної адаптації дітей до шкільних умов. Мова йде не тільки про слухняність (хоча виконувати певні правила шкільного розпорядку дуже важливо), але й про вміння слухати, вникати у зміст того, про що говорить дорослий. Учень повинен зрозуміти і прийняти завдання вчителя, підпорядкувавши йому свої безпосередні бажання і спонукання. Для цього необхідно, щоб дитина могла зосередитися на інструкції, яку отримує від дорослого.
Зорово-моторна координація також являє собою одну зі складових шкільної готовності. Дитині в процесі навчання часто треба одночасно дивитися на предмет (наприклад, на дошку) і списувати чи змальовувати те, що він в даний момент розглядає. Тому-то так важливі узгоджені дії очі і руки, щоб пальці як би «чули» ту інформацію, яку їм дають очі. Про труднощі такої координації говорить той факт, що багатьом дітям малювати по пам'яті легше, ніж з натури, так як в останньому випадку увагу роздвоюється, і вони не можуть координувати дії очей і руки [8].
Працьовитість, внутрішня позиція, адекватна самооцінка також є важливими складовими готовності до школи. До таких показників відносяться також розподіл і концентрація уваги, довільність, в тому числі вміння підпорядковувати діяльність певним зразком або правилом, ступінь узагальненості і інтеріорізірованності пізнавальних процесів і орієнтування. Комплексна діагностика цих параметрів і становить предмет дослідження готовності до школи. Правильно проведена діагностика показує, наскільки дитина підготовлений до шкільного життя, і дозволяє прогнозувати його успіхи в навчанні.
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [9]. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини. «Зона найближчого розвитку» визначається тим, чого вона може досягти в співпраці з дорослим, тоді як без допомоги дорослого він цього виконати поки ще не може. Співробітництво при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Причому навчання плідно тільки в тому випадку, якщо воно потрапляє в «зону найближчого розвитку» дитини. Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його «зона найближчого розвитку» нижче тієї, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно не готовим до шкільного навчання, так як в результаті невідповідності його «зони найближчого розвитку» необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відстаючих учнів.
Психологічна готовність до школи - це комплексний показник, що дозволяє прогнозувати успішність чи неуспішність навчання першокласника. Психологічна готовність до школи включає в себе наступні параметри психічного розвитку: ВСТУП
1. ПОНЯТТЯ ВОЛІ І довільної поведінки
1.1 Сутність поняття «воля» і «довільна поведінка»
1.2 Довільне поведінка, як компонент готовності дитини до школи
1.3 Довільність як функція мотивації
2. РОЗВИТОК ВОЛІ І ПРОІЗОВЛЬНОСТЬ ДІТЕЙ
2.1 Розвиток вольових якостей особистості і довільної поведінки дітей
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Воля і довільність є різними за своїм змістом психологічними утвореннями. Розвиток волі пов'язане зі становленням і оформленням мотиваційної сфери дитини, розвиток довільності визначається формуванням усвідомленості і опосередкованості своєї поведінки. У той же час воля і довільність єдині в своєму генезі.У зарубіжній психології розвиток довільності розглядається в основному у зв'язку з розвитком пізнавальної сфери дитини. Перетворення культурних засобів і зразків дії у власні властивості і дії дитини відбувається в процесі особливої взаємодії дитини з дорослим, яке може бути названо процесом залучення.
Проблемою розвитку довільної поведінки дітей займалися багато видатні вітчизняні та зарубіжні психологи.
Такі психологи, як Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Є.І. Рогов, В.М. Холмогорова підкреслювали, що в дошкільному віці опосередкування поведінки дитини зразком дорослого найбільш ефективно відбувається у рольовій грі, де різко підвищуються можливості дитини у сфері оволодіння своєю поведінкою.
У ряді досліджень (Л. І. Божович, І. В. Дубровіна, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева) переконливо показана важлива роль довільної поведінки у підготовці дитини до шкільного навчання.
Л.В. Виготський вважав розвиток довільності однією з найважливіших характеристик дошкільного віку і пов'язував це з появою вищих психічних функцій і розвитком знакової функції свідомості. Він розробив схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності, про що вже згадувалося вище.
Досліджуючи становлення довільної поведінки, А.В. Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування в цьому процесі.
Вивчивши теоретичний матеріал з питання про розвиток довільної поведінки, можна зробити висновок про те, що вчені підійшли до цього питання з різних сторін, вивчили різні аспекти цієї проблеми. Маловивченими залишилося питання про специфіку прояву довільної поведінки дітей старшого дошкільного віку. Тому темою нашого дослідження стали особливості розвитку довільної поведінки дітей старшого дошкільного віку.
Об'єктом дослідження є воля і довільна поведінка дітей дошкільного віку.
Предметом дослідження є особливості розвитку волі і довільної поведінки дітей дошкільного віку.
Метою дослідження є вивчення особливостей розвитку довільної поведінки дітей старшого дошкільного віку.
У дослідженні ми висуваємо таке припущення, що прояв довільної поведінки полягає у дисциплінованості дитини, його свідомості, вмінні концентруватися на розв'язуваної задачі.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми розвитку довільної поведінки у дітей старшого дошкільного віку.
2. Розгляд теоретичних підходів до визначення значення волі і довільної поведінки дітей.
1. ПОНЯТТЯ ВОЛІ І довільної поведінки
1.1 Сутність поняття «воля» і «довільна поведінка»
Воля - це свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, виражене в умінні долати внутрішні та зовнішні труднощі при здійсненні цілеспрямованих дій і вчинків [1].Завданням волі є управління власною поведінкою, свідома саморегуляція активності, особливо в тих випадках, коли виникають перешкоди для нормального життя [2]. Якщо заглянути всередину людського організму, то можна виявити, що в основі цієї саморегуляції лежить взаємодія процесів збудження і гальмування нервової системи. Відповідно до цього у зазначеній вище завданню може бути виділено два основні дії: активізація і гальмування. Першу іноді називають також спонукальної або стимулюючою.
Вольові, або довільні, дії виникають у людини не відразу. Вони розвиваються на основі мимовільних рухів і дій. Найпростішими з мимовільних рухів є рефлекторні, як, наприклад, звуження і розширення зіниці, миготіння, ковтання, чхання і т.п. До цього ж типу рухів відноситься відсмикування руки при дотику до гарячого предмету, мимовільний поворот голови в бік лунає звуку і т.д. Мимовільний характер носять зазвичай і наші виразні руху: при здивуванні людина піднімає брови і відкриває рот, радіючи, починає посміхатися, в гніві мимоволі стискує зуби, морщить лоб і т.д.
До мимовільного типу поведінки відносяться також імпульсивні дії, неусвідомлені, не підлеглі спільної мети, наприклад, на шум за вікном, на потрібний предмет і т.д. Специфічна особливість вольового поведінки полягає в тому, що людина внутрішньо переживає стан «я повинен», а не «я хочу». Порівняємо, наприклад, висловлювання «я повинен йти в школу» і «я хочу піти на футбол», «я повинен скопати грядку» і «я хочу викопати скарб», «я повинен допомогти братові» і т.д. Звичайно, бувають випадки збігу вольового і імпульсивної поведінки, наприклад, «я хочу виконати свій обов'язок». Тому, образно висловлюючись, життя людини являє собою постійну боротьбу вольового і звичного, буденного поведінки. На противагу мимовільним, свідомі вольові дії, більш характерні для поведінки людини, завжди спрямовані на досягнення поставленої мети. Саме свідома цілеспрямованість дій характеризує вольове поведінка. Однак не будь-якої мети можна досягти відразу: у цьому випадку буде потрібно кілька етапів. Таким чином, вольові дії можуть бути досить складними, що складаються з безлічі простих. Тому вольові дії можуть включати в себе в якості окремих ланок і такі рухи, які автоматизировались і втратили свій спочатку усвідомлений характер.
Під довільним поведінкою розуміється свідомо контрольоване цілеспрямоване поведінка, тобто здійснюється відповідно з певною метою, або освіченим самою людиною наміром [3].
Деякі вольові дії носять настільки складний характер, що можуть бути виконані тільки протягом тривалого часу. Так, альпіністи, які вирішили підкорити гірську вершину, починають свою підготовку задовго до сходження. Сюди включаються і тренування, і огляд амуніції, і підгонка кріплень, і вибір маршруту і т.п. Але головні труднощі чекають їх попереду, коли вони почнуть сходження. Нерідко не менше важкою виявляється і зворотна дорога. Точно так само учень, який вирішив приготувати для шкільної виставки модель фізичного кабінету, буде змушений діяти за певним планом, який потребує тривалого, ретельного, всебічного обдумування.
Ще одним дуже важливим ознакою вольового поведінки вважається те, що воно проявляється при подоланні перешкод - внутрішніх чи зовнішніх. Внутрішні, суб'єктивні, перешкоди обумовлені поведінкою людини, що виконує вольові дії, і можуть бути викликані втомою, бажанням розважитися, страхом, соромом, хибним самолюбством, інертністю, просто лінню і т.д.
Нерідко людина, як би захищаючи свій внутрішній світ, пояснює цим свою поведінку і щиро вважає цю внутрішню причину зовнішньої, об'єктивною. Так, учень, не бажаючи йти на контрольну, може раптом відчути себе хворим. При цьому справжня причина виявляється прихованою від оточуючих, які можуть не здогадуватися про існування у нього спонукань, спрямованих на виконання даної дії. Або, наприклад, учень, що спізнився на урок через те, що йому не хотілося вставати з ліжка, може розповісти вчителю, що у його бабусі був серцевий напад, а він повинен був викликати їй «швидку допомогу» і зустріти лікаря.
Прикладом зовнішніх перешкод можуть бути різні перешкоди, розцінюємо як бар'єри, які стоять на шляху до досягнення поставленої мети. Однак не будь-яка дія, спрямована на подолання перешкоди, називають вольовим. Так, підліток, що тікає від собаки, може подолати дуже складний рельєф місцевості і навіть залізти на високе дерево, але ніхто не назве його дії вольовими [4].
Найважливішу роль в подоланні труднощів на шляху до досягнення мети відіграє усвідомлення її значення, а разом з тим і усвідомлення свого обов'язку як особистості. Чим більш значима мета для людини, тим більша кількість перешкод і поневірянь він готовий подолати. У деяких випадках досягнення мети виявляється дорожче життя, і тоді вольові дії можуть призвести навіть до смерті людини. У цілому воля має умовно-рефлекторну природу. На основі тимчасових нервових зв'язків складаються і закріплюються різні асоціації. Отримана інформація про дії звіряє з уже наявною програмою. Якщо надійшли відомості не відповідають створеної в корі мозку програмі, то змінюється або діяльність, або програма. Рефлекторна природа вольової регуляції поведінки передбачає створення в корі мозку вогнища оптимальної збудливості, який виступає в якості носія мети дії. Існуючий в корі вогнище оптимальної збудливості потребує постійної енергетичної підживлення. Задачу енергетичного постачання кори виконує ретикулярна формація, яка є своєрідним акумулятором. Людина може проявити велику енергію при виконанні якого-небудь справи, наполегливо прагнути до досягнення мети саме завдяки тому, що ретикулярна формація підтримує своєю енергією вогнище оптимальної збудливості.
Таким чином, вольове поведінка є результатом взаємодії багатьох дуже складних фізіологічних процесів мозку з впливами зовнішнього середовища.
Дослідженнями встановлено, що інтенсивність вольового зусилля залежить від наступних факторів:
- Світогляду особистості;
- Моральної стійкості особистості (відповідальність);
- Ступеня суспільної значущості поставлених цілей;
- Установки по відношенню до діяльності;
- Рівня самоврядування і самоорганізації особистості [5].
Однак одного лише розуміння значущості виконуваної дії або його відповідності моральним принципам недостатньо, щоб змусити людину боротися з труднощами. Щоб розуміння породило прагнення, переважна і підкоряє собі багато інших бажання, воно має підкріплюватися гострими переживаннями, внутрішньою необхідністю так вчинити. Це добре видно на прикладі почуття обов'язку. Почуття обов'язку є виразом того, що вимоги моралі були засвоєні, прийняті і стали надбанням особистості. Після цього почуття обов'язку стає внутрішнім спонуканням, внутрішнім прагненням людини до морального поведінки в будь-якій ситуації, коли виникає боротьба між егоїстичними прагненнями та громадськими інтересами.
Людині часто шляхом вольових зусиль доводиться долати, послабляти і пригнічувати свої мимовільні дії, вести боротьбу з закріпилися звичками, ламати стереотипи, що склалися.
1.2 Довільне поведінка, як компонент готовності дитини до
школі
Говорячи про розвиток довільної поведінки дітей старшого віку, неможливо не торкнутися проблеми готовності дитини до школи, яка є однією з найбільш значущих і актуальних і для психологів, і для педагогів, і для батьків. Правильна підготовка вимагає не тільки навчання дітей певних знань і вмінь, а й розвитку в них довільності поведінки, пізнавальної мотивації, нової соціальної позиції школяра. Таким чином, під готовністю до школи розуміють не окремі знання й уміння, але їх певну структуру, в якій повинні бути присутніми всі основні елементи, хоча рівень їх розвитку може бути різним [6]. Це, перш за все, мотиваційна, особистісна готовність, в яку входить «внутрішня позиція школяра», а також вольова готовність, інтелектуальна готовність, високий рівень зорово-моторної координації.Мотиваційна готовність припускає наявність у дітей не просто бажання піти в школу, але прагнення виконувати певні обов'язки, пов'язані з новим статусним місцем дитини, з новою позицією в системі соціальних відносин - позицією школяра. Сформованість цієї внутрішньої позиції школяра - одна з найважливіших складових мотиваційної готовності до школи. Без такої готовності, як би добре дитина ні умів читати і писати, він не зможе добре вчитися, так як шкільна обстановка, правила поведінки будуть нього тягар. Відсутність внутрішньої позиції школяра показує, що дитина не прагне виконувати нову соціальну роль, не може підкорятися новим вимогам та правилам, обов'язковим для всіх у школі. Таким чином, мотиваційна готовність є однією з найважливіших в загальній системі готовності до школи.
Як показали роботи Л.І. Божович [7], відсутність внутрішньої позиції школяра, як правило, пов'язано з інфантилізмом дитини і стає перешкодою на шляху його особистісного розвитку. Однак у деяких випадках усвідомлення себе суб'єктом у системі соціальних відносин може відбуватися і поза шкільної мотивації. У цих випадках дитина усвідомлює свої права та обов'язки, свою «дорослу» соціальну роль крім школи - наприклад, як старший брат або сестра, в гуртку чи спортивної секції. Однак у будь-якому випадку внутрішня позиція і усвідомлене рольова поведінка необхідні для продуктивного навчання в школі.
Інтелектуальна готовність не передбачає наявності у дитини якихось певних сформованих знань або умінь (наприклад, читання), хоча, звичайно, певні навички повинні бути. Однак головне - це наявність у дитини досить високого рівня психічного розвитку, яке і забезпечує довільну регуляцію уваги, пам'яті, мислення, дає можливість дитині швидко навчитися читати, рахувати, розв'язувати задачі «про себе», тобто у внутрішньому плані. Інтелектуальна готовність припускає наявність не тільки ідеального, внутрішнього плану дії, але і знаковою функції свідомості, вміння оперувати як реальними предметами, так і їх символами, заступниками.
Вольова готовність необхідна для нормальної адаптації дітей до шкільних умов. Мова йде не тільки про слухняність (хоча виконувати певні правила шкільного розпорядку дуже важливо), але й про вміння слухати, вникати у зміст того, про що говорить дорослий. Учень повинен зрозуміти і прийняти завдання вчителя, підпорядкувавши йому свої безпосередні бажання і спонукання. Для цього необхідно, щоб дитина могла зосередитися на інструкції, яку отримує від дорослого.
Зорово-моторна координація також являє собою одну зі складових шкільної готовності. Дитині в процесі навчання часто треба одночасно дивитися на предмет (наприклад, на дошку) і списувати чи змальовувати те, що він в даний момент розглядає. Тому-то так важливі узгоджені дії очі і руки, щоб пальці як би «чули» ту інформацію, яку їм дають очі. Про труднощі такої координації говорить той факт, що багатьом дітям малювати по пам'яті легше, ніж з натури, так як в останньому випадку увагу роздвоюється, і вони не можуть координувати дії очей і руки [8].
Працьовитість, внутрішня позиція, адекватна самооцінка також є важливими складовими готовності до школи. До таких показників відносяться також розподіл і концентрація уваги, довільність, в тому числі вміння підпорядковувати діяльність певним зразком або правилом, ступінь узагальненості і інтеріорізірованності пізнавальних процесів і орієнтування. Комплексна діагностика цих параметрів і становить предмет дослідження готовності до школи. Правильно проведена діагностика показує, наскільки дитина підготовлений до шкільного життя, і дозволяє прогнозувати його успіхи в навчанні.
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [9]. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини. «Зона найближчого розвитку» визначається тим, чого вона може досягти в співпраці з дорослим, тоді як без допомоги дорослого він цього виконати поки ще не може. Співробітництво при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Причому навчання плідно тільки в тому випадку, якщо воно потрапляє в «зону найближчого розвитку» дитини. Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його «зона найближчого розвитку» нижче тієї, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно не готовим до шкільного навчання, так як в результаті невідповідності його «зони найближчого розвитку» необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відстаючих учнів.
1) мотиваційна готовність до навчання у школі, або наявність навчальної мотивації;
2) певний рівень розвитку довільної поведінки, що дозволяє учневі виконувати вимоги вчителя;
3) певний рівень інтелектуального розвитку, що припускає володіння дитиною простими операціями узагальнення;
4) гарний розвиток фонематичного слуху [10].
У школі слабкий розвиток довільної поведінки проявляється в тому, що дитина:
- Не слухає вчителя на уроках, не виконує завдань;
- Не вміє працювати за правилом;
- Не вміє працювати за зразком;
- Порушує дисципліну [11].
Проведене дослідження [12] показало, що розвиток довільної поведінки прямо залежить від розвитку мотиваційної сфери дитини. Так, в основному не слухають вчителі на уроках ті діти, яким у школі не цікаво і кому байдуже, як їх оцінює вчитель.
Те ж саме відноситься до порушення дисципліни. За останній час збільшилася кількість першокласників, які не справляються з роботою за зразком. А саме на роботу за зразком в основному спирається навчання у першому класі. З одного боку, тут виявляються всі ті ж мотиваційні причини: небажання виконувати важкі малопривабливі завдання, байдужість до оцінки своєї праці. З іншого боку, з роботою за зразком погано справляються ті діти, які в дошкільному дитинстві практично не займалися цим видом діяльності. З бесід з їх батьками з'ясувалося, що вони не складали кубики з фрагментами малюнка за зразками малюнків, не викладали за зразком мозаїку, не збирали конструктори за заданими картинок і просто ніколи нічого не змальовували. Зауважимо, що поширені сьогодні ігри-пазлз не завжди вчать дитину працювати за зразком. Все залежить від того, як їх збирати. Якщо спочатку аналізується колірна гамма рисунка, виділяється фон, здійснюється первинна угруповання елементів, то така робота сприяє розвитку вміння працювати зі зразком. Але якщо картинка збирається методом проб і помилок, тобто, якщо дитина навмання пробує один за іншим елементи, який з яким зістикується, то такий спосіб роботи не приводить до уміння працювати зі зразком.
З роботою за правилом також в основному не справляються ті хлопці, які до школи не грали в ігри з правилами. Вперше в грі дитина вчиться підпорядковуватись правилу, коли, граючи з іншими дітьми в сюжетно-рольові ігри, він повинен виконувати свою роль згідно з установленими правилами дітьми або відповідно до зразка, побаченим в життя дорослих людей. Грав у сюжетно-рольові ігри дитина без особливих зусиль приймає на себе роль учня, якщо йому подобається в школі, і виконує правила, запропоновані даної роллю. Дитина, що не мав у своєму житті досвіду сюжетно-рольових ігор з чітким виконанням ролі, може на перших порах відчувати труднощі у точному виконанні всіх розпоряджень вчителя як щодо старанності, так і щодо дисципліни.
Але основні проблеми з роботою за правилом виникають у першокласників, не грали до школи в ігри з правилами, коли вчитель задає якесь правило, яке потім треба застосовувати в роботі [13].
1.3 Довільність як функція мотивації
Все вищесказане дозволяє припустити, що ключ до розвитку довільності треба шукати в розвитку мотиваційної сфери дитини.Вся поведінка людини можна розділити на мимовільне і довільне. До мимовільного відносяться рефлекторні та інстинктивні форми поведінки, що здійснюються без участі свідомості. Наприклад, всім відомий колінний рефлекс: у положенні нога на ногу вдаряють молоточком під коліном - нога смикається. Якщо у людини цей рефлекс у нормі, то ніякими стараннями неможливо утримати підстрибування ноги, тому що цей рух не контролюється свідомістю і не відноситься до довільним.
Довільне поведінка - це свідома поведінка, в основному визначається поставленою метою та освіченим наміром. Сюди ж належать і автоматизовані дії, коли людина діє ніби автоматично, не замислюючись над тим, що він робить. До автоматизованим діям можна, наприклад, віднести операції на конвеєрі, коли багато разів повторюване дія переходить на рівень автоматизму. І хоча зовні здається, що свідомість не бере участь в цьому процесі, автоматизоване дію все одно довільне - при будь-якому збої в автоматизмі його виконання свідомість підключається і здійснює контроль за тим, що відбувається.
У психології існують різні визначення довільності. Найбільш цікавим мені видається визначення, дане В.А. Іваннікова в його книзі "Психологічні механізми вольової регуляції" (1991). У цьому визначенні В.А. Іванніков постарався зібрати воєдино всі основні характеристики цього психічного феномену. З його точки зору "довільний процес є відчутний або усвідомлюваний процес з придбаним новим життєвим значенням (змістом) і спрямований на досягнення обраного суб'єктом результату; процес, початок, закінчення, затримка або зміна якого визначається життєвою необхідністю, але не змушується нею".
Необхідною умовою виникнення довільності є мотивація. У тварин і маленьких дітей це безпосередня мотивація, виражена в безпосередніх мотивах. Необхідно домовитися про те, що, слідом за Л.І. Божович, під мотивом розуміється все, що спонукає людину до дії. Тому в якості мотиву розглядається не тільки предмет задоволення потреби (як у А. Н. Леонтьєва), а й потреби, інтереси, переживання, бажання, афект і т.д.
Довільна поведінка вперше народжується разом з бажанням дитини. Саме від його бажання залежить, чи буде здійснений довільний рух. Наприклад, на яскравий світ малюк рефлекторно замружиться, не заплющити очі він не може, оскільки це захисний рефлекс. Якщо в полі зору немовляти потрапить яскрава іграшка, то він на деякий час зорово зосередиться на ній, і це також буде рефлекторним рухом очей - орієнтовний рефлекс на новий об'єкт. Якщо ж ця іграшка тривалий час буде висіти перед очима дитини, і він потягнеться до неї ручкою, то це вже буде довільний рух, тому що дитина захотіла обстежити цю іграшку. Але він може і не захотіти цього зробити, і тоді його ручка не потягнеться до іграшки. Перші довільні руху, а потім і дії є імпульсивними, що відповідають безпосередньо чинним мотивами. Потреба в нових враженнях, яка, на думку Л. І., Божович, лежить в основі психічного розвитку дитини, сприяє розвитку довільних рухів. Діти, які ростуть без матері, в дитячих виховних установах, в умовах депривації життєво важливою для дитини потреби в спілкуванні з дорослою людиною, страждають слабким розвитком довільних рухів і тонкої моторики. Відбувається це внаслідок недорозвинення мотиваційної сфери дитини, позбавленої спілкування з матір'ю, оскільки саме через це спілкування малюк починає пізнавати світ, і в нього з'являються нові потреби і інтереси, задоволення яких неможливе без довільних рухів. Так, розвиток мотиваційної сфери є джерелом розвитку довільності. У ранньому та дошкільному дитинстві довільні дії мають безпосередній характер, оскільки спрямовані на безпосереднє задоволення бажань (бажання розуміється в найбільш широкому сенсі - це і потреби, і інтереси, і самі бажання). Кожне нове бажання повинно бути негайно задоволене, тому поведінка маленької дитини носить ситуативний характер, або, іншими словами, його можна охарактеризувати як імпульсивна, тобто здійснюване за схемою "імпульс - реакція". Але в такому разі імпульсивна поведінка не можна розглядати як мимовільне, оскільки воно складається з окремих довільних дій, але специфіка його полягає в тому, що будь-яка дія може бути перерване в момент появи нового подразника, що викликає нове бажання. Причина імпульсивної поведінки полягає в слабкій інтенсивності кожного бажання, на задоволення якого спрямовано довільне дію, і в слабкості процесів коркового гальмування головного мозку. А раз так, то в мозку не створюється домінанта конкретного бажання, здатна гальмувати поява нових бажань, що виникають від дії нових імпульсів, поки не буде задоволено домінуюче бажання. Тому імпульсивна поведінка характерна для раннього та дошкільного віку, поки процеси гальмування в корі головного мозку недостатньо розвинені. Вище вже було посилання на дослідження Н.І. Красногорського (1946), яке показало, що гальмівний контроль кори головного мозку над інстинктивними і емоційними реакціями починає набувати все більшої сили з 7 років.
Імпульсивність маленької дитини багато в чому пояснюється тим, що діти не мають досить стійкими сильними по інтенсивності і напруженості бажаннями, здатними визначити всі їх поведінку. Психологічна причина імпульсивної поведінки дитини в слабкому розвитку його мотиваційної сфери. Як тільки у дитини з'являються мотиви, здатні загальмувати вплив сьогохвилинних бажань, так відразу ж імпульсивність поступається місцем довільності. При цьому нові мотиви також є сильними безпосередніми мотивами (тобто загальний механізм той же, що і при імпульсивності), але перемога цих нових мотивів обумовлена доцільністю з точки зору інтересу суб'єкта. Наведу приклад. Мати маленької дитини повинна піти на роботу, але малюк не хоче з нею розлучатися і плаче. Бабуся намагається відвернути увагу дитини його улюбленими іграшками, але нічого не виходить, маля як би не помічає їх, оскільки вся його увага зосереджена на збирається піти матері. Тут сильне переживання перебиває мотивуюча дія, що йде від іграшок, оскільки перше набагато важливіше для дитини, ніж друге. Інтерпретуючи цей приклад, можна сказати, що мало місце все те ж імпульсивна поведінка, тільки в якості мотиву виявився більш сильний подразник. Але як можна визначити силу подразника, не враховуючи його значущість для суб'єкта? Адже для однієї дитини догляд матері - дуже сильний мотив, а для іншої - ні, що пов'язано з різним інтересом до цієї події. Коли ж поведінку людини визначається інтересом, то воно стає довільним. Значить, можна зробити висновок, що примітивні форми довільної поведінки (довільності) принципово не відрізняються за механізмом від імпульсивної поведінки (імпульсивності). Думаю, що питання про представленості імпульсивної поведінки у свідомості опрацьовано в психології недостатньо добре (ймовірно, через ілюзорною очевидності вимушеності імпульсивної поведінки суб'єкта). На підставі вищесказаного я припускаю, що імпульсивність і довільність не розрізняються принципово за механізмом. І той і інший тип поведінки виникають як відповідь на безпосередньо діючий мотив, тільки при імпульсивному поведінці суб'єкт постійно переключається з одного мотиву на інший, а при довільному поведінці задовольняється мотив, який представляє для суб'єкта найбільший інтерес тобто відбувається примітивне ранжування мотивів. З моєї точки зору, підтвердженням цієї думки є менша імпульсивність дітей у сюжетно-рольовій грі, коли потреби і бажання набувають більшу порівняно з буденним життям силу. Л.С. Виготський припустив, що рольова гра виникає в результаті сильних, напружених потреб, задоволення яких неможливо для дитини в її звичайному житті, але можливо в умовах гри (1966). Саме тому у рольовій грі старших дошкільників практично відсутня імпульсивна поведінка, так як вся ігрова діяльність спрямована на задоволення конкретної сильної потреби (бажання).
Цей момент дуже важливий, оскільки він означає, що довільність виявляється тільки в тому випадку, якщо суб'єкту це для чогось потрібно. Підкреслюю: треба самому суб'єкту, а не комусь іншому. Стосовно до неуспішного учня це означає, що його поведінка в навчальній ситуації стане довільним тільки при його власне бажання, якщо довільність зможе задовольнити значущу для нього потреба.
Чому я кажу про значущої потреби, а не просто про безпосередню потреби? Виходячи з вищенаведеного визначення довільності, ясно, що відсутність довільності в навчальній ситуації - це не відсутність довільності у даної дитини взагалі. Якщо він захоче їсти, то його поведінка стане цілком довільним, оскільки в нього буде сильна безпосередня потреба, мотивуюча (запускає) виникнення довільності. Але оскільки у нашого учня немає пізнавальної потреби, немає широких соціальних мотивів навчання, немає мотивів досягнення, тобто немає ніяких мотивів, що сприяють виникненню довільності у вченні, то поки в нього ці мотиви не з'являться, не з'явиться і довільність у навчанні, оскільки йому не треба досягати в школі позитивних результатів у навчальному процесі. Виходить, що навчальна мотивація і довільність у вченні тісно пов'язані між собою. Поки у дитини не з'явиться навчальна мотивація або хоча б яскраво виражений один з її компонентів, нічого розраховувати і на появу довільності у навчанні.
2. РОЗВИТОК ВОЛІ І ПРОІЗОВЛЬНОСТЬ ДІТЕЙ
2.1 Розвиток вольових якостей особистості і довільного
поведінки дітей
Всі вольові якості формуються протягом життя і діяльності людини, і особливо важливим етапом у вольовому розвитку є дитячий вік. Як і всі психічні процеси, воля розвивається не сама по собі, а у зв'язку із загальним розвитком особистості. Розглядаючи основні чинники, що забезпечують формування вольових якостей особистості в дитячому віці, слід, перш за все, відзначити роль сімейного виховання. Більшість недоліків вольового поведінки дітей, капризи, упертість, що спостерігаються в ранньому дитинстві, основою своєї мають саме помилки у вихованні волі дитини, що виражаються в тому, що батьки в усьому догоджають йому, задовольняють кожне його бажання, не пред'являють вимог, які повинні їм беззастережно виконуватися , не привчають його стримувати себе, підкорятися певним правилам поведінки. У той же час готовність вжити зусилля, щоб чого-небудь досягти, не дається сама собою, до неї потрібно привчати спеціально, лише сила звички може полегшити труднощі зусилля. М'яке виховання призводить до того, що дитина росте впертим і нетерплячим, веде себе по відношенню до оточуючих нешанобливо. Подібні діти не привчені досягати якихось цілей, тому що не можуть «приборкати» себе і подолати що з'явилися труднощі.Інша крайність сімейного виховання полягає в перевантаженні дітей непосильними завданнями, які зазвичай не виконуються. Батьки, бажаючи виховати дитину працьовитим, розумним, який вміє пристойно поводитися в суспільстві, навантажують своє дитя непосильною роботою. Дитина часто не здатний здолати заданого і кидає справу на півдорозі. Поступово він звикає не доводити почате до кінця, що теж являє собою прояв слабовілля [14].
Розвиток довільності провідних психічних процесів - одна з головних особливостей дошкільного віку. Цей факт відзначався практично всіма вченими, які займалися даним віковим періодом.
«Розвиток довільності - одна з найважливіших характеристик дошкільного віку, пов'язана з появою вищих психічних функцій і розвитком знакової функції свідомості», - писав Л.С. Виготський [15].
А.В. Запорожець теж проводив свої експерименти, які привели його до висновку про роль орієнтування в процесі довільної поведінки. У його експериментах дітям треба було стрибнути якомога далі, провести машинку по лабіринту або пробігти за певним маршрутом спочатку з попередньою орієнтуванням (наприклад, проводилася риса, до якої дітям треба було дострибнути), а потім без орієнтування (стрибати як можна далі). Виявилося, що практично всі діти стрибають далі, якщо є орієнтування, тобто хоча б риса, до якої треба дострибнути. Точно так само вони краще поводяться машину і координують свої дії при виділенні орієнтовного етапи. Дослідження А.В. Запорожця переконали його в тому, що орієнтування проходить кілька етапів - від орієнтування зовнішньої, розгорнутої, до внутрішньої, згорнутої, тобто інтеріорізованная.
До тих самих висновків, що і А.В. Запорожець, прийшов і П.Я. Гальперін, який вивчав розвиток вже не зовнішньої, але внутрішньої, розумової діяльності. Він вважав, що з трьох компонентів дії - орієнтування, виконання та контролю - найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дає можливість з першого разу виконати дію безпомилково. Так само як і Скіннер, Гальперін прийшов до висновку, що при орієнтуванні і контролі головну роль грають поетапність дії і можливість зовнішнього (з боку дорослого) контролю за ходом його виконання. Однак суттєве значення мав той факт, що в той час як Скіннер процес вирішення завдання, так само як і контроль за її виконанням, вважав зовнішнім, по Гальперіну, відбувається поступова інтеріоризація дії і перетворення його у внутрішнє, розумове. Тому теорія Гальперіна отримала назву теорії поетапного формування розумових дій.
У той же час Гальперін досліджував різні способи завдання орієнтовної основи і прийшов до висновку про значення проблемного навчання; він також вивчав умови, що сприяють автоматизації та інтеріоризації розумової дії. Їм показано, що в дошкільному віці проблемне навчання та спільне створення узагальненої орієнтовної основи дії має більш важливе значення, ніж у початкових класах. На його думку, це пов'язано з тим, що школяр усвідомлює, для чого він може використовувати отримані знання, а тому навіть неузагальнених або задану дорослим орієнтування може самостійно переносити в інші види діяльності. У дошкільнят ж ще немає мотиву навчання, вони не знають, як застосувати отримані знання, тому проблемне навчання не тільки допомагає правильно зорієнтуватися і виконати завдання, але й створює мотивацію до використання отриманих знань у нових видах діяльності [16].
Велике значення в розвитку довільної поведінки вчені надавали дитячої гри. Про значення гри в соціалізації дітей, формуванні у них адекватних понять про рольові позиціях писали
Д. Мід, Е. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Багато вчених відзначали вплив гри на становлення поведінки дітей, розвиток у них мови і пізнавальних функцій. Адлер вважав, що саме гра є найбільш адекватним способом компенсації неповноцінності, невпевненості дітей у своїх силах, особливо в порівнянні з оточуючими їх дорослими.
У своєму узагальнюючому праці, присвяченій значенням гри у психічному розвитку, Д.Б. Ельконін [17] виділив структуру ігрової діяльності, до числа основних елементів якої входять сюжет (у що грають), зміст (як грають), роль, уявна ситуація, правило, ігрові дії та операції, ігрові відносини. На думку Ельконіна, найбільше значення в грі має не уявна ситуація, як пропонував Виготський, а роль, яка дозволяє дитині опанувати своєю поведінкою, тому що в ній приховано правило поведінки у цій грі. Вивчення етапів розвитку ігрової діяльності показало, що спочатку в ній відтворюються дії дорослих, а потім їх взаємини. Ельконін також показав, що розвиток відбувається від ігор з відкритою роллю і прихованим правилом до ігор з відкритим правилом і прихованої роллю. Дослідження Ельконіна виявили не тільки структуру та етапи розвитку гри, але і її величезне значення для формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що і дало йому можливість доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці.
Як показав Ельконін [18], гра стимулює розвиток рефлексії і довільності в дітей. Можливість подивитися на себе з боку, почути думку однолітків про ступінь успішності виконання тієї чи іншої ігрової ролі дозволяє дітям краще зрозуміти себе, робить їх самооцінку більш об'єктивною. Точно так само корекція з боку учасників гри допомагає дітям краще збудувати свої рольові дії і відносини з партнерами. Дослідження З.М. Істоміної, З.В. Мануйленко та інших учених показали, як прийняття на себе ролі підвищує довільність поведінки (збереження певної пози) і запам'ятовування (збереження великої кількості інформації) дітей.
Не менш сильно, ніж гра, на розвиток вольових якостей особистості, що розвивається впливає читання дитячої та художньої літератури, перегляд кіноказок, герої яких долають неймовірні перешкоди, відчувають значні позбавлення і труднощі, але ніколи не відмовляються від прийнятого рішення і домагаються свого. І, незважаючи на довгі мандри, знаходять свою царівну або принцесу, вбивають злого Кощія Безсмертного, стають царями і королями - загалом, досягають своїх цілей і, до речі, не зупиняються на досягнутому [19].
Одним з головних якостей особистості, яке допомагає їй встояти у життєвих негараздах, подолати труднощі та досягти досконалості, є вміння співпрацювати з іншими. Тільки у співпраці людина може подолати своє почуття неповноцінності, привнести значущий внесок у розвиток людства. Адлер писав, що якщо людина вміє співпрацювати з іншими, він ніколи не стане невротиком, в той час як недолік кооперації стає коренем усіх невротичних і погано пристосованих стилів життя.
Величезне місце в справі виховання волі належить дитячому колективу. Тут дитина вперше стикається з оточуючими його людьми, з суспільством. Дитина вчиться спілкуватися (у дворі, в дитячому саду, у початковій школі). Він стає учасником суспільного життя - дитячих ігор. Він стикається з іншими дітьми, з сильною або слабкою волею. Вони діють на волю дитини, перетворюючи її. У залежності від того, яку позицію в грі займе дитина, в його волі можуть розвиватися як хороші, так і погані якості: наполегливість, стійкість, рішучість або малодушність, боягузтво і ін Сам дитина також у відповідь діє в процесі колективної дитячого життя на волю оточуючих його однолітків [20].
Беручи участь у загальному житті свого колективу, живучи його інтересами, діти привчаються керувати власною поведінкою і керуватися інтересами колективу, свого маленького суспільства. Це впливає на формування їхньої волі в майбутньому. Однолітки мають достатньо коштів спонукання дитини до стриманості, рішучості, впевненості в собі, викриття її негативних якостей.
Враховуючи наслідувальний характер дій дитини, важливим чинником формування вольових якостей є особистий приклад батьків, вихователів та інших осіб, що мають вплив на нього [21]. Навряд чи можна сформувати навички вольового поведінки у людини, яка не мала перед собою жодного позитивного прикладу в подоланні труднощів і досягненні поставленої мети. Тому ті люди, яких дитина любить, поважає, ким він захоплюється, обов'язково будуть прикладом для зростаючого, вразливого маленького чоловічка, а він, вважаючи себе дорослим чи мріючи ним стати, буде копіювати поведінку оточуючих дорослих. Нерідко у слабовільних батьків виростають такі ж слабовільні діти, а у людей з сильною волею - діти цілеспрямовані й терплячі.
Основа виховання волі лежить в систематичному подоланні труднощів у повсякденному, буденному житті. Є безліч таких звичайних справ, як сходити в магазин, прибрати в кімнаті, позалицятися за братом або сестричкою, в крайньому випадку, за кішкою, почитати, помити посуд і т.д [22] .. Якщо дитина справляється з цим завданнями, доросла людина повинна заохотити його, похвалити, тобто закріпити в ньому позитивні звички. Це і буде кінцевим результатом досягнення цілей, привчить дитину до життя за знаменитою прислів'ї «Без праці не виловити і рибку із ставка». Таким чином, кожен момент життєдіяльності дитини може бути використаний для гарту волі, що складається в подоланні сьогохвилинних бажань, що заважають досягненню поставлених перед ним завдань.
Одне з необхідних умов, що сприяють вихованню волі дитини, - створення чітко визначеного і правильного режиму, тобто розпорядку його життя. Недарма кажуть, що воля - це організована праця. Якщо дитина зростала, без певного режиму, порядку занять або не дотримувався їх, то в майбутньому для нього буде характерна відсутність здатності до вольового зусилля. Життя такої людини не принесе добрих плодів суспільству, та і йому самому теж. Для безвольних людей характерна відсутність культури праці і відпочинку, які закладаються ще в дитинстві [23].
Слід також зазначити, що формування волі нерозривно пов'язане зі свідомою дисципліною дитини, з його вмінням дотримуватися встановленого режиму і виконувати запропоновані правила. Так само, як дотримання режиму, неухильне виконання суспільних норм змушує дитину дотримуватися правил поведінки, не виходити за загальноприйняті межі, стримувати себе і таким чином формує відповідні вольові якості.
Більша роль розвитку волі належить фізичній виховання, тому що, з однієї боку люди бувають безвольними в зв'язку з відсутністю в них достатнього запасу сил до подоланню перешкод, з другого - фізичні вправи, змагання із іншими вчать переборювати труднощі, дають змогу виробити навички їхнього подолання. Не менш важлива у розвитку волі та ігрова діяльність. Рухливі, розвиваючі кмітливість гри виробляють зрушення не тільки в розумовому та емоційному розвитку дитини, але й у виробленні або перетворення його волі. Правила гри і стійкі дії розвивають такі вольові риси, як витримка, вміння долати своє небажання діяти, вміння рахуватися з намірами партнера по грі, спритність, винахідливість та швидкість орієнтації в обстановці, рішучість у діях. Іграшки також надають грі вольовий характер, емоційність. Наприклад, гра в солдатиків. Тільки вольова людина зможе розставити свої й ворожі полки, що включають не одну сотню маленьких фігурок.
Нарешті, необхідно особливо підкреслити значення діяльності у розвитку волі дитини. Трудова діяльність неможлива без вольових зусиль, подолання перешкод. Ніщо не є таким потужним механізмом формування волі людини, як праця. Воля формується в подоланні труднощів. Але ж не випадково слово «праця» і «труднощі» походять від одного кореня. Тому надзвичайно важливо з самого дитинства надати особистості умови для включення в даний продуктивну працю.
Поява свідомого і довільної поведінки у дошкільному віці відзначається в період становлення у дітей уміння співвідносити свої бажання з нормами, прийнятими в суспільстві, реалізовувати власну активність у заданих суспільством руслі і нормах. До кінця цього періоду у дітей починає формуватися працьовитість або формується комплекс неповноцінності. Проте більшою мірою ці новоутворення пов'язані зі школою та успішністю (неуспішність) навчальної діяльності.
Однак у більшості напрямків зарубіжної психології проблема розвитку довільності не стоїть як окрема, а тим більше центральна, оскільки в центрі цих напрямів лежить пошук детермінант поведінки та особистості людини, але не процес становлення самодетермінації. У біхевіоризмі такими детермінантами стають оточують людину впливу середовища, у фрейдизмі - вроджені лібідоносние інстинкти, в роботах багатьох авторів особистість і поведінка людини розглядаються як результат і середовищних, і генетичних детермінант, які в рівній мірі не залежать від самого суб'єкта, від його волі і свідомості .
Але, згідно сучасним філософським уявленням, сутнісною характеристикою людини є саме самодетерминация, здатність «творити себе», яка робить людину вільною і свідомим суб'єктом власної життєдіяльності.
У психології ця сутнісна характеристика людини знайшла своє відображення в понятті «довільність».
Як блискуче показав Л.С. Виготський, в процесі свого розвитку особистість людини долає характерну для тварин безпосередню детермінацію поведінки зовнішніми стимулами або внутрішніми актуальними потребами та вносить до неї нові, вищі закономірності, підкоряють собі дію нижчих.
2. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості. - М., 1995. - 334с.
3. Бреслав Г.М. Емоційні особливості форсування особистості в дитинстві. - М., 1990. - 432с.
4. Бикова М.В. та ін Досвід дослідження структури і динаміки батьківського відносини / / Питання психології. - 2002. - № 3.
5. Вікова та педагогічна психологія / Укл. І.В. Дубровіна. - М.: Академія, 1998. - 320с.
6. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - М., 1982. - 467с.
7. Зюбин Л.М. Ростити людини: Записки психолога. - Л.: Лениздат, 1988. - 141с.
8. Кузнєцов В.М. Психолого-педагогічні умови формування особистості учнів. - М.: Народна освіта, 1994. - 144с.
9. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: Теорії, факти, проблеми. - М., 1995. - 405с.
10. Психологія розвитку: Підручник для студ. вищ. психол. і пед. навч. закладів / За ред. Т.Д. Марцинковський. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 352с.
11. Рогов Є.І. Емоції і воля. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240с.
12. Смирнова Е.О. Психологія дитини. Підручник для педагогічних вузів та училищ. - М.: Видавництво «Школа-Пресс», 1997. - 344с.
13. Смирнова Е.О. Розвиток ставлення до однолітків у дошкільному віці / / Питання психології. - 1996. - № 3.
14. Холмогорова В.М. та ін Співвідношення безпосередніх та опосередкованих побудників моральної поведінки / / Питання психології. - 2001. - № 1.
15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологічні особливості агресивних дошкільнят / / Питання психології. - 2002. - № 1.
16. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні: Навчальний посібник для студ. пед. вузів. - М.: Академія, 1999. - 288с.
17. Ельконін Д.Б. Вибране. - М., 1996. - 435с.
Велике значення в розвитку довільної поведінки вчені надавали дитячої гри. Про значення гри в соціалізації дітей, формуванні у них адекватних понять про рольові позиціях писали
Д. Мід, Е. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Багато вчених відзначали вплив гри на становлення поведінки дітей, розвиток у них мови і пізнавальних функцій. Адлер вважав, що саме гра є найбільш адекватним способом компенсації неповноцінності, невпевненості дітей у своїх силах, особливо в порівнянні з оточуючими їх дорослими.
У своєму узагальнюючому праці, присвяченій значенням гри у психічному розвитку, Д.Б. Ельконін [17] виділив структуру ігрової діяльності, до числа основних елементів якої входять сюжет (у що грають), зміст (як грають), роль, уявна ситуація, правило, ігрові дії та операції, ігрові відносини. На думку Ельконіна, найбільше значення в грі має не уявна ситуація, як пропонував Виготський, а роль, яка дозволяє дитині опанувати своєю поведінкою, тому що в ній приховано правило поведінки у цій грі. Вивчення етапів розвитку ігрової діяльності показало, що спочатку в ній відтворюються дії дорослих, а потім їх взаємини. Ельконін також показав, що розвиток відбувається від ігор з відкритою роллю і прихованим правилом до ігор з відкритим правилом і прихованої роллю. Дослідження Ельконіна виявили не тільки структуру та етапи розвитку гри, але і її величезне значення для формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що і дало йому можливість доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці.
Як показав Ельконін [18], гра стимулює розвиток рефлексії і довільності в дітей. Можливість подивитися на себе з боку, почути думку однолітків про ступінь успішності виконання тієї чи іншої ігрової ролі дозволяє дітям краще зрозуміти себе, робить їх самооцінку більш об'єктивною. Точно так само корекція з боку учасників гри допомагає дітям краще збудувати свої рольові дії і відносини з партнерами. Дослідження З.М. Істоміної, З.В. Мануйленко та інших учених показали, як прийняття на себе ролі підвищує довільність поведінки (збереження певної пози) і запам'ятовування (збереження великої кількості інформації) дітей.
Не менш сильно, ніж гра, на розвиток вольових якостей особистості, що розвивається впливає читання дитячої та художньої літератури, перегляд кіноказок, герої яких долають неймовірні перешкоди, відчувають значні позбавлення і труднощі, але ніколи не відмовляються від прийнятого рішення і домагаються свого. І, незважаючи на довгі мандри, знаходять свою царівну або принцесу, вбивають злого Кощія Безсмертного, стають царями і королями - загалом, досягають своїх цілей і, до речі, не зупиняються на досягнутому [19].
Одним з головних якостей особистості, яке допомагає їй встояти у життєвих негараздах, подолати труднощі та досягти досконалості, є вміння співпрацювати з іншими. Тільки у співпраці людина може подолати своє почуття неповноцінності, привнести значущий внесок у розвиток людства. Адлер писав, що якщо людина вміє співпрацювати з іншими, він ніколи не стане невротиком, в той час як недолік кооперації стає коренем усіх невротичних і погано пристосованих стилів життя.
Величезне місце в справі виховання волі належить дитячому колективу. Тут дитина вперше стикається з оточуючими його людьми, з суспільством. Дитина вчиться спілкуватися (у дворі, в дитячому саду, у початковій школі). Він стає учасником суспільного життя - дитячих ігор. Він стикається з іншими дітьми, з сильною або слабкою волею. Вони діють на волю дитини, перетворюючи її. У залежності від того, яку позицію в грі займе дитина, в його волі можуть розвиватися як хороші, так і погані якості: наполегливість, стійкість, рішучість або малодушність, боягузтво і ін Сам дитина також у відповідь діє в процесі колективної дитячого життя на волю оточуючих його однолітків [20].
Беручи участь у загальному житті свого колективу, живучи його інтересами, діти привчаються керувати власною поведінкою і керуватися інтересами колективу, свого маленького суспільства. Це впливає на формування їхньої волі в майбутньому. Однолітки мають достатньо коштів спонукання дитини до стриманості, рішучості, впевненості в собі, викриття її негативних якостей.
Враховуючи наслідувальний характер дій дитини, важливим чинником формування вольових якостей є особистий приклад батьків, вихователів та інших осіб, що мають вплив на нього [21]. Навряд чи можна сформувати навички вольового поведінки у людини, яка не мала перед собою жодного позитивного прикладу в подоланні труднощів і досягненні поставленої мети. Тому ті люди, яких дитина любить, поважає, ким він захоплюється, обов'язково будуть прикладом для зростаючого, вразливого маленького чоловічка, а він, вважаючи себе дорослим чи мріючи ним стати, буде копіювати поведінку оточуючих дорослих. Нерідко у слабовільних батьків виростають такі ж слабовільні діти, а у людей з сильною волею - діти цілеспрямовані й терплячі.
Основа виховання волі лежить в систематичному подоланні труднощів у повсякденному, буденному житті. Є безліч таких звичайних справ, як сходити в магазин, прибрати в кімнаті, позалицятися за братом або сестричкою, в крайньому випадку, за кішкою, почитати, помити посуд і т.д [22] .. Якщо дитина справляється з цим завданнями, доросла людина повинна заохотити його, похвалити, тобто закріпити в ньому позитивні звички. Це і буде кінцевим результатом досягнення цілей, привчить дитину до життя за знаменитою прислів'ї «Без праці не виловити і рибку із ставка». Таким чином, кожен момент життєдіяльності дитини може бути використаний для гарту волі, що складається в подоланні сьогохвилинних бажань, що заважають досягненню поставлених перед ним завдань.
Одне з необхідних умов, що сприяють вихованню волі дитини, - створення чітко визначеного і правильного режиму, тобто розпорядку його життя. Недарма кажуть, що воля - це організована праця. Якщо дитина зростала, без певного режиму, порядку занять або не дотримувався їх, то в майбутньому для нього буде характерна відсутність здатності до вольового зусилля. Життя такої людини не принесе добрих плодів суспільству, та і йому самому теж. Для безвольних людей характерна відсутність культури праці і відпочинку, які закладаються ще в дитинстві [23].
Слід також зазначити, що формування волі нерозривно пов'язане зі свідомою дисципліною дитини, з його вмінням дотримуватися встановленого режиму і виконувати запропоновані правила. Так само, як дотримання режиму, неухильне виконання суспільних норм змушує дитину дотримуватися правил поведінки, не виходити за загальноприйняті межі, стримувати себе і таким чином формує відповідні вольові якості.
Більша роль розвитку волі належить фізичній виховання, тому що, з однієї боку люди бувають безвольними в зв'язку з відсутністю в них достатнього запасу сил до подоланню перешкод, з другого - фізичні вправи, змагання із іншими вчать переборювати труднощі, дають змогу виробити навички їхнього подолання. Не менш важлива у розвитку волі та ігрова діяльність. Рухливі, розвиваючі кмітливість гри виробляють зрушення не тільки в розумовому та емоційному розвитку дитини, але й у виробленні або перетворення його волі. Правила гри і стійкі дії розвивають такі вольові риси, як витримка, вміння долати своє небажання діяти, вміння рахуватися з намірами партнера по грі, спритність, винахідливість та швидкість орієнтації в обстановці, рішучість у діях. Іграшки також надають грі вольовий характер, емоційність. Наприклад, гра в солдатиків. Тільки вольова людина зможе розставити свої й ворожі полки, що включають не одну сотню маленьких фігурок.
Нарешті, необхідно особливо підкреслити значення діяльності у розвитку волі дитини. Трудова діяльність неможлива без вольових зусиль, подолання перешкод. Ніщо не є таким потужним механізмом формування волі людини, як праця. Воля формується в подоланні труднощів. Але ж не випадково слово «праця» і «труднощі» походять від одного кореня. Тому надзвичайно важливо з самого дитинства надати особистості умови для включення в даний продуктивну працю.
Поява свідомого і довільної поведінки у дошкільному віці відзначається в період становлення у дітей уміння співвідносити свої бажання з нормами, прийнятими в суспільстві, реалізовувати власну активність у заданих суспільством руслі і нормах. До кінця цього періоду у дітей починає формуватися працьовитість або формується комплекс неповноцінності. Проте більшою мірою ці новоутворення пов'язані зі школою та успішністю (неуспішність) навчальної діяльності.
ВИСНОВОК
У радянської дитячої психології розвиток довільності розглядається як основна і центральна лінія розвитку особистості дитини. Згідно з концепцією Л.С. Виготського, «особистість охоплює єдність поведінки, яка відрізняється ознакою оволодіння», і відповідно розвиток особистості є становлення здатності володіти своєю поведінкою і своїми психічними процесами. Д.Б. Ельконін неодноразово вказував на те, що формування особистісного поведінки - це виникнення довільних дій і вчинків. О.М. Леонтьєв вважав, що формування загальної довільності має кардинальне, вирішальне значення для розвитку особистості дитини. Л.І. Божович також стверджувала, що проблема волі і довільності є центральною для психології особистості і її формування.Однак у більшості напрямків зарубіжної психології проблема розвитку довільності не стоїть як окрема, а тим більше центральна, оскільки в центрі цих напрямів лежить пошук детермінант поведінки та особистості людини, але не процес становлення самодетермінації. У біхевіоризмі такими детермінантами стають оточують людину впливу середовища, у фрейдизмі - вроджені лібідоносние інстинкти, в роботах багатьох авторів особистість і поведінка людини розглядаються як результат і середовищних, і генетичних детермінант, які в рівній мірі не залежать від самого суб'єкта, від його волі і свідомості .
Але, згідно сучасним філософським уявленням, сутнісною характеристикою людини є саме самодетерминация, здатність «творити себе», яка робить людину вільною і свідомим суб'єктом власної життєдіяльності.
У психології ця сутнісна характеристика людини знайшла своє відображення в понятті «довільність».
Як блискуче показав Л.С. Виготський, в процесі свого розвитку особистість людини долає характерну для тварин безпосередню детермінацію поведінки зовнішніми стимулами або внутрішніми актуальними потребами та вносить до неї нові, вищі закономірності, підкоряють собі дію нижчих.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Адлер А. Практика і теорія індивідуальної психології. - М., 1995. - 378с.2. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості. - М., 1995. - 334с.
3. Бреслав Г.М. Емоційні особливості форсування особистості в дитинстві. - М., 1990. - 432с.
4. Бикова М.В. та ін Досвід дослідження структури і динаміки батьківського відносини / / Питання психології. - 2002. - № 3.
5. Вікова та педагогічна психологія / Укл. І.В. Дубровіна. - М.: Академія, 1998. - 320с.
6. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - М., 1982. - 467с.
7. Зюбин Л.М. Ростити людини: Записки психолога. - Л.: Лениздат, 1988. - 141с.
8. Кузнєцов В.М. Психолого-педагогічні умови формування особистості учнів. - М.: Народна освіта, 1994. - 144с.
9. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: Теорії, факти, проблеми. - М., 1995. - 405с.
10. Психологія розвитку: Підручник для студ. вищ. психол. і пед. навч. закладів / За ред. Т.Д. Марцинковський. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 352с.
11. Рогов Є.І. Емоції і воля. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240с.
12. Смирнова Е.О. Психологія дитини. Підручник для педагогічних вузів та училищ. - М.: Видавництво «Школа-Пресс», 1997. - 344с.
13. Смирнова Е.О. Розвиток ставлення до однолітків у дошкільному віці / / Питання психології. - 1996. - № 3.
14. Холмогорова В.М. та ін Співвідношення безпосередніх та опосередкованих побудників моральної поведінки / / Питання психології. - 2001. - № 1.
15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологічні особливості агресивних дошкільнят / / Питання психології. - 2002. - № 1.
16. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні: Навчальний посібник для студ. пед. вузів. - М.: Академія, 1999. - 288с.
17. Ельконін Д.Б. Вибране. - М., 1996. - 435с.
[1] Рогов Є.І. Емоції і воля. - М.: ВЛАДОС, 2001.
[2] Холмогорова В.М. та ін Співвідношення безпосередніх та опосередкованих побудників моральної поведінки / / Питання психології. - 2001. - № 1
[3] Смирнова Е.О. Психологія дитини. Підручник для педагогічних вузів та училищ. - М.: Видавництво «Школа-Пресс», 1997. - 344с
[4]. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні: Навчальний посібник для студ. пед. вузів. - М.: Академія, 1999. - 288с
[5] Смирнова Е.О. Психологія дитини. Підручник для педагогічних вузів та училищ. - М.: Видавництво «Школа-Пресс», 1997. - 344с
[6] [6] Смирнова Е.О. Розвиток ставлення до однолітків у дошкільному віці / / Питання психології. - 1996. - № 3.
[7] Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості. - М., 1995. - 334с
[8] Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологічні особливості агресивних дошкільнят / / Питання психології. - 2002. - № 1
[9] Вікова та педагогічна психологія / Укл. І.В. Дубровіна. - М.: Академія, 1998. - 320с
[10] Бикова М.В. та ін Досвід дослідження структури і динаміки батьківського відносини / / Питання психології. - 2002. - № 3
[11] Смирнова Е.О. Розвиток ставлення до однолітків у дошкільному віці / / Питання психології. - 1996. - № 3
[12]. Смирнова Е.О. Психологія дитини. Підручник для педагогічних вузів та училищ. - М.: Видавництво «Школа-Пресс», 1997. - 344с.
[13]. Смирнова Е.О. Психологія дитини. Підручник для педагогічних вузів та училищ. - М.: Видавництво «Школа-Пресс», 1997. - 344с.
[14] Рогов Є.І. Емоції і воля. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240с
[15] Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - М., 1982. - 467с
[16] Психологія розвитку: Підручник для студ. вищ. психол. і пед. навч. закладів / За ред. Т.Д. Марцинковський. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 352с
[17] Ельконін Д.Б. Вибране. - М., 1996. - 435с
[18] Ельконін Д.Б. Вибране. - М., 1996. - 435с
[19] Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: Теорії, факти, проблеми. - М., 1995. - 405с
[20] Зюбин Л.М. Ростити людини: Записки психолога. - Л.: Лениздат, 1988. - 141с.
[21] Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості. - М., 1995. - 334с
[22] Рогов Є.І. Емоції і воля. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240с
[23] Адлер А. Практика і теорія індивідуальної психології. - М., 1995. - 378с.