Психологія осіб з порушеннями слуху

2.Сведенія про вагітність матері. Вагітність даними дитиною: яка за рахунком і які за рахунком пологи матері. Чи є у матері будь-які хронічні хвороби, їх прояви в процесі вагітності, види лікування. Якими інфекційними та іншими хворобами хворіла мати при даній вагітності і в які точно терміни (особливо звернути увагу, не хворіла мати в
першу третину вагітності), яка сумісність крові матері і дитини. Відомості про пологи: коли відійшли води, і де перебувала мати в цей час, чи використовувалася стимуляція при пологах і яка (кесарів розтин, щипці, медикоментозна засоби); через який термін народилася дитина після того, як відійшли води (чи була гіпоксія); правильно Чи дитина йшла при пологах, відразу чи закричав; вагу і зріст новонародженого, коли принесли годувати в перший раз; коли виписали з пологового будинку, з яким діагнозом.
3. Відомості про всі хвороби, перенесених дитиною від моменту народження до того часу, коли проводиться його психологічне обстеження; відомості про те, коли вперше був поставлений діагноз про порушення слуху у дитини; показники його першої аудіограми; зазначалося чи подальше зниження слуху, за яких обставин.
4. Дані про психофізичному розвитку дитини за спостереженнями психоневролога, матері, вихователів і педагогів, які працюють з дитиною. Коли дитина стала тримати голову, перевертатися зі спини на живіт, підніматися і сідати, повзати, вставати на ліжку і ходити по ній; коли став ходити по підлозі, які труднощі спостерігалися у дитини при оволодінні ходьбою. Коли вперше відзначений комплекс пожвавлення при наближенні матері та іншої людини; коли почав гуліть, відзначався чи лепет і який. Коли помітили, що дитина не реагує на звуки або реагує тільки на дуже гучні звуки. Чи були адекватні реакції на мову, звернену до дитини. Відзначалися випадки розуміння мови дорослих, в яких умовах. Коли з'явилися власні слова (або осколки слів), що мають у дитини стійке значення, коли - що означають жести і як дитина ними користувався для спілкування з оточуючими.
Коли дитина стала себе обслуговувати - проситися і ходити на горщик, вмиватися, їсти, одягатися. Які улюблені заняття, ігри і іграшки були у дитини з раннього дитинства, які в більш пізньому віці, які тепер.
5.Данние останнього медичного обстеження дитини лікарем-педіатром, психоневрологом, отоларингологом (причому бажано проводити не тільки суб'єктивне обстеження слуху,
а й об'єктивне за допомогою методики викликаних потенціалів), лікарем-офтальмологом (відзначається не тільки гострота зору, але і стан очного дна, наявність поля зору, окорухових рефлексів. Бажано мати лікарські дані про стан рухової сфери дитини і, зокрема, відомості про те, яка рука у дитини ведуча. При цьому важливо, щоб лікар умів спілкуватися з глухим або слабочуючих дитиною, досягати розуміння дитиною запропонованих йому завдань.
6.Данние про загальному та спеціальному вихованні та навчанні дитини (відвідування ясел, дитячого садка, школи, з якого по який термін, коли почалося спеціалізоване виховання і навчання сурдопедагоги, в яких умовах, які загальні результати такого виховання та навчання).
Шляхом уважного розгляду всіх даних сурдопсіхолог встановлює, до якої групи по слуху слід віднести випробуваного, яка природа його слухового порушення; чи є за сукупністю всіх даних показання до того, що у даного суб'єкта порушений не тільки слух, а й ще які-небудь інші органи і системи. За характером соціально-педагогічних умов життя дитини психолог робить висновок, чи отримував він необхідну педагогічну допомогу (чи не спостерігається у дитини соціально-педагогічної занедбаності).
Далі бажано до початку психологічного дослідження провести попередній психологічний діагностичний експеримент з кожним з випробовуваних, щоб з'ясувати його зорові і рухові можливості, рівень розвитку її наочного мислення й мови, щоб, грунтуючись на всіх попередніх даних і результати обстеження, відповісти на питання: чи не має даний глухий або слабочуючих поразки зору, рухової сфери, первинної затримки психічного розвитку або розумової відсталості? Для цього розроблені набори діагностичних психологічних методик для дітей від чотирьох років до дорослого віку. Потім в залежності від цілей дослідження формуються групи дітей, мають або тільки одна поразка, або якесь певне їх поєднання.
При проведенні будь-якого психологічного дослідження суттєвим є виділення таких значущих ознак, як ступінь порушення слуху, наявність або відсутність інших первинних порушень і вік випробовуваних. Припустимо, що для дослідження вибирається група глухих дітей без додаткових первинних поразок і передбачається вивчати рівень розвитку будь-якої психічної функції у дітей старшого дошкільного віку (від 5 до 7 років). У такому випадку раціонально скласти дві підгрупи: одну - із середнім віком приблизно 5 років 6 міс. (Вік від 5 років 0 міс. До 6 років 0 міс), а другу - із середнім віком 6 років 6 міс. (Від 6 років 0 міс. До 7 років 0 міс). При цьому кожна підгрупа повинна включати як мінімум 12 дітей (бажано більше, до 20 дітей). При порівнянні результатів двох підгруп з'явиться можливість виявити вікові зміни до досліджуваної функції, що відбулися за 2 роки і спостерігаються в старшому дошкільному віці, а, крім того, виявити індивідуальні відмінності у розвитку даної функції за цей період.
Один варіант організації дослідження, коли підбираються діти з одного спеціального дитячого закладу, що працює за своєю певною програмою, другий варіант, коли беруться діти з різних установ, але тоді слід створити аналогічні за віком підгрупи досліджуваних та здійснювати зіставлення між результатами досліджуваних з різних установ. Якщо діти перебувають на домашньому вихованні, їх результати теж слід розглядати і окремо, і в зіставленні з результатами дітей із тих чи інших дитячих установ. Говорячи інакше, необхідно ще враховувати, за якою програмою виховується даний дитина або група дітей. Те ж відноситься і до дітей шкільного віку.
Щоб простежити, як розвивається який-небудь психічний процес у тому чи іншому віці, порівнюються результати дослідів, проведених з групами дітей і більш молодшого, і більш старшого віку. Наприклад, якщо стоїть питання про розвиток даної психічної функції у дітей молодшого та середнього шкільного віку, проводяться досліди з учнями I, IV і VII класів. При цьому обов'язково, щоб всі випробувані різного віку перебували в подібних соціально-педагогічних умовах.
Велику цінність для отримання відомостей про розвиток якого-небудь психічного процесу становить дослідження, проведене з одними і тими ж дітьми протягом року, двох років і більше.
Оскільки одна з основних завдань психологічного дослідження полягає в тому, щоб зрозуміти, що загальне і що особливе в розвитку психічних процесів спостерігається у глухих і слабочуючих дітей у порівнянні з нормально розвиваються чують дітьми, однакове за змістом дослідження проводиться і з чують, і з дітьми, мають те чи інше порушення слуху.
В одних дослідженнях, якщо проводиться, наприклад, порівняння рівня розвитку сприйняття, наочного мислення, образної пам'яті, уяви, підбираються групи дітей глухих або слабочуючих та ті, що слухають, суворо однакові за віком (за середнім віком і за віковим діапазону кожної групи). Випробувані можуть бути, наприклад, діти 7 - 8 і 11 - 12 років.
Якщо ж досліджується рівень розвитку будь-якої сторони мови або понятійного мислення, в чому свідомо глухі діти сильно відстають у розвитку від нормально чуючих, то раціонально використовувати теж дві групи глухих і ті, що слухають, але при цьому групи тих, які слухають, наприклад, 7 - 8 і 11 - 12 років, а групи глухих на два роки старший, тобто 9-10 і 13-14 років.
При вивченні психічного розвитку дітей з порушеннями слуху використовуються методи дитячої та педагогічної психології, але їх застосування має певну специфіку. Методи спостереження, вивчення продуктів діяльності використовуються або при попередньому знайомстві з дітьми, майбутніми піддослідними, або вони входять складовими частинами в психолого-педагогічний експеримент, який може носити як констатуючий, так і навчальний характер.
У вивченні психології дітей з порушенням слуху використовуються, головним чином, наступні чотири види експериментів.
Перший - це побудований виключно за певною програмою експеримент, проведений індивідуально з кожним випробуваним. Експеримент може бути констатуючим. Але багаторічні дослідження глухих та слабочуючих дітей показали, що раціональніше будувати експеримент, вводячи в нього заздалегідь заплановані, завжди однозначно організовувані види і дози допомоги випробуваному при виконанні ним завдань.
Проведене короткий навчання випробуваного дозволяє точніше зрозуміти, які труднощі відчуває він при рішенні цієї задачі або при виконанні певного завдання, і тим самим глибше проникнути в структуру того чи іншого вміння, що склався у випробуваного. Це другий вид експерименту.
Третій вид - це експеримент, спрямований на досить довгий, поетапне формування у випробовуваних умінь виконувати будь-які психічні дії, наприклад розумові операції аналізу, синтезу, порівняння, абстракції і узагальнення. Такий експеримент включає кілька занять, суворо заздалегідь спланованих, що проводяться в різні дні. Він може мати два варіанти. При першому варіанті експеримент проводиться з кожним випробуваним окремо. При другому варіанті в досвіді беруть участь кілька випробуваних приблизно рівних можливостей та поінформованості у певному питанні, що встановлюється в попередньому дослідженні, проведеному за структурою експерименту першого або другого виду. Результати таких експериментів, по-перше, дозволяють судити про закономірності формування певних психічних процесів у дітей і, по-друге, формулювати рекомендації для сурдопедагогів з організації роботи, її змісту, використання тієї чи іншої наочності, за методами і прийомами, що дозволяє досягти розвитку певних психічних процесів у дітей.
Четвертий вид - це психолого-педагогічний експеримент, який проводиться у формі звичайного заняття (якщо це ясла-садок) або уроку (якщо це школа) вихователем, педагогом або вчителем, за строго встановленій системі, де до дрібниць продумані всі зміст занять, форма спілкування дітей з дорослим і між собою, всі види використовуваної наочності і додаткових пояснень, уточнень. Це може бути одне заняття чи цілий цикл, суворо продуманий експериментатором і відпрацьований разом з тим дорослим, який постійно навчає дітей даної групи або класу. Так само продумуються і здійснюються способи можливо більш повної фіксації кожного заняття. Такий цикл експериментальних занять здійснюється на етапі, коли вже проведено дослідження, яке виявило певне відставання і своєрідність в розвитку тих чи інших здібностей і умінь у дітей і дозволило намітити шляхи можливого їх компенсаторного формування. Приклади подібних досліджень - розробка способів розвитку причинно-наслідкового мислення у глухих школярів (дослідник - Т. А. Григор 'єва) і розвитку мовлення глухих школярів у напрямку її збагачення однокорінними словами, що мають різні приставки і відповідно різними за значенням (дослідник - Т. Ф. Марчук). Проведені завершальні експерименти четвертого виду дозволили цим авторам розробити системи занять, впроваджуваних у процес навчання.
Одне з дуже важливих умов, яке важче забезпечити в експерименті з глухими або слабочуючими дітьми, ніж з дітьми, що мають нормальний слух, - це домогтися того, щоб дитина правильно зрозумів пропоновані йому завдання, тобто зрозумів, що йому потрібно робити в умовах експерименту. Для цього слід раціонально використовувати вступне завдання, більш легке, ніж основні завдання, але таке ж за структурою. При цьому експериментатор повинен обов'язково забезпечити виконання вступного завдання випробуваним, даючи йому пояснення, використовуючи доступну дитині усну мову (іноді супроводжувану дактілірованіем або читанням - читає дитина - заздалегідь написаних слів або простих речень на табличках), а також вказівні та обрисовують жести. Якщо цього недостатньо, то експериментатор надає поетапну допомогу, заздалегідь продуману і завжди однакову для кожного випробуваного. Іноді вступне завдання виконується випробуваним спільно з експериментатором. У цьому випадку дається друге вступне завдання і пропонується випробуваному виконати його самостійно.
У кожному експерименті заздалегідь продумується кількісна та якісна оцінка результатів дослідження. Після завершення експерименту вносяться необхідні уточнення в характер обробки результатів. Застосовуються методи статистичної обробки результатів для малих вибірок, здійснюється порівняння кількісних результатів за віковими групами, а також результатів, що належать чують і дітям з порушенням слуху. Проводиться кореляційний аналіз між рівнями розвитку того чи іншого психічного процесу. На основі кількісно-якісної оцінки результатів робляться висновки про рівень, повноти або своєрідності розвитку того чи іншого психічного процесу і формулюються психолого-педагогічні рекомендації до вдосконалення даного процесу в умовах виховання і навчання.
Поряд з описаними методами використовуються різні варіанти анкетного методу. У ряді випадків цей метод є додатковим. Наприклад, батькам тих дітей, які виконують роль піддослідних, даються анкети з питаннями, спрямованими на з'ясування домашньої обстановки, взаємин між членами сім'ї, найбільш звичних занять членів сім'ї вдома і поза ним. Анкетні методи широко використовуються для дослідження особистісних особливостей дітей, підлітків і дорослих, їх особистісних взаємин. Велике поширення має анкетне метод для вивчення особистісної позиції глухих та слабочуючих, які стали дорослими (з'ясовується їх ставлення до отриманого освіти, вид їхньої роботи - за фахом чи ні; чи задоволені роботою або ставляться до неї негативно, склад сім'ї та взаємини всередині сім'ї; наявність друзів і помічників, які взаємовідносини з ними; чи є бажання продовжити освіту, які інтереси і схильності і т.д.).
Взаємозв'язок сурдопсіхологіі і сурдопедагогіки.
Значення сурдопсіхологіі для інших галузей психології
Між сурдопсіхологіей і сурдопедагогіки існують найтісніші взаємини. Сурдопсіхологія розкриває закономірності психічного розвитку дітей з вадами слуху, виявляє, на яких етапах, у яких дітей виявляється те чи інше своєрідність у розвитку. За допомогою психолого-педагогічних досліджень сурдопсіхологія розкриває, якими шляхами і засобами слід виховувати і навчати глухих та слабочуючих дітей, щоб забезпечити їм компенсаторне розвиток, і дає психолого-педагогічні рекомендації до вдосконалення процесу навчання і виховання. Завдання сурдопедагогіки - розглянути ці рекомендації і знайти шляхи найбільш раціонального їх впровадження в практику.
Разом з тим сам по собі процес навчання і виховання глухих і слабочуючих дітей носить характер творчих пошуків, які знаходять відображення в науці сурдопедагогике. Наука в свою чергу шукає нові способи удосконалення практики: створюються нові теорії виховання і навчання дітей з вадами слуху, вони впроваджуються в практику навчання і виховання. А завдання сурдопсіхологіі полягають у вивченні характеру психічного розвитку дітей при використанні нових систем навчання і виховання, в оцінці останніх і, якщо потрібно, в пошуках способів корекції тих чи інших ланок нової системи.
Досвід вивчення психічного розвитку глухих і слабочуючих дітей, який накопичено сурдопсіхологіей, має велике значення для інших галузей психології. Психічний розвиток дітей з вадами слуху свідчить про те, як велика роль слуху у розвитку мови і роль мови у формуванні всіх пізнавальних процесів, особливо словесно-логічного (понятійного) мислення, а також у розвитку емоцій і почуттів, вольових дій і рис особистості. Вивчені закономірності психічного розвитку дітей з вадами слуху дозволяють повніше і точніше зрозуміти формується структуру психічної діяльності будь-якої дитини. Особливості розвитку психіки найбільш чітко виражені у дітей з глухотою - важким порушенням слуху, яке є причиною нездатності дитини самостійно оволодіти мовою.
Психічний розвиток глухих дітей у дошкільному
віці
Соціально-педагогічні умови як істотний фактор розвитку психіки глухого ре бенка
До проблеми соціально-педагогічних умов відноситься питання про те, коли оточуючі дитину дорослі помітили, що він не чує або чує погано. Нерідкі випадки, коли дитина має спадкову або природжену глухоту (тобто народився глухим), а дорослі виявляють, що дитина погано чує тільки на другому, іноді навіть на третьому році його життя, коли вони бачать, що дитина не говорить сам і не розуміє зверненої до нього мови. Таке запізніле впізнання наявного у дитини порушення свідчить про те, що весь попередній період свого розвитку не отримував від дорослих ту допомогу у вихованні, яку йому було необхідно надавати.
Далі, коли батьки дізнаються від фахівців-отоларингологів і аудіолігв, що їхня дитина має порушення слуху, то найбільш розумні з них або знаходять спеціальне дитячого закладу для нього (ясла-садок для дітей з порушеннями слуху) і туди поміщають своєї дитини, або починають займатися з фахівцем-сурдопедагогом, який вчить батьків, як вести себе з дитиною, і сам проводить з ним заняття. На жаль, часті випадки, коли батьки, не бажаючи змиритися з тим, що дитина - глухий або слабочуючих, направляють всю свою енергію на пошуки людей, які беруться лікувати слух. Це веде до того, що рік-два, а іноді навіть аж до шкільного віку дитини батьки шукають способи позбавити його від слухового порушення і позбавляють його способів виховання і навчання, розроблених сурдопедагогіки і спрямованих на компенсаторне психічний розвиток дітей з порушеннями слуху.
Чим більше часу дитина знаходиться без сурдопедагогічні допомоги, тим більше зростає його соціально-педагогічна занедбаність і поглиблюються особливості його психофізичного розвитку.
Особливий варіант соціально-педагогічних умов виникає, якщо дитина з порушенням слуху народиться в сім'ї глухих або слабочуючих батьків. У більшій частині таких випадків батьки рано розпізнають, що їхня дитина погано чує, і, приймаючи цей факт, свої зусилля, в міру можливостей, направляють на його виховання.
Звичайно, і серед тих, які слухають батьків знаходяться такі, які дуже рано помічають порушення слуху у своєї дитини і намагаються забезпечити його повноцінне психофізичний розвиток всіма доступними їм способами, звертаючись до фахівців - сурдолога і приймаючи їх допомогу.
Особливості психічного розвитку глухого дитини в перші роки життя
У перші місяці життя глуха дитина мало відрізняється від дітей з збереженим слухом. Він може бути кілька більш спокійним, ніж ті, хто слухає діти, оскільки багато звуки, які супроводжують життя його родини, і ті, якими рясніє вулиця, на нього впливають в малому ступені, а у ті, що слухають вони нерідко викликають роздратування, переляк, порушують сон.
Проте з другого-третього місяця життя у нормально розвивається дитини звуки все більшою мірою починають виконувати роль сигналів, що орієнтують його в обстановці найближчого оточення. Дитина чує кроки, що наближаються матері, її голос, стукіт посуду, шум падаючих предметів. Він починає розрізняти голоси, які дорослих і дітей, розуміти, про які явища свідчать ті чи інші звуки. Дитина не тільки оглядає своє найближче оточення, але і не слухається його (І. М. Соловйов). Звучні предмети привертають його увагу, викликають його активність, бажання розглянути їх трохи краще.
У віці близько трьох місяців дитина, не бачачи мати, а тільки чуючи її голос, може реагувати на нього, виявляючи так званий комплекс пожвавлення. У міру розвитку дитини серед безлічі навколишніх його звуків все більшого значення набувають голоси близьких йому людей, їх мова. У міру спілкування з матір'ю та іншими близькими людьми при виконанні будь-яких дій з предметами дитина починає розуміти окремі висловлювання, багаторазово повторювані при ньому і йому в одних і тих самих ситуаціях. У віці 9-10 міс. дитина розуміє окремі слова і фрази, звернені до нього. Мовна активність розвивається у самої дитини. У 3 - 4 міс. він гуліт, в 6 -7 міс. у нього з'являється лепет, до 1 року - перші свідомо вимовлені слова. На другому році життя відбувається бурхливий розвиток мови, в результаті до 1 року 6 міс. або до 2 років (різні діти в різні терміни) дитина опановує простий фразовой промовою. У наступні роки відбувається ускладнення форм висловлювань, збагачення і уточнення словника, ускладнення і вдосконалення граматичних форм побудови речень, поліпшення вимови окремих звуків мови.
Дитина, глухий від народження, зазвичай має залишки слуху в діапазоні низьких і середніх звукових частот. Це дає йому можливість чути гучні низькі звуки. У гучної промови він може розрізнити тільки окремі голосні звуки і деякі склади, виразно вимовлені. Якщо дорослі мало дбають про психічний розвиток глухого дитини, його сприйняття навколишнього виявляється більш бідним, ніж у той, хто слухає дитини, причому не тільки тому, що він мало впливів сприймає слухом, а й тому, що збіднюється його зорове сприйняття: його увагу не залучається виконуваними предметами , і він не дивиться на них, тобто не сприймає їх візуально.
Комплекс пожвавлення, що виникає на третьому місяці життя дитини, може бути досить багатий своїми проявами або мало помітний. Це залежить від поведінки матері, спілкується з дитиною, та інших близьких людей. Якщо вони активно висловлюють радість не тільки зверненої до дитини промовою, яку він май же не чує, а й доброзичливої ​​мімікою обличчя, ласкавими жестами, привітними рухами рук, усього тіла, то дитина також радісно реагує на їх прояви рухами тіла, усмішкою, що видаються звуками . Так поводяться з дитиною батьки, які зрозуміли самі (або їм пояснили фахівці-сурдолог), як слід поводитися з глухим дитиною. Якщо ж мати дитини та інші близькі люди не висловлюють своєї радості при спілкуванні з дитиною, то і у дитини слабко проявляється комплекс пожвавлення.
Глухі діти зазвичай гулять в ті ж терміни, як і ті, хто слухає, але поступово замовкають, і лепет у них не виникає, якщо дорослі спеціально його не викликають.
Для психічного розвитку глухого дитини на першому році життя дуже важливо, як дорослі організовують його знайомство з предметами найближчого оточення, його постільними речами та одягом, посудом, іграшками, а також його дії з цими предметами. Чим багатше і різноманітніше будуть дії дорослих з речами, тим змістовніші будуть і відповідні або самостійні дії дитини, тим більше буде розвиватися не тільки його моторика, а й процеси пізнання, предметно-практична діяльність у цілому. При взаємодії дорослих з чують дитиною вони обов'язково спілкуються з нею, називають предмети і різні рухи, оцінюють дії дитини. При правильному вихованні глухого дитини дорослі теж вимовляють окремі слова або склади близько до вуха дитини, привертають увагу дитини до предмету, по кілька разів показують прості дії з предметами і домагаються того, щоб дитина їм наслідував.
Якщо глуха дитина не має додаткових органічних ушкоджень, він починає ходити в кінці першого року життя або на початку другого (в 10-14 міс). Він опановує простором кімнат, їх становищем відносно один одного, по-новому знайомиться з предметами, що знаходяться в різних кімнатах квартири. Потім поступово він починає освоювати простір поблизу свого будинку. Дитина користується вказівними жестами, зверненими до дорослого, якщо хоче краще розгледіти новий предмет; використовує жести, обрисовують предмети, і жести, що імітують найбільш для нього важливі дії. Якщо батьки мають самі порушення слуху, то вони користуються жестовою мовою у спілкуванні з дитиною. Тим самим він дізнається багато жестові позначення окремих предметів, дій, ознак предметів, деяких явищ природи, взаємин між людьми.
Психічний розвиток глухого дитини другого і третього року життя багато в чому залежить від того, як будується його життєдіяльність, як він опановує уміннями самообслуговування (одягання, їжа, туалет, умивання і т.п.), які можливості йому надають дорослі для дії з різними предметами , з іграшками. Чим більше самостійний дитина, чим більшою кількістю побутових дій він опановує, ніж більш різноманітні і змістовні його заняття з іграшками, тим краще він розвивається і фізично і психічно. На другому, третьому році і в більш старшому віці дуже важливо, щоб дитина займалася конструктивною діяльністю (створював різні споруди з різних матеріалів) та малюванням.
При забезпеченні всіх необхідних зазначених вище умов глуха дитина до трирічного віку з розвитку предметно-практичної діяльності, в якій виявляються його пізнавальні та практичні вміння, може знаходитися на тому ж рівні, що і ті, хто слухає діти. Проте він дуже відрізняється від тих, які слухають з розвитку мовлення. Як вже зазначалося вище, що чує дитина до трьох років володіє досить складною фразовой промовою. Глухий дитина, якщо виховується в середовищі чуючих, зазвичай користується у спілкуванні природними жестами, вимовляє кілька лепетних слів, відносячи їх до досить широкого кола предметів і явищ. Тільки в тих випадках, коли з глухим дитиною з самого раннього дитинства проводиться всебічна педагогічна робота фахівцями-сурдолога, яка передбачає розвиток залишків слуху у дитини, грамотне використання відповідного слухового апарату та іншої звукоіздающей апаратури, формування комплексного - слухового, зорового, тактильно-вібраційного - сприйняття усного мовлення і викликання його власної мови за допомогою системи спеціальних засобів, глуха дитина до трьох років може опанувати окремими словами для спілкування і позначення предметів і явищ найближчого оточення (але зі значними неточностями у вимові слів, з помилками в їх звуковому складі).
Глухий дитина, яка перебуває в середовищі глухих, до трьох років опановує жестової промовою, що дозволяє спілкуватися з ним його батькам або іншим людям. За допомогою жестової мови він може висловити свої потреби і бажання, що виникають в нього труднощі, прохання до іншої людини про який-небудь предмет, своє ставлення до тієї чи іншої ситуації. Кажучи іншими словами, жестова мова у глухого дитини виконує роль засобу і способу соціального спілкування, що на даному етапі життя сприяє її всебічному психічному розвитку.
Розвиток психіки дітей з порушенням слуху в дошкільному віці істотно залежить від того, яку сурдопедагогічні допомогу вони отримують. Багато дітей з 2 - 3 років, а іноді і з 4 років відвідують спеціальні дитячі заклади (ясла-садки, дошкільні групи при школах), де з ними проводяться спеціальні заняття у формі ігор з розвитку предметно-практичної діяльності (побутовий, конструктивної, образотворчої ), мовного і музичного слуху, різних видів мовлення, ритмічних і фізкультурних умінь. Реалізована в даний час програма виховання і навчання дітей з порушеннями слуху спрямована на їх всебічне психофізичний розвиток.
Психічний розвиток глухого дитини в старшому
дошкільному віці
До кінця дошкільного віку, тобто до 6-7 років, більша частина глухих дітей, що знаходяться з 2 - 3 років в спеціальних корекційних дитячих установах, досягають рівня розвитку зорового сприйняття, близького до нормального. Діти добре розрізняють основні кольори предметів, нескладні геометричні форми, виділяють розміри предметів. Великі труднощі виникають у глухих дітей при розрізненні багатьох колірних відтінків, так як вони зазвичай не володіють відповідними мовними позначеннями.
Перейдемо до опису результатів експериментального багатосерійного дослідження, проведеного Т. В. Розанової, Т. В. Нестерович, Т. М. Прилепський, М. Ю. Рау та іншими співробітниками Інституту корекційної педагогіки в 1993-1994 рр.. Дослідження було спрямоване на встановлення рівня психічного розвитку глухих і чуючих дітей в період завершення дошкільного віку. Особлива увага приділялася вивченню особливостей мислення, мови і різних видів пам'яті.
Для оцінки рівня сформованості мислення було проведено кілька серій експериментів. Перша і друга серії дозволяли характеризувати рівень сформованості наочно-дієвого мислення при виконанні завдань різного ступеня складності. Третя - була спрямована на оцінку наочно-образного мислення.
Результати виконання експериментальної серії - будівництва будиночків з кубиків - показали, що більшість як ті, що слухають, так і глухих дітей 6 - 7 років уміють аналізувати схематичне зображення будиночків з кубиків, легко виділяють у них перший і другий поверхи, кількість кубиків у кожному поверсі; керуючись малюнком , вибирають відповідні кубики і правильне їх кількість (3 - для першого поверху і 2 - для другого) і будують будиночки двома руками. Будівництво даху будиночка, що має форму трикутника (що складається з двох призм - «полукубіков»), зазвичай кілька ускладнювало дітей. Але близько половини як глухих, так і ті, що слухають відразу знаходили правильне рішення, поєднуючи дві призми разом. Інші діти, глухі та слухають, не відразу визначали правильне положення призм, які повинні скласти дах будиночка, здійснювали по кілька неправильних проб, зверталися знову до розгляду схематичного зображення будиночка, нарешті знаходили правильне рішення. Деякі, однак, мали потребу в допомозі, при цьому експериментатору зазвичай було досить поставити на будиночок одну з призм в правильне положення, щоб вони могли самі розмістити іншу призму в правильній позиції.
Тільки окремі діти, як з числа глухих, так і ті, що слухають, допускали помилки в будівництві поверхів будиночка, однак після правильного складання будиночка спільно з експериментатором ці діти будували наступні два будинки правильно без сторонньої допомоги. Таких дітей у процентному відношенні було дещо більше (але не суттєво) серед глухих, ніж серед тих, які слухають.
Завдання другої серії дослідів - складання за кресленням різних геометричних фігур (трикутника, паралелограма, більш складних фігур) з двох рівнобедрених прямокутних трикутників - виявилося більш важким для більшості глухих дітей, ніж ті, що слухають. Серія включала сім завдань.
Серед глухих були такі діти, які виконували завдання з такою ж успішністю, що і ті, хто слухає діти, які відносно своєї групи показували низький і средненізкій рівні успішності. Але серед глухих зовсім не було дітей, що показали середньовисокі і високий рівні успішності, як багато хто почують.
Більшість глухих дітей не могли подумки уявити собі, як з'єднуються частини («трикутники») у складних фігурах, їм потрібна допомога у вигляді розчленованого зразка, а іноді і у вигляді накладання на зразок. Разом з тим вони добре приймали допомогу і при складанні наступних фігур вже кілька більш успішно здійснювали уявний аналіз зразка і предметно-дієвий синтез фігури.
У успішності вирішення наочних задач з використанням матриць Равена глухі діти 6-7 років неістотно поступалися чують одноліткам. Тільки окремі чують діти виявляли вміння вирішувати найскладніші завдання на встановлення відносин між ознаками за аналогією. Разом з тим серед глухих зустрічалися такі діти, які показували рівень розвитку наочного мислення нижче, ніж у всіх інших глухих і ті, що слухають. Як і всі інші діти, вони правильно заповнювали прогалину в малюнку за принципом тотожності зображень, знаходили відсутній елемент по Принципу центральної симетрії, але важко було у вирішенні окремих завдань, де потрібно було доповнення до складного малюнку однієї частини за принципом осьової симетрії.
Таким чином, глухі діти 6 - 7 років, не мають, крім глухоти, інших первинних порушень, випробовували в середньому не значно більші труднощі, ніж ті, хто слухає однолітки, в уявному аналізі геометричного зразка. Тільки окремі діти з числа глухих показали рівень розвитку наочного мислення (за результатами виконання всіх наочно-дієвих завдань та рішення наочних задач) суттєво нижчий, ніж у ті, що слухають і у більшої частини глухих.
В іншому дослідженні (Ж. І. Шиф), присвяченому можливостям зорового сприйняття і наочного мислення глухих дошкільників, показано, що ці діти можуть розрізняти багато відтінки кольору і ототожнювати предмети за цією ознакою. Однак визначення предметів по колірному тону при різному ступені його світлини досягається дітьми тільки при оволодінні відповідними словесними позначеннями, що вказує на принципово важливу роль слова в категоріальному узагальненні.
Перейдемо до порівняльного аналізу рівня розвитку мовлення у глухих і чуючих дітей.
В одному із завдань кожного досліджуваного показували картки (12 штук) із зображенням знайомих предметів, розташовані на планшеті.
На початку досвіду всі картинки були закриті, потім їх показували по одній (в складній просторової послідовності), і завдання випробуваного полягала в тому, щоб назвати, що зображено на картинці.
У ті, що слухають нормально розвиваються дітей не було ніяких труднощів в називання зображених об'єктів. Тільки в окремих випадках давалися неспецифічні позначення (наприклад, троянду називали квіткою, чоботи - взуттям) і допускалися неточності в проголошенні окремих звуків, що входять до складу слів (трамвай називали «транваем» і т.п.).
На відміну від тих, які слухають глухі при виконанні завдання відчували помітні труднощі. Вони називали правильно по 6 -8 предметів з 12 і допускали суттєві викривлення в складі слів при назві ще 2-4 предметів. У середньому по 2 предмети залишалися зовсім неназваними або позначеними окремими звуками. Крім цього, в окремих випадках зустрічалися помилкові позначення предметів і відмови від називання.
Ще більше відставання та своєрідності в розвитку мовлення глухих дітей виявилося в завданнях, де послідовно пред'являлося 12 сюжетних картинок і було потрібно сказати, що на них зображено. Виконуючи ці завдання, що чують діти досить вільно могли охарактеризувати в мові, що намальовано на кожній картинці. Кожен з них у середньому сформулював по 19,8 пропозиції до 12 картинок, тобто по 1 - 2 або 3 фрази-пропозиції до кожної картинки в залежності від її складності. Пропозиції, складені чують дітьми, містили по 6 -8 слів (у середньому 4,8). У їхні промови рідко зустрічалися помилки. У середньому одного той, хто слухає дитини зазначено 0,9 лексичних помилок, 0,4 - граматичних і 1,5 - стилістичних (у висловлюваннях щодо 12 картинок).
Значно менш успішними при виконанні цього завдання були глухі діти. Вони становили в середньому по 9,5 пропозицій до всіх картинках (тобто в 2 рази менше, ніж ті, хто слухає). Висловлювання глухих, як правило, складалися з 2-3 слів. При цьому одні й ті ж слова в різних висловлюваннях у глухих повторювалися в 2 рази частіше, ніж у ті, що слухають. У багатьох пропозиціях, складених глухими дітьми, зустрічалися помилки. У середньому в однієї дитини - 2 лексичних помилки, 6,3 - граматичних, 2,6 - стилістичних. Особливо помітно глухі відрізнялися від тих, які слухають за кількістю граматичних помилок у мовленні (у 16 разів більше, ніж у ті, що слухають); при цьому у ті, що слухають взагалі не спостерігалося багатьох хибних форм, часто зустрічалися у глухих.
В одній із серій дослідів з'ясовувалися можливості дітей користуватися узагальнюючим словом, об'єднуючи їм кілька слів, що мають більш конкретне значення, і, навпаки, підбирати до узагальнюючого слова більш конкретні слова (наприклад: туфлі, тапочки, черевики - взуття, одяг - сорочка, майка, штани). Давалося по 8 завдань на перехід від часткового до загального і від загального до конкретного.
Чують діти 6 -7 років при виконанні цих завдань мали певні труднощі. З 8 завдань на знаходження узагальнюючого слова діти правильно в середньому виконали 6 завдань. Переважна більшість нормально розвиваються чують успішно використовували узагальнюючі слова - «взуття», «овочі», «дерева», «звірі». Помітно великі труднощі спостерігалися при необхідності в якості узагальнюючого поняття назвати одну з таких слів або словосполучень: місяці, транспорт, частини тіла, частини доби. Останні два вказані позначення не зміг назвати ніхто з цієї групи дітей.
Трохи більш успішно (в середньому в 6,2 випадках з 8) ті, хто слухає діти називали види предметів, що відносяться до зазначеного роду. При цьому було виявлено помітні індивідуальні відмінності. 30% всіх чують нормально розвиваються дітей 6-7 років правильно виконали всі завдання. Решта виконували по 7, 6, 5, 4 і навіть тільки за 3 завдання. Як і в першій частині серії дослідів, для дітей найбільш важко було назвати частини предмета (частини дерева). Помітні труднощі викликала необхідність назвати такі узагальнюючі поняття, як «професія», «пори року», «дні тижня».
Становить великий науковий інтерес той факт, що глухі діти при виконанні завдань серії «приватне - загальне; спільне - приватне» показали результати, майже повністю збігаються з результатами своїх ті, що слухають нормально розвиваються однолітків. Такий успіх глухих дітей пояснюється тим особливою увагою, яка приділялася використанню слів різної міри узагальненості при назві тих чи інших груп предметів або явищ у процесі навчання глухих дітей в дитячому саду у відповідності з програмою розвитку мовлення, розробленої Л. П. Носкової і реалізується на практиці .
Проводилося дослідження пам'яті дітей: найпростішої образної пам'яті на місця розташування предметів і пам'яті на словесні їх позначення.
Перед випробуваним на столі мали планшет з накреслені на ньому 12 клітинами. На кожній клітці перебувала картка із зображенням будь-якого предмета, знайомого дітям по їх досвіду. Зображення були закриті іншими картками, які показувалися по одній в складній просторової послідовності. Завдання випробуваного полягала в тому, щоб назвати предмети, зображені на картинках (результати називання предметів описані вище при характеристиці розвитку мовлення дітей). Після того як всі картки із зображеннями прибиралися з планшета, випробуваному послідовно по одній пред'являли всі картки з намальованими на них предметами та просили показати, де кожна картка лежала на планшеті. Так з'ясовувалося, наскільки точно збереглися в дітей у пам'яті місця розташування предметів, тобто досліджувалася мимовільна (ненавмисна) пам'ять на місця предметів. При правильному показі місця предмета нараховувалося 1 очко. При показі поруч з правильним - 0,5 очка; при вказівці на місце по діагоналі від правильного - 0,25 очки. При показі більш віддалених місць окуляри не нараховувалися. При всіх правильних відповідях сума очок дорівнювала 12.
Потім випробовуваного просили повторно назвати, які предмети він бачив на картках, тобто з'ясовувалося, які і скільки словесних позначень предметів запам'ятав випробуваний, тобто досліджувалася його словесна пам'ять на назви раніше йому показаних предметів.
Виявилося, що по точності відтворення місць розташування предметів на планшеті глухі діти показали результати лише незначно менш успішні, ніж ті, хто слухає, що розвиваються нормально. Ті, хто слухає відтворили в середньому 10,5 місць із 12 можливих, а глухі - 10,3 (при стандартному відхиленні в обох групах ± 1,3; відмінності статистично незначущі).
Проте по успішності відтворення словесних позначень предметів глухі істотно поступалися чують. Ті, хто слухає правильно згадали в середньому назви 8,7 предметів (при стандартному відхиленні ± 1,6), а глухі - тільки 5,8 предметів (стандартне відхилення ± 2,8). У ті, що слухають були випадки привнесень, тобто випадки називання інших предметів, за характером схожих з раніше їм показаними (у середньому - 0,5 предмета). Найгірше, ніж чути, відтворення назв глухими дітьми значною мірою було зумовлено тим, що і при первинному називання показані ним зображень вони могли назвати в середньому тільки 7 предметів. Повторно вони відтворювали словесні позначення майже всіх раніше позначених ними предметів.
Наведені результати свідчать про достатньо високий рівень розвитку у глухих дітей 6 - 7 років як найпростішої наочно-образної пам'яті (на місця розташування предметів), так і образно-словесної пам'яті (на зорово сприйняті і названі зображення предметів). Разом з тим необхідно відзначити значне загальне недорозвинення мови у глухих дітей цього віку, що проявилося в незнанні деяких слів, що позначають предмети найближчого оточення, і особливо в значних труднощах побудови найпростіших висловлювань з приводу того, що намальовано на простих картинках з зображенням побутового сюжету.
Досліджувалися знання і вміння дітей в галузі елементарної математики. Всі діти, з якими проводилося дослідження, знаходилися в дитячих садах і отримували там знання та вміння у відповідності з програмами дитячих садів.
Майже всі, хто почув нормально розвиваються діти (94%) вміли рахувати усно і перераховувати предмети до 20. З них окремі діти могли рахувати до 30, 50 і навіть 100. Решта 6% дітей вважали до 14, 15, але при цьому плуталися, пропускали окремі числа.
Велика частина глухих дітей поступалися в рахунку нормально розвиваються чують дітям. Тільки 33% глухих могли вважати і перераховувати предмети до 20. Решта 67% вважали тільки до 10.
Однак при досить хорошому володінні перерахунком предметів, знанні кількісних і порядкових числівників багато чують діти ще не опанували вміннями складати і віднімати в розумі. Тільки 45% дітей правильно виконували обидва математичних дії в думці не більше 10. Ще 20% дітей складали і вичитали, отримували правильний результат, але вважали не в розумі, а на пальцях. Інші 30% дітей могли успішно складати предмети в межах 10, а віднімати - тільки в межах 5. І ще 5% дітей складали і вичитали предмети тільки в межах 5.
За оволодіння операціями додавання і віднімання дуже близькі результати до тих, що показали ті, хто слухає діти, дали глухі їх однолітки (навіть трохи краще, але несуттєво). Разом з тим глухі діти кілька менш вільно володіли значеннями слів, що виражають порівняння предметів за кількістю (більше - менше - одно - однаково). Всі ті, хто слухає нормально розвиваються діти безпомилково визначали, в якій групі предметів більше, в якій - менше, і правильно встановлювали рівність предметів у групах за кількістю. Настільки ж успішно виконували ці завдання лише одна третина всіх глухих дітей. Інша третина дітей вірно визначали, де більше і де менше, але не могли встановити, де була рівність предметів за кількістю.
Решта глухі діти при порівнянні групи предметів не могли відволіктися від їх розмірів і встановлювали відношення «більше - менше» не за кількістю предметів у групі, а за розмірами предметів, тим самим виконували завдання неправильно.
Прості арифметичні задачі (в одну дію, на додавання і віднімання) з демонстрацією практичних дій з предметами, відповідних змісту завдань, що чують діти вирішили трохи більш успішно, ніж глухі. У групі нормально розвиваються дітей було 59% правильних рішень, а в групі глухих - 50% таких правильних рішень.
Підводячи підсумки всьому сказаному щодо рівня психічного розвитку глухих дітей 6 - 7-річного віку, необхідно також зазначити, що ці діти спокійно і зосереджено вели себе при виконанні експериментальних завдань. Вони адекватно реагували на оцінку їх діяльності експериментатором, прагнули виправити допущені помилки, раділи успіху. З кожною дитиною проводилося по три досвіду, тому можна було зрозуміти, що діти позитивно ставилися до того, що з ними займаються раніше невідомі їм люди, вони охоче йшли на такі досліди, виявляли інтерес до пропонувалися, їм завданням.
За своїм поведінки протягом всіх експериментів глухі діти 6 - 7 років мало відрізнялися від своїх чуючих нормально розвиваються однолітків. Відмінності полягали лише у характері спілкування експериментатора з дітьми: поряд зі словесної промовою використовувалася природна жестова мова і окремі умовні жести.
Таким чином, глухі діти, які не мають додаткових порушень, до 6-7 років досягають психічного розвитку, з ряду показників близького до нормального. Вони добре володіють довільній діяльністю, спрямованої на виконання тих завдань, які пропонує їм дорослий і які вимагають від них зосередження уваги, аналізу умов діяльності, оцінки проблемної ситуації, подолання виникаючих перешкод. Вони емоційно і адекватно реагують на характер виконуваних завдань і досягнення при цьому успіх чи невдачу, прагнуть до правильного рішення поставленої перед ними завдання.
За рівнем розвитку наочно-дієвого мислення глухі діти 6-7 років відповідають нормально розвиваються чують одноліткам. Таке ж відповідність спостерігається в рівні розвитку образно-зорової і рухової пам'яті на місця розташування предметів у просторі.
За показником розвитку наочно-образного мислення більше двох третин глухих дітей виявляють вище середнього та середній рівні розвитку, що відповідає таким же показниками в ті, що слухають нормально розвиваються дітей. Разом з тим серед тих, які слухають 6 - 7 років зустрічаються близько однієї третини дітей, які досягають високого рівня розвитку наочно-образного мислення, характерного вже для дітей молодшого шкільного віку. Вони можуть успішно оперувати образами об'єктів в розумі, так що подумки створюють поєднання частин, що вимагаються для вирішення завдань. Крім того, вони вирішують такі завдання, які передбачають вміння встановлювати стосунки за аналогією між сукупностями наочних ознак, що виділяються в умовах задач. Серед групи глухих дітей 6-7 років, навпаки, близько однієї третини мають розвиток наочно-образного мислення нижче середнього рівня. Вони можуть вирішувати завдання тільки з опорою на практичні дії і з використанням наочного матеріалу. Вони ніяк не встановлюють відносини між цілим малюнком і його частинами за принципом осьової симетрії.
За показниками розвитку мовлення у глухих дітей спостерігається велика своєрідність. Для них характерне суттєве недорозвинення звичайної побутової фразової мови, якої ті, хто слухає діти, що розвиваються нормально, вже опановують до двох років і значно її вдосконалюють в середньому і старшому дошкільному віці.
Мова глухих дітей 6 - 7 років бідна за словником, за способами висловлювання. Тому у глухих дітей спостерігається помітне зниження словесної пам'яті в порівнянні з тим, що відзначається у їх чують однолітків.
Однак глухі діти навчені словами різного рівня узагальненості (родовим і видовим термінах) і вміють ними користуватися при встановленні відносин «рід-вид» і «вид-род». Вони володіють математичними термінами, операціями додавання і віднімання, вміннями вирішувати прості арифметичні задачі. Так у них формуються початку понятійного, словесно-логічного мислення.
На закінчення необхідно відзначити, що то виховання і навчання, яке дається глухим дітям у спеціалізованих яслах і дитячих садах, починаючи з 2-3-річного віку, має високу продуктивністю. Діти, які приходили до школи в 1950-х рр.., Які не пройшли ніякого спеціального дошкільного навчання і виховання, значно відставали в психічному розвитку від своїх однолітків чують по всіх параметрах.
Проте досягнуті до теперішнього часу і описані вище успіхи далеко не межа можливого. Відомо багато випадків висококваліфікованого індивідуального виховання і навчання глухих дітей, при якому розвиток зв'язного мовлення глухих дітей, її лексичного та граматичного ладу до семи років досягало вікової норми. Наявні умови дошкільного виховання і навчання глухих дітей необхідно удосконалювати далі, що вимагає додаткових фінансових коштів.
Розвиток мовлення глухих дітей буде більш ефективним за двох умов. По-перше, діти повинні бути повністю забезпечені досконалими двуушнимі слуховими апаратами та кваліфікованої сурдопедагогічні і технічною допомогою з їх обслуговування. По-друге, повинні бути створені умови для занять малими групами - по два, три, чотири дитини, що дозволить здійснювати будь-які форми діяльності, які передбачають широке включення мови, кероване педагогом, і всемірне спілкування дітей з педагогом і між собою. (Це не виключає роботи великими групами тоді, коли це може принести користь психічному і фізичному розвитку дітей.)
Необхідно проводити всебічне медико-психолого-педагогічне обстеження глухих дітей, починаючи з 2-річного віку (при вступі до дошкільної установи), і виховувати їх і навчати малими групами (по 2 - 4 дитини) та індивідуально в строгій залежності від актуальних можливостей дитини на даний день і від того, з якою успішністю він опановує новими вміннями. Всіх дітей, що мають крім глухоти інші порушення, необхідно обстежити багатосторонньо і особливо ретельно і навчати їх у перший період індивідуально, а потім включати в невеликі групи.
Характеристика психічного розвитку глухих дітей у шкільному віці
До семи років, тобто до часу вступу до школи, глухі діти при сприятливих умовах навчання і розвитку оволодівають мовою настільки, що можуть висловлювати свої думки і бажання, користуючись простими поширеними пропозиціями, що містять крім головних членів другорядні - визначення, доповнення та обставини. Наприклад, при описі картинок діти правильно у відповідності із зображеним кажуть: «Хлопчик сидить на лавці і читає книгу», «Дівчинка п'є чай з хлібом і сиром, дівчинка сидить на стільці», «Дівчинка грає у м'яч, м'яч різнобарвний - жовтий, синій , червоний і зелений ».
На час вступу до школи діти можуть активно використовувати в мові позначення предметів найближчого оточення, знайомих дій, деяких ознак предметів, просторових і часових відносин; правильно виражають у мові деякі причини дій і вчинків. Проте їх мова рясніє порушеннями граматичного ладу мови (помилки узгодження та управління, невірне використання виду і часу дієслів та ін.) Нерідко спостерігається неправомірне звуження або, навпаки, розширення значення слова. Загальний розвиток мовлення у більшості глухих дітей семирічного віку значно поступається (при сучасних методах навчання) мовному розвитку їх чують однолітків (і за багатством словника, і щодо володіння граматичним ладом, та з побудови фраз і більш складних зв'язних висловлювань).
Протягом шкільного навчання відбувається значний розвиток мови, як усної, так і письмовій: збагачення словника, ускладнення граматичних конструкцій, форм і способів висловлювання. Однак зберігаються труднощі в оволодінні системою словесно-логічного узагальнення, словами, що мають відносне, переносне та абстрактне значення, граматичними конструкціями, що виражають різні види логічних відносин і залежностей. Ці труднощі обумовлені вторинним недорозвиненням понятійного мислення і тим недостатньою увагою, яка приділяється його формування при шкільному навчанні. У глухих дітей значно відстає в розвитку активна, ініціативна мова в порівнянні з тим, що спостерігається у нормально чуючих дітей. Самостійна мова глухих виявляється помітно бідніше за змістом, простіше за способами висловлювання, ніж їх же мова, але репродуктивна або осуществляющаяся при безпосередній допомозі дорослого.
Вплив первинного і вторинного дефектів чітко виявляється в особливостях сприйняття глухих дітей.
Завдяки дослідженням І. М. Соловйова, присвяченим проблемі взаємодії аналізаторів при сприйнятті навколишньої дійсності, було встановлено, що порушення одного аналізатора, такого важливого, як слуховий або зоровий, негативно позначається на діяльності збережених аналізаторів. Порушення слуху знижує повноту зорового сприйняття, ускладнює розвиток кинестетической чутливості, і особливо кінестезії мовних органів.
Ще більш важливий фактор у розвитку сприйняття дітей з порушеннями слуху, як встановлено дослідженнями, - це міра володіння мовою як засобом позначення предметів, виділення їх частин і властивостей. При зоровому сприйнятті глухі діти звертають більшу увагу на ознаки предметів, чітко виділяються, яскраві, контрастні, і не можуть у вичленуванні істотних ознак, особливо якщо вони малопомітні (Є. М. Кудрявцева, І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф). Невміння швидко виділити головні розпізнавальні ознаки предмета призводить до уповільнення швидкості зорового сприйняття (К. І. Вересотской, А. П. Гозова, І. М. Соловйов). Ще більші труднощі в пізнанні предмета по контуру спостерігаються у глухих дітей при дотикальному сприйнятті (А. П. Гозова, Є. І. Обозова, І. М. Соловйов). Разом з тим дослідники встановили, що протягом шкільного віку зорове і дотикове сприйняття у глухих дітей значно розвивається, при цьому відбувається зближення ліній розвитку сприйняття в нормі і при порушенні слуху.
Певне своєрідність виявляється у розвитку образної пам'яті у глухих дітей. М. М. Нудельманом та І. М. Соловйовим показано, що глухі діти з великими труднощами, ніж ті, хто слухає, відображають образи предметів у всьому їх своєрідності. Вони схильні або спрощувати зовнішню структуру сприйнятого предмета, уподібнювати його раніше склався, звичного поданням, або надмірно підкреслювати його відмінності. Аналогічні зміни образів предметів спостерігаються і при кинестетическом їх сприйнятті (Т. В. Розанова).
Проведене Т. В. Розанової порівняння успішності впізнавання раніше сприйнятих предметів в умовах послідовного або одночасного їх пред'явлення показало, що характерні для глухих дітей змішання подібних предметів обумовлюються двома причинами. По-перше, у глухих дітей дещо знижена точність фіксації предметів, що обумовлено неповнотою їх зорового сприйняття, труднощами виділення істотних, значущих ознак. По-друге, глухі діти не можуть в уявному зіставленні раніше баченого предмета з сприймаються знову, що пов'язано з недостатньою свободою в оперуванні образами предметів. Говорячи інакше, друга причина - це вади образного мислення.
Зазначені особливості образної пам'яті глухих дітей найбільш чітко виявляються на самому початку шкільного віку і стають все менш помітними до середнього шкільного віку.
В образній пам'яті глухих дітей знаходять прояви також загальні закономірності процесів запам'ятовування і відтворення, які пов'язані з уміннями осмислювати і вербалізувати матеріал при його сприйнятті, використовувати прийоми запам'ятовування, які допоможуть потім безпідставного відтворення цього матеріалу. Але вони рідше, ніж ті, хто слухає, користуються словесними характеристиками предметів з метою їх запам'ятовування, і в основному вже в старшому шкільному віці. Глухі діти вдаються ще до інших засобів кодування, використовуючи природні жести і умовні жестові позначення. У цілому глухі діти уступають чують за вмінням використовувати засоби для запам'ятовування, що знижує продуктивність відтворення (Т. В. Розанова).
Словесна пам'ять глухих дітей має ще більше своєрідність, ніж образна. При цьому глухі діти щодо більш успішно запам'ятовують окремі слова, ніж цілі речення, і найгірше зв'язні тексти. У молодшому шкільному віці глухі діти відчувають труднощі в утриманні звукобуквенного складу слова, допускають пропуски букв, перестановки складів, змішання слів, подібних за звукобуквенному набору (Р. М. Боскіс, Т. В. Розанова). При первинному знайомстві зі словами діти нерідко змішують їх за значенням з іншими словами, що мають близьку предметну віднесеність або звукобуквенной подібність (PMБоскіс, І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф та ін.)
Обсяг короткочасної пам'яті глухих молодших школярів на слова помітно поступається відповідним показникам у ті, що слухають однолітків. При запам'ятовуванні глухі діти у меншій мірі, ніж ті, хто слухає, користуються прийомом угруповання слів за їх значенням чи з якого-небудь іншим принципом. Це знижує об'єм і міцність запам'ятовування слів. Навіть глухі старші школярі погано вміють користуватися прийомами опосередкованого запам'ятовування і відтворення.
Разом з тим глухі школярі помітно краще запам'ятовують жести, ніж слова, притому запам'ятовують їх в тій же мірі успішно, як ті, хто слухає діти - слова. У глухих дітей жести при запам'ятовуванні групуються, систематизуються за значенням. Висока продуктивність запам'ятовування жестів глухими дітьми свідчить про великі можливості їх пам'яті, про збереження фізіологічних її основ (Т. В. Розанова).
Стосовно до запам'ятовування текстів І. М. Соловйов описав три його стадії. Найбільш рання стадія - розповсюджується запам'ятовування, при якому дитина поступово від повторення до повторення нарощує кількість запам'яталися слів, починаючи з самих перших слів тексту. Друга стадія - охоплює запам'ятовування. При ньому виділяються основні думки, викладені в тексті, які запам'ятовуються в першу чергу. Третя стадія - повне запам'ятовування. За даними І. М. Соловйова, перша стадія більш характерна для дітей, тільки початківців шкільне навчання. Друга стадія спостерігається у дітей в середині молодшого шкільного віку. Далі йде розвиток словесної пам'яті по шляху до повного запам'ятовування.
Дослідження А. П. Алішаускаса і Т. В. Розанової показують, що по успішності запам'ятовування зв'язних текстів відмінності між глухими і чують дітьми дуже великі (глухі відстають від тих, які слухають по повноті і зв'язності запам'ятовування основних думок тексту на 3 - 8 років, причому у глухих дітей спостерігаються значні індивідуальні відмінності). Труднощі запам'ятовування текстів зумовлені недоліками розвитку мови і словесно-логічного мислення у глухих дітей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).
При цьому у них нерідко установка на запам'ятовування тексту домінує над прагненням його зрозуміти. Дослідження показали, що створення умов, в яких діти добре розуміють зміст оповідання, послідовність викладених у ньому подій, логічні зв'язки між подіями і вчинками персонажів, значно підвищує ефективність запам'ятовування навіть у випадку, коли перед дітьми не поставлена ​​мнемическая завдання, тобто коли запам'ятовування здійснюється мимоволі.
Дослідження свідчать про те, що продуктивність словесної пам'яті може бути значно підвищена, якщо активізувати розумову діяльність дітей при запам'ятовуванні матеріалу шляхом організації певної роботи з ним. При цьому створюється значно більш глибоке і різнобічне розуміння матеріалу, що запам'ятовується. Поглиблене розуміння змісту оповідань забезпечує їх повне запам'ятовування глухими дітьми не тільки на короткий, але і на довгий термін. Навпаки, якщо запам'ятовування здійснюється на основі багатьох повторень матеріалу без його смислової переробки, то він легко забувається. Запам'ятовування в цьому випадку відбувається частково за рахунок смислових, логічних зв'язків і частково лише просторово-часових, так званих механічних, які схильні до легкому загальмування і руйнування (А. П. Алішаускас, Т. В. Розанова).
Дослідження показали, що словесна пам'ять глухих дітей помітно удосконалюється в міру розвитку їх мови і пізнавальної діяльності протягом шкільного віку. Проте з віком відносно більше поліпшується репродуктивне відтворення, ніж оперативне, вибіркове, необхідний для вирішення певної задачі (термін «оперативне» у цьому значенні введений І. М. Соловйовим). Навіть у старшому шкільному віці глухі учні нерідко не можуть при необхідності відтворити раніше засвоєні знання з метою їх використання як засобу для вирішення будь-якої навчальної або практичної задачі (І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф, Т. В. Розанова).
Проблема розвитку мислення найбільш розроблена в сурдопсіхологіі. Досліджувалися різні види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне (конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне) - мисленнєві операції, рішення задач, формування понять. При вивченні розумових операцій у глухих дітей було показано, що при аналізі та порівнянні предметів глухі молодші школярі легше виділяють ознаки, «кидаються в очі», ніж істотні, але малопомітні. Глухі діти пізніше, ніж ті, хто слухає, навчаються виділяти в предметах не лише відмінності, але і схожість. Помітно важче для глухих, ніж для тих, які слухають, порівнювати предмети не на основі їх безпосереднього сприйняття, а за поданням (І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф).
Вивчення наочно-дієвого мислення глухих молодших школярів показало, що у глухих є деяке відставання у вирішенні складних наочно-дієвих завдань у порівнянні з чують однолітками. Глухі діти більш повільно, ніж ті, хто слухає, опановують узагальненими прийомами предметних дій, необхідними для вирішення зорово-просторових завдань, проявляють схильність до звичних, стереотипним способам рішення без урахування умов, що змінилися завдання, не можуть при необхідності мислити оборотно стосовно конкретної ситуації (Н. В. Яшков). Рішення зорово-просторових завдань ускладнюється через те, що діти недостатньо володіють значеннями слів, що виражають просторові відносини, - під, над, навпаки, ліворуч, праворуч і т.д. (О. І. Кукушкіна).
За даними досліджень (Т. В. Розанова), глухі дошкільнята та молодші школярі дещо відстають від нормально чуючих дітей в умінні вирішувати наочні завдання, де потрібно встановлювати відносини за принципом симетрії і за принципом аналогії. До початку середнього шкільного віку відмінності у розвитку наочно-образного мислення у глухих і чуючих дітей значно скорочуються. Разом з тим навіть у старшому шкільному віці глухі діти відчувають великі труднощі, ніж ті, хто слухає, при вирішенні наочних задач з трудновичленяемимі (замаскованими) вихідними ознаками-умовами. Глухі діти вирішують ці завдання менш успішно, ніж ті, хто слухає, з-за недостатнього розвитку у них внутрішнього мовлення як засобу мислення. (Аналогічні результати отримані С. Я. Сараєво.) Разом з тим дослідження показують, що за рівнем розвитку наочно-образного мислення глухі діти молодшого та середнього шкільного віку помітно ближче до чують одноліткам, які мають нормальний інтелект, ніж до чують розумово відсталим дітям. Можливості наочно-образного мислення ті, що слухають розумово відсталих дітей набагато нижче, ніж у глухих. Ці відмінності в рівні розвитку наочно-образного мислення є важливою діагностичною ознакою при диференціальній діагностиці глухих дітей, що зазнають підвищені труднощі у навчанні.
Найбільше відставання і своєрідність спостерігається у глухих дітей у відношенні розвитку їх словесно-логічного мислення. Оволодіння мовним мисленням починається у глухих дітей у дошкільному віці і продовжується в молодшому шкільному віці. При цьому у глухих дітей досить довго не формується необхідна оборотність зв'язків між предметами, ознаками, діями і їх позначеннями. Зв'язок від слова до об'єкта в розумових діях починає функціонувати значно раніше, ніж зв'язок від об'єкта до слова. Така однобічність в оперуванні словесними позначеннями створює труднощі в аналізі, узагальненні та диференціюванні наочних ситуацій.
У глухих дітей значно пізніше, ніж у ті, що слухають (з відставанням на 3 - 4 роки і більше), формується понятійний підхід до вирішення завдань. Глухі діти відчувають великі труднощі в оволодінні поняттями різної міри узагальненості, співвіднесеними один з одним за змістом. Розвиток конкретно-понятійного мислення відбувається у глухих дітей протягом навчання в школі. Тільки в старшому шкільному віці у глухих дітей починає формуватися абстрактно-понятійне мислення.
Глухі діти з працею опановують логічними зв'язками і відносинами між явищами, подіями і вчинками людей. Глухі молодші школярі розуміють причинно-наслідкові відносини стосовно до наочної ситуації, в якій ці відносини чітко виявляються. Діти не вміють виявляти приховані причини будь-яких явищ, подій. Вони нерідко змішують причину із слідством, з метою, супутніми або попередніми явищами, подіями. Вони часто ототожнюють причинно-наслідкові та просторово-часові зв'язку.
Уміння встановлювати причинно-наслідкові та інші залежності продовжує формуватися в глухих дітей в середньому і старшому шкільному віці.
Найбільш важкими для глухих дітей виявляються логічна переробка тексту, побудова умовиводів на основі тих відомостей, які повідомляються їм у мовній формі.
Для переважної більшості глухих дітей не тільки молодшого, а й більш старшого шкільного віку характерне те, що вони виявляють значно більші можливості мислення при невеликій допомоги дорослого, ніж в умовах повністю самостійного виконання завдань.
Встановлені факти і залежності, що характеризують відставання і своєрідність в розвитку словесно-логічного мислення глухих дітей, багато в чому зумовлені недоліками навчання. При навчанні, спеціально спрямованому на формування умінь оперувати поняттями, виділяти причинно-наслідкові відносини та інші логічні залежності, здійснювати умовиводи, у глухих дітей спостерігається помітне просування у розвитку словесно-логічного мислення в цілому (Т. А. Григор 'єва, Т. В. Розанова ).
У глухих дітей виявляються значні індивідуальні відмінності у розвитку їхнього мислення. Близько однієї четвертої частини всіх глухих дітей мають рівень розвитку наочного мислення, що відповідає рівню розвитку цього виду мислення у ті, що слухають однолітків. Крім того, невелика кількість глухих дітей (близько 15% у кожній віковій групі) за рівнем розвитку словесно-логічного мислення наближаються до середовищ ним показниками ті, що слухають однолітків. Однак серед глухих є також учні (10-15%) зі значним відставанням у розвитку словесно-логічного мислення в порівнянні з тим, що спостерігається у більшості глухих. Ці діти не є розумово відсталими, рівень розвитку їх наочного мислення - в межах вікової норми глухих. Значне відставання в розвитку словесно-логічного мислення обумовлено дуже великими труднощами у цих дітей в оволодінні словесною мовою.
Немає необхідності говорити про значення понятійного мислення для оволодіння глухими учнями найрізноманітнішими знаннями, що містяться як у навчальній, так і в політичній, художньої, науково-популярної та іншої літератури. Разом з тим наші дослідження свідчать про те, що сучасні методи і зміст спеціального навчання в школі глухих не забезпечують розвитку цього виду мислення на належному рівні. У дошкільних установах і школах для глухих дітей потрібно реалізувати особливу програму з розвитку мислення дитини. Цю програму можна розділити на наступні етапи.
1.Понятійное мислення глухих дітей формується на основі наочно-дієвого і наочно-образного мислення в єдності з розвитком мови, усної та письмової (експресивної і імпрессівной). Особливого значення набуває закон оборотності по відношенню до оперування наочними і словесними даними (необхідність формування легких переходів від слова до
конкретного поданням його значення і від предмета, його ознаки, дії до речі, їх узагальнюючим; від словесного висловлення до його конкретного змісту і від конкретної ситуації до її словесної характеристиці). При цьому глухих дітей необхідно навчити характеризувати у мові одну і ту ж конкретну ситуацію різними способами, тобто виділяти в цій ситуації мовним способом то одні, то інші відносини. Потім дітей треба вчити переформулированию словесних висловлювань на основі розкриття тих предметних відносин, які прямо у висловленні не виражені, а лише маються на увазі.
2.Мисленние операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація) виробляються у глухих дітей як свідомо застосовувані способи розумової діяльності. Діти вчаться виділяти ознаки предметів за певним планом:
1) зовнішні властивості (колір, форма, величина; зовнішня будова), частини і частинки і їх властивості, відносини між частинами предмета, їх властивостями;
2) внутрішні властивості та ознаки (матеріал, з якого зроблений предмет; внутрішню будову);
3) функціональні властивості і призначення предмета;
4) приналежність до предметів певного роду і виду.
За вказаними ознаками аналізуються окремі предмети, порівнюються з іншими, узагальнюються групи предметів. При порівнянні використовуються 2 - 3 і більше предметів для підкреслення тих чи інших спільних і відмінних властивостей. При узагальненні в одних і тих же предметах виділяються різні і загальні властивості - підстави для узагальнень.
3.Деті навчаються початків логічної грамоти: принципам
класифікації; формулювання суджень з кванторами «все»,
«Деякі», «жоден», «деякі не» і їх оцінці як істинних або помилкових; побудови найпростіших дедуктивних і індуктивних умовиводів, доказів і визначень.
4.У дітей формується розуміння логічних залежностей
типу причина - наслідок, дія - мета. Визначаються відмінності між цільовими і причинно-наслідковими відносинами, а також їх відмінності від просторово-часових відносин. Діти вчаться виражати логічні залежності:
1) у відповідях на запитання дорослого про відносини в життєвих ситуаціях, у змісті сюжетних картин;
2) за власною ініціативою в письмових творах і усних розповідях про життєвих ситуаціях, про зміст сюжетних картин на основі логічного підходу до излагаемому, керуючись певним планом;
3) у відповідях на питання по тексту оповідання;
4) у самостійних переказах - в усних та письмових - змісту оповідання.
5.У дітей виробляються уміння зіставляти та узагальнювати відомості, що містяться у різних місцях оповідання або математичної словесно сформульованої задачі, і робити на основі зіставлення висновки про те, що прямо не виражене, але мається на увазі в оповіданні або завдання (пропущені ланки викладу, події, які могли бути до і можуть бути після описаних, відоме і невідоме у завданнях і т.п.).
6.Форміруются способи розумової діяльності у порівнянні і узагальненню не тільки конкретних предметів, але життєвих ситуацій, які сприймаються безпосередньо, зображених на картинах, описаних в оповіданнях, виражених у математичних задачах. Потім діти вчаться здійснювати аналіз, синтез і узагальнення знань, робити індуктивні і дедуктивні висновки, знаходити нові для себе залежності і закономірності - при цьому всі виконувати в мовному плані, без прямої опори наочність. Тим самим вони опановують операціями абстрактно-понятійного мислення.
Неодмінними умовами формування понятійного мислення глухих дітей є дотримання принципів проблемного та диференційованого навчання, виховання у дітей схильності до виконання розумових операцій і потреби в самостійному відкритті нових фактів і залежностей.
У глухих дітей та підлітків спостерігається відставання і своєрідність в розвитку не тільки пам'яті, мислення й мови, а й відтворює і творчої уяви (М. М. Нудельман, М. Ю. Рау, Е. Г. Речицький, Є. А. Сошіна) . Тісний взаємозв'язок всіх пізнавальних процесів призводить до специфічних труднощів в оперуванні образами, в переході від словесного опису до образного поданням, в конструюванні нової уявної ситуації.
З питань розвитку емоційної сфери у глухих дітей є тільки одне дослідження В. ПЄТШАК, присвячене розуміння глухими школярами емоційних станів людини. Дослідження, проведене з глухими і чують школярами, показало, що в розумінні глухими дітьми емоційних станів і їх викликають спостерігаються залежності, характерні і для нормально розвиваються дітей. Діти легше пізнають емоційні стани, чітко зовні виражені в добре знайомій життєвої ситуації. Глухі діти, як і ті, хто слухає, правильно пізнають найбільш загальні емоційні стани, що відносяться до модальностям радості, гніву, страху і печалі. Великі труднощі виникають при пізнанні інтелектуальних і соціально-моральних почуттів. Як причини емоцій діти частіше виділяють дії, чітко зовні виражені.
Разом з тим глухі діти 10-11 років помітно поступаються чують дітям 7 - 8 років за точністю впізнання емоційних станів, за їх словесної характеристики й розкриттю причин, що викликають ті чи інші емоційні стани. Це явище обумовлене недостатнім розвитком мови та логічного мислення дітей, а також тим, що в молодших класах школи приділяється мало уваги навчанню дітей бачити і пізнавати емоційні стани оточуючих людей і свої власні, характеризувати їх у мовленні, визначати причини їх виникнення і породжувані ними наслідки.
Поступово в міру навчання до 13-14 років у глухих дітей вдосконалюється вміння впізнання емоцій і почуттів, а також визначення причин, що їх викликають. Глухі підлітки опановують багатьма поняттями, що відносяться до емоційних станів і соціально-моральним почуттям. Вони в ряді випадків можуть правильно в якості причини емоції виділити внутрішнє ставлення однієї людини до іншої. Але в цілому у них зберігаються труднощі розуміння взаємозв'язків між емоційними станами людини і породжують їх життєвими ситуаціями.
Багато труднощі у розпізнаванні емоційних станів, з якими стикаються глухі діти 10-14 років у період навчання в середніх класах школи, могли б не виникнути, якби велася відповідна робота з формування понять про емоції і почуття.
Один з показників індивідуальних особливостей особистості - це характер. Як відомо, характер людини визначається сукупністю відносин до самого себе, інших людей, до своєї і чужої діяльності, до навколишньої дійсності в цілому. Ряд психологічних досліджень дає деяке уявлення про формування характеру у глухих дітей.
Важливо зрозуміти, як глухі діти ставляться до свого дефекту - порушення слуху. За даними дослідження М. М. Нудельмана, багато глухі школярі 10-12 років не розуміють, як вплине відсутність у них слуху на вибір їхньої майбутньої професії, не усвідомлюють, що вибір професії обмежений (що вони не можуть бути, наприклад, лікарями, артистами в звичайних театрах, дикторами радіо та телебачення, вчителями у масових школах). У більш старшому віці (у 13-15 років) глухі школярі нерідко починають болісно усвідомлювати свій дефект і наслідки порушеного слуху - нерозбірливість мови, невміння спілкуватися з оточуючими. У деяких підлітків усвідомлення свого дефекту є однією з причин пригніченого стану і навіть психічних захворювань (Л. М. Барденштейн).
Для глухих школярів старших класів (16-18 років) більш характерна інша - активна - позиція у ставленні до життя. У багатьох з них з'являється велике бажання краще засвоїти мову, особливо усну, щоб розуміти інших людей у ​​різному соціальному оточенні і мати можливість спілкуватися з ними. Крім цього, глухі юнаки і дівчата починають більше читати, цікавлячись різними областями знань, звертаються до дорослих за допомогою, щоб розібратися в складних для них питаннях (Е. А. Війтар, Т. Е. Пуйк, Ж. І. Шиф). З початку введення в школах глухих нової програми спеціальних занять з розвитку слухового сприйняття багато глухі старшокласники з великим старанням і емоційним підйомом прагнуть навчитися якомога краще чути за допомогою звукопідсилюючої апаратури і тим самим частково подолати свій основний дефект - порушення слуху (Є. П. Кузьмичова ).
Однак при недоліки виховання, особливо в сім'ї, глухі діти, підлітки, юнаки та дівчата можуть дуже важко переживати свій дефект. Здавалося б, парадоксально, але, за нашими спостереженнями, найбільш гостро і відносно рано виникає важке переживання своєї неповноцінності у глухих дітей з високим рівнем розвитку мови і загального психічного розвитку, якщо вони знаходяться в середовищі чують і якщо в сім'ї є інші слухають діти.
У формуванні самооцінки глухі молодші школярі дещо відстають від чуючих дітей, виявляючи риси, властиві чують дошкільнятам. Самооцінка глухих дітей 7-11 років дуже нестійка, залежить від ситуації, від оцінок їх навчальної діяльності та окремих вчинків вчителями та вихователями (В. Л. Бєлінський, Т. М. Прилепська). Самооцінка глухих школярів значно удосконалюється протягом навчання в школі. Спочатку глухі діти привчаються адекватно оцінювати свої окремі дії і вчинки, потім свої окремі вміння та знання. До старшого шкільного віку з'являється розуміння, що оцінювати себе слід в сукупності вчинків, знань, умінь і відносин з оточуючими людьми, грає роль і схильність до морального поведінки (В. Г. Петрова, Т. М. Прилепська, Т. Е. Пуйк) . У цілому глухим підліткам більш властива переоцінка своїх можливостей, ніж недооцінка. Це може виявлятися, наприклад, при зіставленні своїх спортивних успіхів з досягненнями всесвітньо відомого хокеїста (дослідження Т. М. Прилепський). Глухі старшокласники (16 - 18 років) оцінюють себе більш адекватно, ніж підлітки. При цьому у деяких з них, частіше у дівчат, виявляється підвищена самокритичність (Т. Е. Пуйк).
У глухих дітей молодшого шкільного віку (7 -11 років) ставлення до інших людей носить ситуативний характер. Під впливом дорослих глухі діти несхвально ставляться до неуспевающим одноліткам. Їм не подобаються забіякуваті, жадібні, їм імпонують ті, хто дає свої речі іншим, ділиться ласощами, охайно одягнений (В. Л. Бєлінський).
У глухих дітей до початку середнього шкільного віку (11 - 12 років) починають зароджуватися товариські відносини. Але спочатку вони вважають своїми товаришами тих дітей, з якими разом проводять час, що-небудь спільно роблять.
Для підлітків (11 -15 років), як і для молодших школярів, значимі такі якості, як хороше навчання, зразкову поведінку. Ще більше значення, ніж у молодшому шкільному віці, надається привабливому зовнішньому вигляду (охайності, гарному одязі). Підлітки як позитивна якість відзначають також вміння добре говорити. Увага підлітків починають залучати міжособистісні відносини з дорослими людьми. Їх повагу викликають ті учні, які допомагають дорослим, охоче і старанно виконують доручення, беруть активну участь в суспільно корисній праці, виконуючи роботу в їдальні, шкільних майстернях і на дворі. Надається значення того, як дорослі оцінюють вчинки та поведінку товаришів по класу, школі. Позитивно оцінюється прояв працьовитості.
Розуміння товариських відносин поглиблюється у глухих учнів до 13-15 років. Підлітки бачать в сверстнике не тільки партнера по грі, вони починають цінувати товариша як співучасника загальнокорисної праці. У цьому віці усвідомлюється значення внутрішніх якостей товариша - доброти, турботи про інше, готовності йому допомогти.
Ставлення до інших людей стає ще більш змістовним у глухих учнів старшого шкільного віку (16 - 18 років). Юнаки та дівчата цінують в оточуючих людях такі внутрішні якості, як організаторські здібності, розум, кмітливість, уміння прийняти швидкі та правильні рішення, схильність до читання книг, газет; інтерес до політики, міжнародним подіям. Позитивно оцінюється ними вміння сумлінно працювати, робити що-небудь корисне своїми руками, успіхи в спортивних змаганнях та іграх.
У старшокласників поглиблюється розуміння і людських взаємин. Вони говорять про чуйності, уважності до оточуючих - до своїх товаришів, до дорослих, до маленьких дітей. Вони також цінують спільність інтересів і захоплень, можливість обміну думками, дорожать своїми товаришами, хочуть з ними продовжувати спільну навчання і роботу після закінчення школи (В. Г. Петрова, Т. Е. Пуйк).
Таким чином, у глухих дітей протягом шкільного віку значно розширюється і поглиблюється ставлення до інших людей. Зазвичай це сприяє розвитку міжособистісних відносин, зростання не тільки свідомості, але й моральності поведінки глухих учнів та випускників школи.
Однак добре відомо, що розуміння законів міжособистісних відносин ще далеко не завжди забезпечує формування різнобічно моральної особистості. Ця проблема в рівній мірі досить актуальна для масової школи і для школи глухих. Її рішення вимагає ще багато праці як з боку науковців, психологів, соціологів, так і педагогів-практиків.
Загальний напрямок виховання моральних якостей особистості в глухих дітей - це постійна справедлива оцінка їх поведінки дорослими, їх товаришами по класу, більш старшими дітьми, з обов'язковим доступним для дітей поясненням, чому це добре, а це погано; викликання моральних вчинків у дітей, надання їм спочатку допомоги для здійснення таких вчинків, спонукання до них і громадська їх оцінка; пильне увагу вчителя, вихователя, всього дорослого колективу школи до будь-яких відхилень від моральної поведінки в учнів, визначення справжніх причин такої поведінки без поспішних висновків і наступного за цим засудження, ретельне вивчення обстановки в сім'ї, звернення до лікаря-психоневролога і далі прийняття рішення з приводу колективних впливів на учня, визначення характеру цих впливів.
Для розуміння особистості глухих дітей важливо також охарактеризувати їх інтереси, схильності і здібності. Інтереси глухих дошкільників і школярів вивчала Н. Г. Морозова.
У молодшому шкільному віці (7-10 років) у глухих дітей найбільші інтереси і схильності виявляються до різних ігор та спортивних занять (катання на ковзанах, лижах, занять гімнастикою, бігом, стрибками і т.п.). Навчальна діяльність залучає в основному зовнішньою стороною (перебуванням у класній кімнаті, виконанням різних навчальних завдань). При цьому діти зазвичай ставляться до всіх навчальних предметів з однаковим зусиллям.
На початку середнього шкільного віку (11 -13 років) учні продовжують виявляти схильності до різних ігор та спортивних занять. Крім цього, виникає інтерес до відвідин кіно, театру, до малювання, танців. Виявляється диференційоване ставлення до навчальних предметів. Одні вважають за краще математику, інші - читання або заняття трудовою діяльністю. Водночас інтерес до того чи іншого предмету тісно пов'язаний з особистістю та діяльністю вчителів та вихователів. Одні вміють виховати інтереси і схильності, наприклад до математики, у всіх учнів класу завдяки змістовності своїх занять та їх доступності для кожного учня. Інші вчителі, навпаки, своєю зовнішньої вимогливістю і формалізмом пригнічують інтерес до свого предмета.
У глухих учнів у 13-15 років і особливо в 16-18 років (середні та старші класи школи) зростає інтерес до літератури, географії та біології і знижується - до математичних наук. Останнє пов'язано з великими труднощами засвоєння таких абстрактних предметів, як алгебра і геометрія, через недорозвинення понятійного мислення і нерідко великих прогалин в математичних знаннях, обумовлених недоробкою в початкових класах. У тих школах для глухих дітей, у яких добре організована гурткова робота, тісно взаємопов'язана з навчальною діяльністю, в учнів формуються інтереси і схильності до образотворчого, декоративно-прикладному і технічної творчості. У окремих підлітків, юнаків та дівчат виникають стійкі інтереси і схильності до занять малюнком, живописом, ліпленням. Багато учнів, в основному дівчата, захоплюються виготовленням художніх виробів, одягу, шиттям, вишивкою, гіпюрним плетінням, в'язанням, килимарство. Школярі обох статей з великим інтересом виготовляють макети. Наприклад, учні школи-інтернату для глухих дітей м. Томська сконструювали макет під назвою «На північ від Томська», що складається з чума (житло народів Півночі), який оточений фігурками людей, собак, оленів, господарськими будівлями. Макет виконаний за типом м'якої іграшки з клаптиків матерії, шматочків хутра та ін (А. В. Мелехина, З. М. Латій, М. Ю. Рау).
Завдяки роботі гуртка з технічної творчості в Санкт-Петербурзькій школі глухих № 1 були підготовлені багато складні вироби, наприклад: модель вітрильника, стереопідсилювач, прилад для демонстрації відцентрової сили, маятник Максвелла.
Узагальнення досвіду роботи шкіл свідчить про те, що діяльність педагога не повинна зводитися до вироблення в учнів високих виконавських умінь і навичок і до спільного виготовлення оригінальних виробів. Учнів слід привчати до самостійності, підходячи до них диференційовано, виділяючи більш і менш підготовлених до даної діяльності, даючи кожному посильні завдання (Г. Н. Ленін).
Формування здібностей у глухих дітей відбувається за загальними законами дитячого психічного розвитку. Дефект слуху обмежує розвиток дітей тільки по-тому, що у них не можуть бути сформовані здібності, що будуються на базі високого розвитку слуху та мови (музичні здібності, ораторське мистецтво та ін.) Однак труднощі мовного спілкування, недоліки в розвитку мови, сповільненість у формуванні понятійного мислення створюють значну своєрідність у формуванні всіх здібностей, які можуть успішно розвиватися тільки при заповненні тих ланок у психічному розвитку, які залишилися недорозвиненими. Від усіх, хто працює з глухими дітьми (вчителів, вихователів, педагогів у дитячих садках, адміністрації, батьків), потрібне глибоке розуміння особливостей психічного розвитку при даному дефекті і шляхів їх компенсації, оволодіння індивідуальним підходом до кожної дитини, потенційно багато до чого здатному.
Високі досягнення глухих в різних областях трудової, художньої, педагогічної і наукової діяльності свідчать про великі можливості розвитку їх здібностей і психіки в цілому (А. П. Гозова та ін.)
Жестова мова глухих
У зв'язку з характеристикою особливостей глухих дітей не можна не сказати про жестової мови, що грає певну роль в їх психічному розвитку, про її структуру, рисах схожості та відмінності зі словесної промовою.
Жестова мова - це своєрідна, досить складна система спілкування, в якій використовується мова жестів.
Терміни «жестова мова» та «жестова мова» вказують на найбільш суттєву складову зазначеної системи спілкування. У сурдопедагогічні літературі існує кілька способів позначення цього виду мовлення. У XVII-XIX ст. для позначення цього виду мовлення вживали термін «міміка».
На початку і середині XX ст. сурдопедагоги стали частіше використовувати терміни «жестоміміческая» і «міміка-жестова мова».
Г. Л. Зайцева докладно описала структуру жестової мови (1988). Вона показала, що потрібно розрізняти два її види: 1) розмовну жестова мова, якою користуються для спілкування між собою глухі люди, і 2) калькують жестова мова, якою користуються переважно сурдоперекладачі при офіційних формах спілкування.
Розглянемо більш детально обидва види мовлення.
Розмовна жестова мова використовує мову жестів. Жести різноманітні і складні за структурою. Вони здійснюються однією або двома руками, причому поєднання пальців рук має строго певне значення. Руки розташовуються перед тілом мовця, але при цьому в різному просторовому положенні - перед обличчям, грудьми, нижче пояса. Рух здійснюється по тій чи іншій траєкторії. Швидкість рухів варіюється: вони можуть бути швидкими й повільними, в ряді випадків, коли треба особливо підкреслити значення висловлювання, одні і ті ж рухи повторюються.
У первинному формуванні жестової мови велику роль грала міміка, передає той чи інший стан людини, пантоміміка, а також руху рук і ніг. Рухи тіла або вказували на який-небудь об'єкт, або зображали будь-якої ознака предмета, його стан і т.д. Вказує і зображає характер дій закріпився при позначенні предметів найближчого оточення, простих дій людини, наочних ознак предмета (кольору, форми, розмірів). Вказують жести використовуються при позначенні особи, про яку йде мова {я, ти, ми і т.д.), тієї чи іншої частини тіла людини при позначенні місця та напрямку дії {тут, там, наверх, вниз і т.д.) . Якщо мова йде, наприклад, про помідорі, які зображують жестами характеризують його форму - кулястий і показують його колір - червоний (вказують на губи). Аналогічно цьому зображуються інші фрукти і овочі, предмети посуду. Зображуються багато дій, такі, як йти, бігти. Зображують жестами передається той чи інший стан, переживання людини, наприклад: втомився - руки безсило опущені уздовж тіла; соромно - права рука, стиснута в кулак, тре праву щоку, щоб викликати рум'янець, а мімікою виражається почуття сорому. Предмети найближчого оточення зображуються стоять у такому положенні, як це є насправді: ліворуч, праворуч, спереду-, ззаду (наприклад, двома руками зображується стілець і торшер над ним).
Однією з ознак жестової розмовної мови є те, що для деяких дій, що позначаються одним і тим же словом, немає єдиного позначення. Наприклад, різними жестами позначається: прати білизну (імітація конкретних рухів), стирати з дошки (теж імітація конкретних рухів). Аналогічно цьому немає єдиного жесту, відповідного слова «мити»: способом імітації конкретних дій зображується «мити голову» і «мити чашку», «мити стіл, підлога» і т.д.
Інша ознака жестової мови - що допускається в ряді випадків смислова невизначеність, тобто один жест може мати подвійне значення, наприклад жест, що імітує доїння корови, позначає одночасно і дію доїти, і предмет молоко. Аналогічно цьому зображується однаково пила і пиляти.
Послідовність жестів у висловленні визначається логікою повідомлення і не будується за законами граматики того чи іншого словесного мови.
Інакше будується висловлювання калькує жестової мови, воно є по послідовності використовуваних жестів як би точним відтворенням або, інакше кажучи, поелементний перекладом словесного висловлювання. Жести, що використовуються в калькує мови, мають двояке походження. Вони або беруться з розмовної жестової мови, або конструюються з жестів з включенням повного або часткового дактильно промовляння окремих слів. Шляхом висловлювання у формі калькує мови передається найрізноманітніша інформація ділового, громадсько-політичного та наукового змісту. Деякі інформаційні передачі по телебаченню супроводжуються калькує жестової промовою.
Розмовна жестова мова засвоюється дітьми зі спілкування з іншими глухими, в тій чи іншій мірі володіють нею. Калькує жестової промовою діти опановують як вторинної знаковою системою на основі оволодіння словесної промовою. Г. Л. Зайцева шляхом експериментальних досліджень довела, що рівень володіння калькує жестової промовою прямо залежить від рівня володіння словесної промовою. Разом з тим ця форма жестової мови запозичує знакові засоби з розмовної жестової мови, і тому рівень її розвитку стає залежним від ступеня володіння не тільки мовою слів, а й жестів. Крім того, при спілкуванні з допомогою калькує жестової мови виникають і свої лексичні засоби, які засвоюються учнями у спілкуванні. Тим самим у глухої людини в процесі його онтогенетичного розвитку здійснюється складна взаємодія між системами мовного спілкування.
Особливості психічного розвитку слабочуючих
дітей
Як вже повідомлялося, до цієї категорії відносяться діти з порушенням слуху, які чують звуки інтенсивністю 20 - 50 дБ і більше гучні (приглухуватість першого ступеня) та інтенсивністю 50-70 дБ і більше (приглухуватість другого ступеня) за досить великому діапазоні розрізнень звуків по висоті ( в середньому від 1000 до 4000 Гц).
Заслуга Р. М. Боскіс полягає в тому, що серед дітей з порушеннями слуху вона виділила слабочуючих як заслуговують на особливу психоло-педагогічного підходу. Головна відмінна риса цих дітей від глухих полягає в тому, що вони самостійно, хоча і в недостатній мірі, засвоюють усну мову. Р. М. Боскіс, К. Г. Коровіним, А. Г. Зікєєва та іншими фахівцями в 50-60-і рр.. XX ст. була розроблена система спеціального навчання слабочуючих дітей усного та писемного мовлення, російської мови та інших предметів шкільного циклу. Були передбачені два відділення при навчанні: I відділення - для дітей, що мають відносно невеликі порушення слуху і фразова мова з помилками вимови і її розуміння; II відділення - для дітей з важчим порушенням слуху і тільки з самої елементарної промовою. Дещо пізніше була створена система спеціального виховання для слабочуючих дошкільників (Б. Д. Корсунська та ін.)
Велика частина дітей з приглухуватістю другого ступеня погано розрізняють розмовну мову на відстані 2-3 м в звичайній життєвій ситуації. Важливо відзначити, що будь-яке усне висловлювання і навіть окремо вимовлене слово - разногромкое (Н. І. Жинкін). Наприклад, у слові «магазин» з середньою гучністю звучить перший склад «ма», потім достатньо голосно - другий склад «га» і всього тихіше - третій склад «зін», хоча він і ударний. Тому дитина з порушеним слухом може сприйняти склад «га», а іншу частину слова не почути; при більш близькому і чіткому вимові він може почути «мага» або навіть все слово. Крім цього, мова варіює по висоті складових її звуків, тому більш високочастотні звуки (вище 1000 Гц і більш), що входять до складу окремого слова або цілого висловлювання, можуть і не відчуватися. У початковий період оволодіння мовою, якщо дитині не виявляється спеціальна сурдопедагогічна допомогу, він самостійно опановує осколками слів і словами, сильно спотвореними по звукобуквенному складу. Невипадково тому Б. Д. Корсунська рекомендувала використовувати дактилолог при навчанні мови не тільки глухих, але і слабочуючих, оскільки за допомогою ручної азбуки діти можуть правильно сприймати і запам'ятовувати склад слова.
Дуже повільно, навіть в умовах спеціального навчання, йде збагачення словникового запасу у слабочуючих дітей. Найбільш успішно запам'ятовуються словесні позначення людей, що оточують дитину, домашніх тварин, назви основних предметів меблів, посуду, улюбленої їжі, деяких частин квартири: вікно, двері; значно важче діти опановують назвами дій, навіть найпоширеніших, назвами квітів, окремих частин і ознак предметів . У міру того як діти опановують доступною їх віку лексикою і у них формується проста фразова мова, виникають нові труднощі. Діти з великими труднощами освоюють таку особливість слова, як багатозначність, наприклад «важку валізу» і «важкий характер» (А. Г. Зікєєв), насилу розуміють, що однокореневі слова пов'язані спільністю значення. У промові слабочуючих дітей не відразу з'являються слова з приставками і суфіксами, дітям важко в розумінні їх значень, вони лише поступово розуміють, що кожне слово несе в собі ту чи іншу ступінь узагальнення, що, наприклад, слово меблі має більш загальний сенс, у той час як слова диван, ліжко, стіл, стілець, табуретка - більш приватне значення. При правильному розумінні відносин між словами конкретнішими і більш узагальненими за змістом у них починає формуватися понятійне мислення.
Протягом усього шкільного навчання йде формування фразової мови, з правильною розстановкою слів в пропозиції, з правильним їх узгодженням і управлінням, з використанням потрібних закінчень. Насилу освоюються навики вживання прислівників, спілок і особливо складносурядних і складнопідрядних речень, що виражають цільові, причинно-наслідкові та інші логічні залежності. Це виявляється важким для дітей і підлітків не тільки із-за складності лексико-граматичних залежностей, але й з-за недостатнього розуміння змісту пропозицій, несформованості у них словесно-логічного, понятійного мислення. Л. І. Тигранова на основі багатьох експериментальних досліджень переконливо показала, що в процесі навчання, як і у глухих дітей, у слабочуючих потрібно в єдності з промовою спеціально формувати конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне мислення.
Для психічного розвитку слабочуючих дитини і підлітка дуже істотно, як він сприймає мову на слух. Якщо в силу тих чи інших захворювань слух дитини погіршується, це негативно позначається на його психічному стані.
Сприятливі умови розвитку створюються, коли проводиться спеціальна сурдопедагогічна робота щодо вдосконалення слуху з використанням загальної та індивідуальної звукопідсилюючої апаратури. Ф. Ф. Pay вказував, що при цьому необхідно вчити слабочуючих дитини не тільки намагатися розрізнити і сприйняти мовний вислів на слух, але обов'язково привчатися хоч би до мінімального разпознаванію промові з губ. Таке бісенсорное сприйняття у міру занять стає все більш повним. Ясна розрізнення мовного висловлювання сприяє розвитку мови і вдосконаленню власної вимови, що, у свою чергу, створює умови для розвитку письмової мови.
Для мовного розвитку слабочуючих дитини дуже важливі, можливо, більш рання, ще в перші роки його життя, перевірка слуху за допомогою об'єктивної аудіометрії, підбір індивідуальних слухових апаратів і систематична педагогічна робота з розвитку слухового сприйняття різних звучних об'єктів і усної мови (Е. П. Кузьмичова, Н. Д. Шматко).
Розвиток наочних форм пізнавальної діяльності протікає у слабочуючих дитини більш успішно, ніж розвиток мови і словесно-логічного мислення. Проте, чим складніше стають наочні завдання, які слід вирішувати дитині, тим більші труднощі вона починає відчувати при їх вирішенні і відставати в навчанні. При підборі, наприклад, малюнків по їх тотожності в наочних завданнях, матрицях Равена, слабочуючі діти, початківці навчатися в школі, виконують ці завдання так само успішно, як ті, хто слухає. Вони не зазнають великих труднощів, ніж ті, хто слухає, при доповненні малюнка до цілого за принципом центральної симетрії. При вирішенні наочних задач на доповнення малюнка до цілого за принципом осьової симетрії і особливо при доповненні до цілого на основі встановлення відносин між частинами малюнка за принципом аналогії, слабочуючі діти 7 - 8 років відчувають помітно більш значні труднощі, ніж їх чують однолітки. Для вирішення цих завдань потрібно проводити розгорнений аналіз всіх ознак і порівнювати їх між собою. Така розумова діяльність успішніше здійснюється, якщо в неї включається словесна внутрішня мова.
До підліткового віку рішення описаних задач стає доступнішим для слабочуючих дітей, що свідчить про розвиток їх наочно-образного мислення і включення в діяльність мови (А. Бассам). Ще більші труднощі у слабочуючих молодшого шкільного віку виникають у вирішенні наочних задач, коли потрібно по даному короткому словесному опису змалювати наочну ситуацію, що досягається шляхом відтворює уяви (Л. І. Фомічова). Виявляється, що вже зрозумілий, здавалося б, учню простий текст, який описує, наприклад, положення декількох предметів в різних місцях кімнати, не приводить до виразно внутрішнього уявлення його змісту. Діти ще не володіють умінням на основі словесного опису уявити собі відносини між предметами в просторі. На розвитку відтворює уяви слабочуючих дітей простежується тісний зв'язок між розвитком наочної пізнавальної діяльності і словесною мовою.