Психологічні особливості раннього дитинства

Потім після півтора років на зміну їм приходять двусловние непоширені речення - «телеграфний мова» з необхідних ключових слів. Пропозиції з двох-трьох слів конструюються дитиною без зміни форми слів. Як правило, це суб'єкт та його дію «дядько стукає», дію і об'єкт - «дай хліб».
До трьох років відбувається засвоєння граматичної структури речення, діти вловлюють предметні відносини та оволодівають мовними способами їх вираження - пропозиції стають повними, або поширеними. Спочатку мова включена в дію, часто супроводжує маніпулювання предметами, поступово починає виконувати функцію регулювання діяльності. На третьому році життя стає можливий розповідь про бачене, переказ чутого, вимога пояснення.
Ситуації, несприятливі для розвитку мови: мале спілкування, обмежене гігієнічним доглядом, заглибленість дорослого у власні проблеми, а також, навпаки, занадто добре розуміння дитини і виконання всіх його вимог. Якщо у дитини уповільнено розвивається власна активна мова, необхідно упевнитися, що у нього нормальний слух, що він розуміє звернені до нього прохання й пропозиції в межах ситуації спілкування, розумно грає, намагається наслідувати словами. У цьому випадку приводу для особливого занепокоєння немає, однак необхідна спеціальна педагогічна робота. Варіанти відхилень мовного розвитку та причини мовних труднощів у дітей 2 - 2,5 років можуть бути різними. Це і затримка мови на стадії називання, перевантаженість мови специфічно «дитячими» словами, погане артикулювання. Активна мова може бути «відкладена» через перевагу емоційного спілкування з дорослим або внаслідок надмірної орієнтації на предметний світ. Відповідно і прийоми надання допомоги різноманітні.
Головні напрямки зусиль щодо активізації мовлення дитини:
ü звернути увагу на типові інтереси дитини, на властивий йому на даному етапі тип спілкування з дорослим (емоційний або ділової);
ü звертаючись до дитини, слід говорити чітко і ясно, не надто тихо й домагатися від нього виразної вимови;
ü необхідно більше розмовляти в побуті, включати активну мова в предметні дії, супроводжувати показ предметів і іграшок емоційно насиченим, захоплюючим для малюка розповіддю;
ü розповідати казки, читати вірші, спільно розглядати яскраві, красиві картинки, книжки;
ü стимулювати прагнення дитини заговорити, для чого давати доручення (сказати, повідомити, покликати).
Дитина починає розуміти звернену до нього мову дорослих в другій половині першого року життя. Він встановлює зв'язки між вимовними словами (їх звуковим чином) і предметами або власними діями. Ці зв'язки виникають або у спільній діяльності дорослих з дитиною або шляхом спеціального навчання. До 9 - 10 місяців їх кількість може бути досить значним. Діти виконують за словом ряд рухів - подають ручку, подають окремі іграшки, кидають предмети, відшукують поглядом деякі предмети і дорослих людей. Як відомо, слово належить не до будь-якої одиничної конкретної речі, а до цілої їх групі, в яку можуть входити предмети, різні за зовнішніми ознаками (кольором, формою, величиною і т. п.), але однакові по своєму суспільному вживання. Вже на ранніх щаблях дитинства одне і те ж слово пов'язується дитиною з різними (іноді дуже мало подібними) предметами. Наприклад, слово «годинник» належить і до маленьких круглим годинки на руці у матері, і до великих стінним годинах, котрий подає гучні звуки, і до настільних квадратним годинах, але слово «гудзик» - і до круглої чорної гудзику на піджаку у батька, і до маленької біленької гудзику на власній сорочці дитини і до великої кольорової гудзику на сукні у матері і т. д. Необхідність позначати одним і тим же словом різні за своїми зовнішніми ознаками предмети потребує узагальнення. Перші узагальнення якраз і виникають на цій основі вже в період, підготовчий до появи самостійної мови. Характер цих ранніх узагальнень вивчений ще недостатньо. Мабуть, в їх основі не може лежати виділення загального способу суспільного вживання предметів, так як громадські функції багатьох предметів ще недоступні дитині. Можна припускати, що в їх основі лежить виділення легкозамечаемих ознак предметів.
При різноманітті зв'язків між словами та предметами початкове розуміння залежить від конкретної ситуації. Якщо у дитини, що має зв'язок слова «годинник» з різними видами годин, запитати: «Де годинник?», То він вкаже на ті чи інші годинники, в залежності від ситуації. Кожен новий предмет, схожий за способом дії з ним або в якому-небудь іншому відношенні з уже знайомими дитині предметами, легко вступає в зв'язок з позначають їх словами. На цій основі відносно швидко зростає кількість розуміються дитиною слів, так званий пасивний словник. Розуміння дитиною питання: «Де те-то?», Або вираженого словесно пропозиції виконати певне, спочатку саме елементарне дія є важливим чинником, організуючим поведінку дитини. У нього зміцнюється активне ставлення до питання і, в більш широкому сенсі, до всякого зверненням дорослого. Тепер приводом для дій дитини часто є словесне звернення дорослого, чого, природно, не спостерігалося в період доречевого спілкування з дорослими. Накопичення назв предметів відбувається в наступному порядку: спочатку засвоюється розуміння назв безпосередньо оточуючих дитини речей, потім імен дорослих і назв норушек, зображень предметів одягу і, нарешті, частин тіла та обличчя. Швидко зростає кількість розуміються слів у період від року до півтора років, коли дитина легко засвоює назви предметів. У період до двох років кількість таких слів зростає ще більш значно. Дитина розуміє майже всі слова, які каже йому дорослий щодо навколишніх предметів. Особливий інтерес представляє розвиток розуміння дитиною різних доручень, назв дій та інструкцій до їх виконання. Таке розуміння, так само як і відповідь на питання «Де те-то?», Проходить у своєму формуванні кілька стадій відповідно навчання і засвоєнню дій: 1) відсутність реакції або неадекватна реакція; 2) правильне виконання дії; 3) ускладнення дії або його модифікація. Важливо відзначити, що в результаті розуміння інструкцій мова для дитини стає носієм мети здійснюваних ним дій. Це дозволяє керувати: поведінкою дитини за допомогою мови. Розуміння інструкцій є одним з найважливіших умов формування своєрідних стосунків дитини і дорослого, що виявляються в їх спільній діяльності. Інструкція дорослого організовує протікання предметних дій дитини. Поступово вона починає нести організуючу функцію не тільки по ходу їх виконання, але і передбачаючи їх, організовуючи орієнтовну діяльність дитини по відношенню до умов і способів здійснення майбутнього або засвоюваного дії. Тому розвиток у дитини розуміння мови на другому році життя грає найважливішу роль при засвоєнні їм способів дій з предметами. На третьому році життя розуміння мови дитиною і зростає за обсягом, і якісно змінюється. Дитина любить слухати, коли кажуть дорослі, любить слухати казки, оповідання, вірші. Діти у віці 2-3 років можуть розуміти не тільки мова дорослого, спрямовану на організацію їх практичних дій, тобто не тільки інструктивну мова, але і мова-розповідь. Слухання та розуміння мови дорослого, що містить повідомлення про предмети та явища, що виходять за межі безпосередньої ситуації спілкування дорослого з дитиною, є важливим придбанням, так як створює можливість використання мови як основного засобу пізнання по відношенню до предметів, недоступним безпосереднього досвіду дитини.
Строки початку інтенсивного росту активного словника, появи перших двох-і тришаровий пропозицій, виникнення перших питань, звернених до дорослих, залежать в першу чергу від характеру відносин дорослих до дитини, від особливостей спілкування між ними. У тих випадках, коли оточуючі мало говорять з дитиною, не викликають його на активне використання слів, мова може відставати у своєму розвитку. Є випадки затримки розвитку мовлення дитини на стадії ситуативної мовлення. У літературі приводяться описи тривалих затримок розвитку мови на перехідному етапі. Причин для цього багато. Нерідко відставання промови пов'язано з тим, що дорослі, добре знаючи значення ситуативних слів дитини і вгадуючи найменші його бажання, не стимулюють у нього звернення до більш диференційованої активної мови. Більш часті випадки, коли затримка в розвитку мови викликана недостатнім спілкуванням дорослих з дитиною. Буває так, що дорослі не тільки самі мало звертаються до дитини, а й - це головне - не підтримують його звернень до них, надаючи самій дитині справлятися з виникаючими в його діях утрудненнями або не задовольняючи бажань дитини. Природно, що в таких випадках заглушається сама потреба дитини в спілкуванні з дорослими, він перестає звертатися до них - в результаті затримується розвиток його активної мови.
При правильних умов виховання різкий перелом у розвитку мовлення дитини зазвичай відбувається на початку другої половини другого року життя, коли поряд зі збільшенням кількості вживаних слів виникають перші двох-, трислівні пропозиції. У більшості випадків вони складаються зі слів, вже вживаються дитиною і об'єднаних в одне речення без зміни їх форми. Пропозиції, конструюються дитиною, у такому віці, істотно відрізняються від пропозицій, що вживаються дорослими, саме незмінюваність входять до їх складу окремих слів. Зв'язки між словами в двухсловний пропозиції в основному можуть бути зведені до двох типів: суб'єкт та його дію («дядько стукає», «лялька плаче»), дію і об'єкт дії або місце дії («дай булку»).
Дитина звертається до дорослих з різних приводів: просить, вказує, називає, вимагає і повідомляє. Спілкування дитини в цей період обмежене головним чином колом тих дорослих, з якими у нього налагоджений контакт, з якими він найчастіше пов'язаний. Власна мова дитини вже включена в його діяльність, часто супроводжуючи його маніпулювання з предметами, іграшками: дитина заколисує ляльку, звертається до ведмедику, якого годує, підганяє конячку, констатує падіння іграшки і т. п. Поступово на основі спілкування з дорослими мова дитини починає виконувати і функцію організації його дій, входячи в них як обов'язковий компонент. У зв'язку з ускладненням спілкування з дорослими значно збагачується словник дитини. Багатозначні слова, що становлять основний фонд слів на початку другого року, відходять на другий план. Значення слів стають більш стійкими, з ясно вираженою предметної віднесеністю. Кінець другого року знаменує початок нового етапу в розвитку мови. Основним його змістом є засвоєння граматичної структури речень. Значно зростає запас слів, досягаючи при правильній педагогічній роботі з дітьми 1200-1500 слів до кінця третього року. У словниковому складі зустрічаються майже всі частини мови; серед пропозицій зустрічаються основні їх типи, включаючи складні безсполучникові і союзні пропозиції.
Третій рік життя характеризується надзвичайно зростаючою мовною активністю дитини. Розширюється коло його спілкування: дитина багато говорить не тільки з близькими йому людьми, але і з іншими дорослими і дітьми. Різко підвищується мовна активність під час ігор та самостійної діяльності дитини. Значно зростає інтерес дітей до мови дорослих. Діти цього віку слухають не тільки звернену до них мову, але прислухаються і до мови, безпосередньо до них ненаверненою. У цей період діти легко запам'ятовують невеликі вірші і казки, відтворюючи їх з великою точністю. Запам'ятовування віршів і казок є важливим джерелом розвитку мови. У зв'язку із збільшеним розумінням слів і швидким збільшенням їх запасу мова перетворюється для дитини в основний засіб спілкування. Значно розширюється коло приводів для висловлюванні. Не тільки прохання і відповіді на запитання дорослих, але й розповідь про побачене і зроблене, переказ чутого, вимога пояснити, як виконується та чи інша дія, стають змістом мовного спілкування дітей цього віку.
У ранньому дитинстві мова дитини, будучи засобом спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо пов'язана з практичною діяльністю, що здійснюється дитиною, або з наочною ситуацією, в якій або з приводу якої відбувається спілкування. Дії дитини цього віку здійснюються в більшості випадків або спільно з дорослими, або за їх допомогою. Це надає промови форму діалогу, тобто форму прямих відповідей дитини на питання дорослих питань до них.
Діалогічна форма мови обумовлена ​​тією обставиною, що діяльність дитини ще не відділена своїх істотних ланках від діяльності дорослих. Діалог є як би частиною спільної діяльності дитини з дорослими. На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичним строєм рідної мови. У засвоєнні граматичного ладу російської мови в ранньому дитинстві ясно позначаються два періоди.
v Перший період - від 1 року 3 міс. до 1 року 10 міс. Це період речень, що складаються з аморфних слів-коренів, які у всіх випадках вживаються в одному незмінному вигляді. У цьому періоді чітко виділяються дві стадії: а) стадії однослівних пропозиції (1 рік 3 міс. - 1 рік 8 міс.) І б) стадія речень, що складаються з декількох слів, головним чином двухсловний пропозиції.
v Другий період - від 1 року 10 міс. до 3 років. Це період засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний з формуванням граматичних категорій та їх зовнішнього вираження. Він характеризується швидким зростанням різних типів простого і складного речень, члени яких отримують вираження в синтаксичних засобах мови. У межах цього періоду намічаються три стадії: а) стадія формування перших форм (1 рік 10 міс. - 2 роки 1 міс.), Б) стадія використання флексійной системи російської мови для вираження синтаксичних зв'язків (2 роки 1 міс .- 2 роки 3 міс.); в) стадія засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин.
Показником розвитку зв'язного мовлення може частково служити вживання спілок. У період від 2 років 4 міс. до 2 років 6 міс. складні речення, в яких частини з'єднані спілками, зустрічаються рідко. Починаючи ж з 2 років б міс. і до 3 років дитина оволодіває вживанням цілого ряду спілок. На цей період часу зустрічаються такі спілки: і, а, а те, коли, як, тільки, значить, тому що, де, щоб, зате, який, який. Із загальної кількості спілок, вживання яких зазначено у дітей до 7 років, в період до 3 років засвоюється близько 40% (з тридцяти дев'яти засвоюється п'ятнадцять спілок). Таким чином, вже в межах діалогічної форми мова дитини набуває досить зв'язний характер і дозволяє висловлювати дитині багато відносини.
Дитина до трьох років опановує майже всіма відмінками і всіма предметними відносинами, які з їхньою допомогою виражаються. Те, що саме відмінкові форми, що виражають предметні відносини, так інтенсивно засвоюються в ранньому дитинстві, пояснюється характером діяльності дитини, у процесі якої відбувається оволодіння способами вживання предметів. Важливо відзначити, що раніше всього (до 2 років 2 міс.) Засвоюються мовні форми, що позначають відносини об'єкта дії, знаряддя, цілі, відносини особи, до якого направляється рух, відносини спільності дії. Вага ці категорії, прямо пов'язані з предметним змістом діяльності дитини і з тим, що вона проводиться разом з дорослими. Той факт, що саме відмінкові форми, в яких знаходять своє вираження міжпредметні відносини, засвоюються раніше інших граматичних категорій, показує провідне значення предметної діяльності дитини та її спілкування з дорослими для процесу засвоєння мови.
Павлов підкреслював, що слово є таким же реальним подразником, як і всякий інший. Із самих перших моментів оволодіння мовою воно належить перед дитиною перш за все своєю матеріальної, звуковий стороною. Саме з нею дитина перш за все має справу, коли вчиться розуміти перші слова, а тим більше - коли вчиться їх вимовляти. Вся та колосальна робота, яку виконує дитина, навчившись відрізняти одне слово від іншого, є перш за все робота над матеріальної, звуковий стороною мови. Маленькі діти люблять вимовляти якесь слово, часто спотворене або нічого не значуще, тільки тому, що їм подобаються звуки цього слова. Чудовий знавець дитячої мови письменник К. І. Чуковський у своїй книзі зібрав великі матеріали, що свідчать про ту велику роботу, яку проводить дитина над засвоєнням матеріальної, звукової оболонки мови. Зокрема, він особливо відзначає ріфмотворчество, як неминучий етап мовного розвитку дитини у дворічному віці, яке є своєрідною і дуже раціональною системою вправ у фонетиці. Саме звукова сторона мови дуже рано стає предметом діяльності та практичного пізнання дитини. Порівняно рано формується і зв'язок граматичних значень, що відображають реальні предметні відносини, із змінами звукової форми слова. Формування зв'язку з цим на дуже ранніх етапах засвоєння мови відбувається за законами освіти стереотипів. Так, в опануванні орудний відмінком у значенні гарматного спочатку спостерігається встановлення шаблонних форм, при яких гарматного завжди представлена ​​в одній граматичній формі - з закінченням на му («ножол», «ложком», «лопатою» і т. п.); усталена зв'язок закінчення зі значенням гарматного набуває широко иррадиировать характер. Надалі під впливом практики мовного спілкування цей стереотип починає змінюватися, з'являються нові форми вираження граматичного відносини: закінчення ой в орудному відмінку. Ця нова зв'язок, генералізуясь, підпорядковує собі колишній стереотип і починає панувати над першою (тепер домінує закінчення ою). Згодом відбувається диференціювання цих відносин, в результаті якого функції стереотипів розмежовуються. Для того щоб виник такий стереотип, необхідно утворення первинної тимчасової зв'язку між значенням, тієї чи іншої граматичної категорії. і її звуковим вираженням.. Але це стає можливим тільки за умови формування у дитини орієнтування в тих звукових елементах мови, з якими утворюється зв'язок. Деякі психологи та педагоги для пояснення інтенсивного засвоєння граматичних форм припускали наявність у дитини особливого «чуття» мови. Проте якщо навіть погодитися з пропозицією про наявність особливої ​​чутливості дитини до явищ мови, зокрема до його звуковій формі, то ж її виникнення саме повинно бути пояснено виходячи з реальних умов засвоєння мови. Було встановлено, що на ранніх етапах мовного розвитку розуміння граматично оформлених висловлювань визначається в основному неграмматіческімі моментами. Діти зовсім не виконують інструкції, хоча поза експерименту правильно розуміли аналогічні фрази по такому ж шляху розвивається розуміння значень не тільки прийменників але й інших граматичних форм (відмінкових закінчень, суфіксів, приставок). На початку те чи інше об'єктивне ставлення виражається засобами лексики мови при опорі на конкретно сприйняту ситуацію, а потім виділяється граматична форма, що виражає ці відносини ще за наявності предметної ситуації; нарешті, відбувається відволікання і узагальнення позначаються даної граматичної формою відносин.
Важливою ланкою цього процесу є виділення самої граматичної форми. При формуванні у дітей раннього віку вміння погоджувати в роді іменники з дієсловами минулого часу. Категорія роду є однією з характерних саме для іменників і разом з тим позбавлена ​​виразного значення, будучи майже чисто формальної (за винятком деяких одушевлених імен іменників, у яких вона позначає стать). Засвоєння роду в дієсловах минулого часу закінчується до трьох років. У загальному ході цього засвоєння ясно позначається зміна одних стереотипів іншими і їх диференціація. Спочатку в узгодженні явно переважає жіночий рід; потім на зміну цьому стереотипу приходить інший, і починає переважати узгодження в чоловічому роді; потім настає період диференціації, в якому має місце змішання погоджень у жіночому і чоловічому роді, і, нарешті, виникає правильне узгодження. В основі правильного узгодження лежить орієнтування дітей на форму іменника. Просте повторення за дорослим певних фраз і вправу в їх складанні або зовсім не призводять до потрібного результату, або призводять до нього з дуже великими труднощами.
Орієнтування на звукову форму слова, виникає, по-перше, при такій організації дій дитини зі словами, при якій вони входять в якості одного з вирішальних ланок у всю його діяльність, визначаючи її успіх, по-друге, при забезпеченні дитині можливостей активного пошуку правильних мовних форм, необхідних для успішного здійснення всієї діяльності. Очевидно, що розвиток зв'язного мовлення у дитини і тісно пов'язане з ним засвоєння граматичного ладу неможливо поза оволодіння звуковою системою рідної мови. Оволодіння нею представляє ту основу, на якій будується вся будівля засвоєння мови дитиною, становлення його мови. Оволодіння звуковий стороною мови включає два взаємопов'язані процеси: формування у дитини сприйняття звуків мови, або, як його називають, фонематичного слуху, і формування вимовляння звуків мови. Обидва ці процесу починаються з того часу, коли мова стає для дитини засобом спілкування. З одного боку, дитина починає розуміти звернені до нього слова дорослих, з іншого - починає сам вимовляти перші слова. Раннє розуміння дитиною слів або навіть інструкцій, вимовних дорослими, будується не на сприйнятті їх фонематичного складу, а на уловлюванні загальної ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. Слово на цій стадії сприймається дитиною як єдиний нерозчленований звуковий комплекс, що володіє певною ритміко-мелодійної структурою. Ця стадія сприйняття звукової сторони мови може бути названа дофонемной. На наступній стадії виникає розуміння мови на основі власне мовних засобів, тобто значень, пов'язаних з певними звуковими формами. Ця стадія називається фонемної стадією сприйняття мови. Зовні вона характеризується швидким зростанням розуміння мови дорослих і появою перших дитячих слів. Навчаючи дітей розуміння слів, які відрізняються лише однією якою-небудь фонемой, і потім з'ясовуючи, наскільки таке розуміння спирається саме на сприйняття фонематичного складу слів, можна встановити послідовність розвитку фонематичного слуху у дітей у віці від 11 місяців до 1 року 10 місяців. Загальний хід розвитку фонематичного слуху представляється наступним чином: спочатку і раніше всього виникає розрізнення голосних, потім виникає розрізнення приголосних в такій послідовності: а) розрізнення наявності приголосних; б) розрізнення сонорних і артикульованих галасливих; в) розрізнення твердих і м'яких; г) розрізнення назальних і плавних; д) розрізнення сонорних і «неартікуліруемих галасливих; е) розрізнення губних і язичних; е) розрізнення вибухових і прідувних; ж) розрізнення переднеязичних і задньоязикових; і) розрізнення глухих і дзвінких; к) розрізнення шиплячих і свистячих; л) розрізнення плавних і йот.
Таким чином, до кінця другого року життя дитина вже розуміє мову на грунті фонематичного сприйняття всіх звуків російської мови.
Особливо важливо підкреслити, що при розрізненні глухих і дзвінких приголосних в силу подібності в їх артикуляції дитині доводиться користуватися виключно фонематичним слухом. До цього часу дитина вже володіє артикуляцією багатьох звуків і може при їх розрізненні орієнтуватися на артикулярних відмінності, але при розрізненні глухих і дзвінких приголосних він повинен, всупереч артикуляционном подібністю, орієнтуватися саме на їх фонематичні розходження. На основі настільки тонкого розрізнення фонем мови відбувається інтенсивне оволодіння активним словником і правильним проголошенням слів. Засвоєння звукового складу мови відбувається разом з розширенням запасу слів; кількість правильно вимовних дитиною звуків тісно пов'язане із запасом активно - використовуються дитиною слів. Не всі звуки мови з'являються в активному словнику дитини одночасно. Відсутні у нього звуки, як правило, в процесі мовлення заміщуються іншими звуками. Найчастіше на місці відсутнього звуку з мови дорослих з'являється звук з числа вже наявних і найближчих за артикуляції. Система субституції (заміщень) базується головним чином на артикуляционном спорідненість звуків. Для засвоєння окремих звуків потрібен різний час.
Розвиток речедвигательной сфери дитини має найважливіше значення для засвоєння артикуляції звуків мови. На основі взаємодії фонематичного сприйняття звуків мови і речедвигательной сфери, зрештою, у дитини виникає правильну вимову як окремих слів, так і окремих складових їх звуків. Слуховий контроль над вимовою нових засвоюваних звуків з'являється досить рано. Можна припускати, що руховий образ вимовного дитиною звуку не прямо співвідноситься зі звуком, який він чує в мові дорослих. Це співвідношення, відбувається через звуковий образ звуку вимовного самою дитиною.
Таким чином, артикуляторной рух і його образ як би укладені між двома звуковими образами: між звуком, наявним у мові дорослих, і звуком, що їх вимовляють самою дитиною. Засвоєння звуку і пов'язане з цим правильна вимова виникають тоді, коли ці два звукових образу збігаються.
При правильних умов виховання до кінця раннього дитинства дитина засвоює всі основні звуки мови. Протягом цих трьох років дитина проробляє грандіозну роботу по засвоєнню рідної мови, опановуючи його основними синтаксичними конструкціями, граматичними формами та звуками. Оволодіння мовою, формування активної мови в ранньому дитинстві служить основою для всього психічного розвитку дитини в цей період.
1.3 Розумовий розвиток
У ранньому дитинстві дитина починає виділяти властивості навколишніх предметів, уловлювати найпростіші зв'язки між ними і використовувати ці зв'язки в своїх маніпуляціях. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, яке відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (а пізніше - елементарними формами гри та малювання) і мовою. Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають формуються у дитини нові види дій сприйняття і розумових дій. Оволодіння новими діями сприйняття виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорової орієнтуванні. Він підбирає потрібні предмети та їх частини на-віч і виконує дію одразу правильно, без попереднього примеривания.
Діти раннього віку ще погано керують своїм сприйняттям і виявляються не в змозі правильно виконати вибір за зразком, якщо їм пропонують не два, а багато різних предметів або якщо предмети мають складну форму, складаються з багатьох частин або їх забарвлення включає кілька чергуються кольорів. Якщо дитина, що вступив в пору раннього дитинства, при порівнянні предметів будь-якої з них використовує в якості зразка, то пізніше - на третьому році життя - добре знайомі йому предмети стають постійними зразками.
Сприйняття дитиною на всьому протязі раннього віку тісно пов'язане з виконуваними предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину, колір предметів, їх положення в просторі в тих випадках, коли це необхідно для виконання того чи іншого доступного йому дії. В інших же випадках сприйняття може надаватися дуже розпливчастим і неточним. Більше того, дитина може зовсім не помічати тих чи інших властивостей, якщо їх облік потрібно для виконання складного для нього нової дії. Знайомлячись з властивостями різноманітних предметів - різними формами, квітами, відносинами величин, просторовими відносинами - дитина накопичує запас уявлень про ці властивості, що дуже важливо для його подальшого розумового розвитку. Однак якщо предмети знаходяться перед очима дитини, навіть розглядаються їм, але йому не треба спеціально з'ясовувати їх форму, колір, відносини по величині або інші властивості, то формування скільки-небудь чітких уявлень не відбувається.
Таким чином, для збагачення уявлень дитини раннього віку про властивості предметів необхідно, щоб він знайомився з основними різновидами цих властивостей, виконуючи предметні дії, що вимагають їх обліку. Невірно обмежувати (як це роблять іноді) матеріал, з яким діє дитина, двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дослідження показують, що дитина третього року життя цілком може засвоїти подання про п'ять-шість формах (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник) і восьми кольорах (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний) .
Велика частина слів, які засвоюють діти до трирічного віку, позначає предмети і дії. Назвами квітів і форм (червоний, жовтий, круглий) діти опановують з великими труднощами, тільки при наполегливому навчанні з боку дорослих. Ці труднощі мають свої психологічні причини. Слово - назва предмета - виражає насамперед його функцію, призначення, яке залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Так, лопатка - це знаряддя, яким копають, які б не були її форма, колір, величина. Засвоюючи назви предметів, діти вчаться пізнавати і застосовувати ці предмети незалежно від зміни їх зовнішніх властивостей. Зовсім інша справа - слова, що позначають властивості. Тут необхідно відволіктися від предмета, його значення та об'єднати різні предмети за ознакою, який у більшості випадків не має значення для їх вживання. Виникає протиріччя, яке маленькій дитині дуже важко подолати. Хоча у спілкуванні з дитиною дорослі постійно вживають назви властивостей предметів, немає необхідності домагатися їх запам'ятовування і правильного вживання в ранньому дитинстві. Значно більш сприятливі умови для цього складаються пізніше, на четвертому-п'ятому році життя дитини.
Поряд із зоровим в ранньому дитинстві інтенсивно розвивається і слухове сприйняття. Тут теж зберігається основне правило, яке полягає в тому, що властивості предметів і явищ (в даному випадку звуків) починають виділятися в тій мірі, в якій їх облік виявляється необхідним для діяльності дитини. Основна діяльність дітей раннього віку, пов'язана зі сприйняттям звуків - мовне спілкування. Тому-то в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Звуки різних типів починають виділятися в слові і опізнаватися дитиною у певній послідовності (спочатку голосні, потім приголосні). Як правило, до кінця другого року діти вже сприймають всі звуки рідної мови. Однак уточнення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається у дітей звуковисотний слух - сприйняття співвідношення звуків по висоті. Але спеціальні досліди показують, що й тут можуть бути великі досягнення.
Вікова психологія приймає положення Л. С. Виготського про сприйняття в ранньому віці як провідної функції. «... Сприйняття до трирічного віку грає ... домінуючу центральну роль. Можна сказати, що всі свідомість дитини цього віку є лише остільки, оскільки воно визначається діяльністю сприйняття. Кожен знає дітей цього віку погодиться, що дитина згадує здебільшого у формі пізнавання, тобто у формі сприйняття, до якого приєднується акт пам'яті. Дитина сприймає річ як знайому і дуже рідко згадує те, що відсутня перед його очима, він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Точно так само мислення дитини до трьох років носить переважно безпосередній характер. Дитина розбирається і встановлює розумові зв'язку між наочно сприймаються елементами. Можна було б показати, що всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття, за допомогою сприйняття. Це ставить сприйняття в сприятливі умови розвитку в даному віці. Сприйняття як нібито обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переживає такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття ». Сприйняття стає провідною функцією, зайнявши центральне місце в розвитку пізнавальної сфери дитини.
Розвиток мислення.
На порозі раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати ознаками розумового процесу, - використання зв'язку між предметами для досягнення мети (наприклад, притягання подушки, на якій лежать годинник, для того, щоб їх дістати). Але подібні дії можливі лише в найпростіших випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (годинник лежить на подушці) і залишається тільки скористатися цією готової зв'язком. Протягом раннього дитинства дитина починає все ширше використовувати подібного роду готові зв'язку. Він притягує до себе візок за прив'язану до неї мотузочок, возить каталку, штовхаючи поперед себе прикріплену до неї палицю, і проводить інші подібні дії. Набагато важливіше, що він навчається виконувати ті дії, де потрібно щоразу заново пов'язувати між собою роз'єднані предмети, - це соотносящие і гарматні дії. Саме по собі засвоєння цих дій ще не вимагає роботи мислення: дитині не доводиться самостійно вирішувати завдання, це за нього роблять дорослі, які дають зразки дій, показують способи вживання знарядь. Але, навчаючись виконувати ці дії, дитина починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема на зв'язок знаряддя з предметом, і надалі переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при вирішенні нових завдань. Перехід від використання готових зв'язків або зв'язків, показаних дорослими, до їх встановлення важливий щабель у розвитку дитячого мислення. На перших порах встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних проб, причому на допомогу дитині нерідко приходить випадковість.
Мислення дитини, здійснюване за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, носить назву наочно-дієвого. Діти використовують наочно-діюче мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків, які виявляються в навколишньому світі. Зовнішні орієнтовні дії, як ми знаємо, служать вихідним пунктом для створення внутрішніх, психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають розумові дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує умінням вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані.
Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають спільними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розуміння і вживання яких вчать дитину дорослі, завжди містять у собі узагальнення. Наприклад, слово «годинник» дитину вчать відносити і до маленьких ручним годинах, і до будильника, і до великих стінним годинником, а слово «гудзик» - і до чорної пластмасовою гудзику на піджаку батька, і до білої білизняний гудзику, і до художньо виконаної багатокутної дерев'яної гудзику на костюмі матері. Але загальноприйнятим значенням слів діти опановують далеко не відразу. Вживання перших простих засвоюваних слів говорить про те, що їх значення вкрай розпливчасто і мінливе. Дитина часто називає одним і тим же словом зовсім різні предмети, переносячи його з одного предмета на інший на підставі подібності за випадковим ознаками, причому ці ознаки можуть весь час змінюватися. Малюк називає кішку словом «кх». Потім він починає застосовувати це ж слово до хутряної горжетці (так як вона пухнаста), до різних дрібним блискучим предметів (очевидно, через їх схожість з очима кішки), до вилки (після того як познайомився з котячими кігтиками) і навіть .. . до портретів дідусі та бабусі (тут, мабуть, теж зіграло роль наявність очей). Але подібний перенесення слів не зустрічає підтримки з боку дорослих, і дитина під їх впливом засвоює більш визначену зв'язок слова з предметом. При цьому нерідко назву предмета перетворюється як у його власне ім'я: дитина називає словом «ма» (м'яч) тільки власний червоно-синій м'яч, інші м'ячі цієї назви не отримують. Вказівки дорослих, приклади вживання ними слів - назв предметів - постійно наштовхують дитини на те, що загальна назва об'єднує предмети, що мають одну і ту ж функцію, однакове призначення. Виявляється, однак, що предмети з однаковою функцією занадто різні за зовнішніми властивостями, занадто важко виділити в них спільне. Це, мабуть, було б зовсім не доступним для дитини, якби на допомогу не приходило засвоєння предметних дій, оволодіння вживанням предметів відповідно до їх призначення.