МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ.

Ставропольський ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра корекційної педагогіки та психології.

ДИПЛОМНА РОБОТА

За логопедії

Особливості мовленнєвого розвитку дітей раннього віку (3-4 роки) в умовах соціальної депривації.

Виконала студентка 5 курсу

Факультету психології

Відділення логопедії

Балаян Е.В.

Науковий керівник

Доктор педагогічних наук,

Професор

Сербіна Л.Ф.

Ставрополь.

2000

Зміст:

Введення.

Глава 1.

ВСТУП.

Ранній вік є найбільш важливим у розвитку всіх психічних процесів, а особливо промови. Розвиток мови можливе лише в тісному зв'язку з дорослим, що вкрай складно в умовах Будинку дитини.

Проблемою розвитку мовлення займалися Н. І. Жинкін, Лисина М.І., Запорожець О.В., Л. Г. Соловйова. Є. Д. Дмитрієва. А. Катаєва, Е. А. Стребелева, В. І. Лубовский, Л. П. Носкова, Е. А. Миронова, А. М. Бородич, Е. Г. Пілюгіна, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан та інші.

Також треба відзначити, що закордонні дослідники не залишають без уваги цю проблему. Найбільша кількість робіт зустрічаються у Ш. Бюлара, Г. Гетцера, У. Голдфарб, Боулбі, Шпіца, Д. О. Хебба, Б.М.Фосса.Е. Л. Фрухта.

Всім добре відомо, що психічний розвиток немовлят багато в чому визначається здоров'ям малюка, на жаль констатується той факт, що в будинках дитини діти, як правило, мають ряд проблем у розвитку майже всіх сфер особистості. З огляду на умови депривації, в яких вони змушені перебувати особливо гостро стоїть завдання сенсомоторного розвитку маляток як основи їх подальшого особистісного становлення.

Основну проблему становить оволодіння комунікативними вміннями та навичками. Проблема paзвития та формування мовного спілкування в умовах депривації залишається однією з актуальних у теорії і практиці психології, відіграє значну роль в адаптації та соціалізації проблемних дітей.

Спілкування виникає раніше інших процесів і присутній у всіх видах діяльності. Воно впливає на психічний розвиток дитини, формує особистість в цілому / О. В. Запорожець, М. І. Лісіна /. При недостатньому спілкуванні, в умовах соціально-психологічної депривації темп формування психічних процесів сповільнюється / Є. Д. Дмитрієва. 1989, Л. Г. Соловйова, 1996 /.

У дітей, що знаходяться в умовах соціальної депривації задержівантся розвиток психічних процесів і не формується мовна діяльність. Це недосконалість перешкоджає розвитку речемислітельной. пізнавальної діяльності, оволодіння знаннями. У зв'язку з цим дослідження особливостей мовного розвитку в умовах депривації представляється актуальним. Інтерес до даної проблеми також викликаний тим, що з кожним роком збільшується кількість відмовних дітей, питання, пов'язані з розвитком, навчанням і вихованням таких дітей залишаються недостатньо розробленими.

МЕТОЮ нашого дослідження є визначення

психолого-педагогічних умов успішного мовного розвитку

дитини, що виховується в умовах дитячого будинку дитини.

ОБ'ЄКТОМ дослідження є діти раннього

дошкільного віку, що виховуються в умовах будинку дитини.

ПРЕДМЕТОМ дослідження виступають процеси мовного розвитку дітей-сиріт дошкільного віку.

У зв'язку з поставленою метою передбачається розв'язання наступних ЗАВДАНЬ:

1. Вивчити теоретичний аспект онтогенезу мовного розвитку.

2. Визначити вплив соціальної депривації на мовленнєвий розвиток дітей.

3. Продіагностувати рівень мовного розвитку

4. Розробити психолого-педагогічну програму розвитку мовлення дітей, враховуючи типологічні та індивідуальні особливості дітей.

5. Експериментально опробировать програму.

Г І П О Т Е З А дослідження полягає в наступному:

успішний розвиток мовлення в умовах соціальної депривації буде можливо, якщо:

1. Буде вивчено онтогенез мовного розвитку.

2. Визначено вплив соціально-психологічного чинника у мовленнєвому розвитку.

3. Своєчасно діагностується рівень мовного розвитку.

4. При розробці психолого-педагогічної програми будуть враховуватися типологічні та індивідуальні особливості дітей.

5. Програма буде спрямована на розвиток комунікативних потреб, наслідування звуків і звукосполучень, формування мовного слуху, на формування довільності проголошення.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ.

1. Аналіз спеціальної літератури / психологічної, логопедичної, дефектологической, медичної /.

2. Педагогічне спостереження.

3. Педагогічний експеримент.

4. Опитування, бесіда.

5. Аналіз продуктивної діяльності дітей.

6. Аналіз документації / плани, конспекти, мовні карти,

медичні картки /.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА база дослідження.

Робота проводилася на базі Ставропольського міського Спеціалізованої будинку дитини в період з 1999 по 2000 рік.

СТРУКТУРА роботи.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатку.

§ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ МОВНОГО

РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ.

Неодмінною умовою для всебічного розвитку дитини є спілкування його з дорослим. Дорослі - хранителі досвіду, накопиченого людством, знань, умінь, культури. Передати цей досвід можна не інакше як за допомогою мови. Мова - "найважливіший засіб людського спілкування".

Діти раннього віку, засвоюючи рідну мову, опановують найважливішою формою мовного спілкування - усним мовленням. Мовне спілкування в його повному вигляді - розуміння мови і активна мова - розвивається поступово.

Мова являє собою дуже складну психічну діяльність, що підрозділяється на різні види і форми. Мова - специфічно людська функція, яку можна визначити як процес спілкування за допомогою мови.

Формуючись у дитини під час оволодіння мовою, мова проходить кілька етапів розвитку, перетворюючись на розгорнуту систему засобів спілкування і опосередкування різних психічних процесів.

Радянський лікар і педагог Є.А. Аркін вказував; "Жестами, мімікою, грюканням в долоні, ласкавим лепетом дитина досягає часто того, що йому в цьому періоді життя найбільш потрібно, тобто любові, допомоги та підпорядкування собі дорослих" / 1961, с.160 /. (1)

Емоційне спілкування є стрижнем, основним змістом взаємини дорослого і дитини в підготовчий період розвитку мови - на першому році життя. Дитина відповідає посмішкою на посмішку дорослого, вимовляє звуки у відповідь на лагідний розмова з ним. Посмішка народжує спокій і встановлює взаєморозуміння. Вона - запрошення до спілкування, вираження позитивних емоцій. З посмішкою пробуджується психіка дитини, посмішка передує його мова, усмішкою він як би повідомляє про його готовність до спілкування. Це саме емоційне спілкування, а не мовленнєвий, але в ньому закладаються основи майбутньої промови, майбутнього спілкування з допомогою осмислення вимовних і розуміються слів.

Ельконін Д.Б. вважає що, "перша потреба, яку ми повинні сформувати у дитини - Це потреба в іншій людині," (32 с. 19)

У Спілкуванні потреба змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності дитини її дорослим. На кожному етапі розвитку в спілкуванні конституюється як у такому участі дорослого, що необхідно і достатньо для вирішення дитиною основних, типових для його віку задач.

Розрізняють декілька етапів розвитку потреби у спілкуванні дитини з дорослим:

1. Потреба в увазі та доброзичливості дорослого. Це достатня умова добробуту, дитини в першому півріччі життя.

2. Потреба у співпраці або у співучасті дорослого. Такий зміст потреби в спілкуванні з'являється в дитини після заволодіння ним довільним хапанням.

3. Потреба в шанобливому ставленні дорослого. Вона виникає

на тлі пізнавальної діяльності дітей.

4. Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого.

Дитина прагне домогтися спільності поглядів з дорослим. Н. М. Щелованов і Н. М. Аксаріна, Н. Л. Фігурін і М.П.Д Єнісей. М. Ю. Кистяковская та інші автори обов'язково включають предречевие вокалізації до складу "комплексу пожвавлення", який є видом соціальної поведінки дитини . На їхню думку, саме реакція пожвавлення є початком розвитку мовлення дитини. (28, с.113)

В даний час сучасні психолінгвістичні, психологічні та педагогічні дослідження грунтуються на двох принципах: принципу розвитку і принципу діяльності.

У логопедії психолого-педагогічний підхід сформульований

Р.Є. Льовиній. (15, с.4)

Одним із психологічних принципів, що лежать в основі

оволодіння мовою дітьми, є принцип розвитку, згідно яке всі психічні процеси, в тому числі і мова, мають певні якісні стадії у своєму розвитку. Розвиток психічних процесів відбувається у тісній взаємодії один з одним.

Як зазначав відомий радянський психолог Л. С. Виготський,

(6, с.19) занадто пізній початок навчання не відіграє тієї ролі в розвитку, яку він грає тоді, коли відбувається в оптимальні терміни. У цей найбільш сприятливий для розвитку мови період дитина оволодіває основними засобами мови, на якому здійснюється спілкування.

"Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, -

коли воно йде попереду розвитку. Тоді воно пробуджується і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться у стадії дозрівання, що лежать в зоні найближчого розвитку. "(5, с.46)

А. А. Леонтьев у рамках діяльнісного підходу розглядав мову як діяльність. Визначаючи мова як діяльність, необхідно виділяти її компоненти: цілі, мотиви, мовні дії і засоби. Однією з особливостей мовної діяльності, властивої дітям дошкільного віку, є злиття цілей і мотивів мовного спілкування, а також переміщення мовного мотиву в будь-яку діяльність, наприклад в ігрову. Використання різноманітних видів діяльності формує в дитини потребу в оволодінні мовленням. Наявність мотиву - важлива умова, як для сприйняття мови, так і для активного користування нею в спілкуванні. У результаті цього мова швидко стає об'єктом спостережень дитини. Для того щоб найбільш повно уявити собі розвиток мовлення дітей раннього віку необхідно звернутися до мовному онтогенезу.

Процес становлення у дітей першої функції мови, тобто оволодіння мовою як засобом спілкування, протягом перших років життя проходить кілька етапів.

На першому етапі дитина ще не розуміє мови оточуючих дорослих і не вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, щоб забезпечити оволодінню промовою у майбутньому. Це довербальний етап. На другому етапі здійснюється перехід від повної відсутності мовлення до її появи. Дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення мови. Третій етап охоплює всі наступні час до 7 років, коли дитина опановує мову і все досконаліше і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими дорослими. Це етап розвитку мовного спілкування.

Аналіз поведінки дітей раннього віку проведений Лубовским В.І. (18, с.9) показує ніщо у житті і поведінці не робить для них необхідним вживання мови. Лише присутність дорослого, який постійно звертається до дітей зі словесними висловлюваннями і вимагає адекватної них реакції, у тому числі мовної, змушує дитини опановувати промовою.

Міщерекова С.Ю., Авдєєва Н.Н. (1, с. 29) виділяють наступні етапи розвитку мовлення дітей в процесі спілкування.

Підготовчий етап охоплює 1-й рік життя дітей.

Термін невеликий в порівнянні з тривалістю людського життя. Однак він має надзвичайне значення у генезі вербальної функції дитини.

Протягом першого року дитина, змінює принаймні дві форми спілкування з оточуючими дорослими. До двох місяців у нього складається ситуативно-особистісне спілкування з близькими дорослими. Воно характеризується такими рисами:

- Спілкування перебуває на становищі провідної діяльності дітей, опосередковуючи всі ці інші відносини зі світом.

- Зміст потреби дітей в спілкуванні зводиться до нужді в доброзичливій увазі дорослих, провідним серед мотивів спілкування є особистісний мотив.

- Основним засобом спілкування з оточуючими людьми, служить для немовлят категорія виразних рухів і поз.

У кінці першого півріччя дитина, яка опанувала хапанням, переходить на рівень другий, більш складної форми спілкування з дорослими. Це ситуативно-ділове спілкування. Воно відрізняється такими особливостями:

1. спілкування розгортається на тлі предметних маніпуляцій, складових новий вид діяльності дитини, що займає становище ведучої.

2. зміст потреби дітей в спілкуванні збагачується новим компонентом прагненням дитини до співпраці, до спільної дії з оточуючими дорослими, цей компонент не скасовує колишньої потреби дітей в доброзичливій увазі дорослих, а з'єднує з нею.

3. провідним серед мотивів спілкування стає ділової мотив, так як діти, спонукувані практичними завданнями маніпулятивної діяльності, шукають тепер контактів з дорослими.

4. основним засобом спілкування з оточуючими людьми для немовлям служить категорія образотворчих рухів і позпредметних дію перетворених для функціонування в якості комунікативних сигналів.

Емоційні і перші прості практичні контакти, замикаються між дітьми і дорослими у рамках двох перших форм спілкування, не вимагають від дитини володіння мовою, він нею і не опановує. Проте сказане не означає, що немовля взагалі ніяк не стикається з промовою. Якраз навпаки: словесні впливу становлять велику і значну частину поведінки дорослого по відношенню до дитини. Тому можна припускати, що у немовлят рано з'являється особливе ставлення до звуків мови внаслідок їх нерозривному зв'язку з фігурою дорослої людини, складовою для дитини центр світу на етапі ситуативно-особистісного спілкування і. дуже важливу його частину на етапі ситуативно-ділового спілкування.

Перший звук, який видає дитина, - це його перший крик при народженні. Він ще не має відношення до мови, але це вже рефлекс голосового апарату.

Вокалізації мають вигляд коротких чи співучих звуків, в яких виражається стан дитини, починаючи від захоплення і до напруженого зосередження.

Вокалізації дітей першого року життя наперед-мовними, хоча іноді, деякі з них мають зовнішню схожість зі словами. Предречевие вокалізації часто супроводжують заняття немовляти з предметами і служать, голосовим акомпаніментом предметних дій. Однак часто вокалізації використовуються дітьми і для спілкування з оточуючими людьми.

Таким чином, на першому році життя діти активно слухають словесні впливу дорослих, а у відповідях на звернення старших

партнерів і у разі ініціювання контактів з оточуючими людьми використовують предречевие вокалізації. Ще до появи власної промови діти вже розуміють від 50 до 100 слів.

Приблизно 8 місяців дитина починає наслідувати звуки, які чує. Можна висунути припущення про те, що ще в довербальний період у дитини складається особливе ставлення до звуків мови оточуючих дорослих. Ставлення характеризується переважним виділенням звуків мови серед інших немовних звуків і підвищеної емоційним забарвленням сприйняття перших.

Вже в першому півріччі словесні впливу дорослого викликають потужну орієнтовну реакцію дітей, змінну за кілька секунд бурхливою радістю. До 4-5 місяців розмова дорослого, звернений до немовляти, викликає у нього "комплекс пожвавлення" максимальної сили і тривалості. Це вплив по ефективності одно ніжності, в яку входять і усмішка, і погладжування дитини.

Мовні впливу дорослих викликають у другому півріччі, у відповідь поведінка особливого складу, відмінного від відповіді, який викликають у дітей різноманітні звуки, які з неживих предметів. У поведінці дитини при слуханні розмови дорослого в першу чергу виявляється орієнтовний початок.

Таким чином, вже в перші місяці життя діти починають серед звукових подразників виділяти і фіксувати мовні впливу оточуючих людей.

До кінця першого року у дітей спостерігається поглиблення аналізу самих мовних звуків: виділяються два різних параметра тембровий тональний. У другому півріччі дитина переходить до більш складного взаємодії з дорослим. У ході цього

взаємодії у дитини з'являється потреба у нових засобах комунікації, які забезпечили б йому порозуміння з дорослими.

Таким засобом спілкування стає мова, спочатку пасивна, а потім активна / ініціативні висловлювання самого дитини /.

Другий етап служить перехідним ступенем між двома епохами в спілкуванні дитини з оточуючими людьми, до вербальної і вербальної. Незважаючи на таке проміжне положення, він розтягнутий по-часу і охоплює зазвичай більше півроку від кінця першого року до другої половини другого року.

Основний зміст другого етапу становлять дві події: виникає розуміння мови оточуючих дорослих, і перші вербалізації - період лепету, або послоговой мови. Він триває приблизно до кінця першого року життя.

"Дитина починає розуміти, що звуки і їх комбінації можуть означати певні предмети, що з їх допомогою можна досягти дуже багато чого, що сказавши" ам-ам "можна отримати є, а сказавши" ма-ма ", можна покликати маму". (3, с19)

Обидві події тісно пов'язані між собою, і не тільки в часі, а й по суті. Вони являють собою двоєдиний спосіб вирішення однієї комунікативної задачі. Завдання ставить перед дитиною дорослий. Він вимагає від дітей виконати дію за словесною інструкцією, і передбачає в деяких випадках дію тільки локомоторное, але й вербальне. Якщо дорослий коштів мовного відповіді і не наполягає на ньому, то у дітей утворюється розрив між рівнем розвитку пасивної і активної мови з відставанням останньої. І розуміння мови дорослого, і словесний відповідь на неї здійснюється на основі активного сприйняття і його промовляння. Обговорювання виступає при цьому і як перцептивное дію, моделює специфічні мовні тембри і як засіб довільного артикулювання вимовного слова.

Перші слова з'являються до кінця першого року життя. Цей період збігається з новим етапом розвитку психомоторики. Дитина починає робити перші кроки, в короткий час навчається ходити. Розвивається активна маніпулятивна діяльність рук. У захопленні пензлем предметів починає приймати участь великий палець і кінцеві фаланги інших пальців.

Спостерігаються деякі відмінності в темпах розвитку мови в хлопчиків і дівчаток.

Промовляючи перші слова, дитина відтворює їх загальний звуковий образ, зазвичай на шкоду ролі в ньому окремих звуків. Усі дослідники дитячого мовлення одностайні в тому, що фонетичний лад мови і словник діти засвоюють не паралельно, а послідовними стрибками. Освоєння та розвиток (фонетичної системи мови йде слідом за появою слів, як семантичних одиниць.)

Перші слова, що вживаються дитиною в мові, характеризуються цілим рядом особливостей. Одним і тим же словом дитина може висловлювати почуття, бажання і позначати предмет. Слова можуть висловлювати закінчену цілісне повідомлення, і в цьому відношенні дорівнювати пропозиції. Перші слова зазвичай являють собою поєднання відкритих повторюваних складів. Більш складні слова, можуть бути фонетично спотворені при збереженні частини слова: кореня, початкового чи ударного складу. У міру зростання словника фонетичні спотворення проступають більш помітно. Це свідчить про більш швидкому розвитку лексико-семантичної сторона мови в порівнянні з фонетичної, формування якої вимагає дозрівання фонеметіческого сприйняття і мовної моторики.

Мовна активність дитини в цьому віці ситуативна, тісно пов'язана з предметно-практичною діяльністю дитини і істотно залежить від емоційного участі дорослого у спілкуванні.

Проголошення дитиною слів супроводжується, як правило, жестом і мімікою.

Швидкість оволодіння активним словником в дошкільному віці протікає індивідуально. Особливо швидко поповнюється словник в останні місяці другого року життя. Дослідники наводять різні дані щодо кількості слів, що вживаються дитиною в цей період, що вказує на велику індивідуальність в темпі розвитку мови.

До кінця другого року життя, армується елементарна фразова мова. Існують також великі індивідуальні відмінності в термінах її появи. Ці відмінності залежать від багатьох причин: генетичної програми розвитку, інтелекту, стану слуху. умов виховання.

Елементарна фразова мова включає в себе, як правило, 2-3 слова, що виражають вимоги / "мама, дай", "тато, йди", "Лілі пити дати" /. Якщо до 2,5 років у дитини не формується елементарної фразової мови, вважається, що темп його мовного розвитку починає відставати від норми. (11, с. 15)

Для фраз кінця другого року життя характерно те, що вони здебільшого, вимовляють у стверджувальній формі і мають особливий порядок слів, при якому "головне" слово стоїть на першому місця. У цьому ж віці діти починають говорити з іграшками, картинками, домашніми тваринами. До двох років мова стає основним засобом спілкування з дорослими. Мова жестів і міміки починає поступово згасати.

Мовленнєвий розвиток дитини формується оптимальний при індивідуальному спілкуванні його з дорослим. Дитина повинна відчувати не тільки емоційний участь в його житті, але й поступово на близькій відстані бачити обличчя мовця.

Недолік мовного спілкування з дитиною істотно позначається на його розвитку не тільки мовному, а й загальному психічному.

На третьому році життя різко посилюється потреба дитини в спілкуванні. У цьому віці не лише стрімко збільшується обсяг загальновживаних слів, а й зростає виникла до кінця другого року життя здатність до словотворчості.

У промові трирічної дитини поступово формується вміння правильно пов'язувати різні слова в пропозиції. Від простої двусловной фрази дитина переходить до вживання складної фрази з використанням спілок, відмінкових форм іменників, єдиного і множинного числа. З другого півріччя третього року життя значно збільшується число прикметників.

У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб добре, складно розповідати про що-небудь, потрібно чітко уявляти собі об'єкт розповіді, вміти аналізувати, відбирати основні властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові й інші відносини між предметами і явищами.

Але зв'язна мова - це все - таки мова, а не процес мислення, не роздуми, не просто "думання вголос". Тому для досягнення зв'язного мовлення необхідно вміти не тільки відібрати зміст, яке має бути передане в мові, але і використовувати необхідні для цього мовні засоби. Потрібно вміти використовувати інтонацію, логічне / фразова / наголос / наголос / виділення найбільш важливих, ключових слів /, підбирати найбільш точно підходять для вираження цієї думки слова, вміти будувати складні речення і переходу від одного речення до іншого,

Зв'язкова мова - це не просто послідовність слів і пропозицій - це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами у правильно побудованих реченнях.

Зв'язкова мова як би вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні його звукової сторони, словникового складу, граматичної будови. Це не означає, однак, що, розвивати зв'язне мовлення дитини можна тільки тоді, коли він дуже добре засвоїв звукову, лексичну і граматичну боку мови. Формування зв'язного мовлення починається, раніше.

Найбільш прості завдання на побудову зв'язного висловлювання представляють до промови дві важливі вимоги:

1. зв'язна мова повинна будуватися довільно, навмисно більшою мірою ніж, наприклад, репліка в діалозі.

2. зв'язна мова повинна плануватися і намічати віхи, по яких буде розгортатися розповідь. Формування цих здібностей в простих формах зв'язного мовлення є основою переходу до більш складним її формам.

Зв'язкова монологічна мова починає формуватися в надрах діалогу як основної форми мовного спілкування. У діалозі зв'язність залежить від здібностей і вмінь не однієї людини, а двох. Обов'язки щодо її забезпечення, виконує насамперед дорослий, але поступово їх вчиться виконувати і дитина. Розмовляючи з дорослим, дитина вчиться ставити запитання самому собі. Діалог - перша школа розвитку зв'язного монологічного мовлення дитини.

Зв'язкова мова, акумулюючи успіхи, досягнення дитини у засвоєнні всіх сторін, рівнів мовної системи, разом з тим з перших занять з її формування стає важливою умовою оволодіння мовою - його звуковий стороною, лексикою, граматикою, а також умовою виховання умінь користуватися мовними засобами художньою виразністю промови.

Відомий радянський мовознавець і методист О. М. Пєшковський вважав свідомої користування мовними засобами основною відмінністю літературної мови від мови повсякденного. "Будь-яке усвідомлення фактів мови грунтується, перш за все, на свідомому вихоплюванні над вихопленим, тобто перш за все на розчленуванні процесу мови - думки. Само собою зрозуміло, що там, де немає вправності до такого розчленування, там, де мовні комплекси рухаються в мозку з спритністю ведмежого користування, - там не може бути й мови про свідоме користуванні фактами мови, про їх виборі, звіряння, оцінці. (9, с.32)

Звуки російської мови з'являються у мові дитини в такій послідовності: вибухові, щілинні, Африкат. Пізніше за все діти зазвичай починають вимовляти тремтячий "р". Створювані нормативні мовні звуки по початку вкрай нестійкі, легко спотворюються при порушенні або стомленні дитини.

Артикуляційна програм в онтогенезі формується таким чином, що ненаголошені склади в процесі усного мовлення піддаються компресії, тобто тривалість вимовлення ненаголошених голосних значно редукується. Ритмічною структурою слова дитина погано керує своїм голосом, насилу міняє його гучність, висоту. Тільки до кінця четвертого року життя з'являється шепотная мова.

Починаючи з чотирьох років життя, фразова мова дитини ускладнюється. У середньому пропозиція складається з 5-6 слів. У промові використовуються приводи та спілки, сложноподчененние і складносурядні пропозиції. У цей час дитина легко запам'ятовує і розповідає вірші, казки, передають зміст картинок. У цьому віці дитина починає оречевлять свої ігрові дії, що свідчить про формування регулятивної мови.

До п'яти років дитина оволодіває типам засвоює повсякденний словник.

У 5-6 років дитина оволодіває типами відмін і дієвідмін. У його мові з'являються збірні іменники і нові слова, утворені за допомогою суфіксів.

До кінця п'ятого року життя дитина починає опановувати контексной промовою, тобто самостійно створювати текстове повідомлення.

На думку Р. Є. Льовиній, в цьому віці афективна напруга дитини відноситься не тільки до змісту контексной мови, але й до її лексико-граматичному оформленню.

Приблизно до шести років формування мови дитини в лексико-граматичному плані можна вважати закінченим / Р. Є. Леніна, 1969 /. (29, с.25)

Ряд авторів / Н. М. Аксаріна, Є. К. Каверіна, Ф. І. Фрадкін / (30 с.25) виділяють фактори, що впливають на розвиток мови:

1. Слухове увагу.

2. моторний розвиток.

3. інтелектуальне зростання.

4. емоційний розвиток.

5. спілкування,

Пєшковський також відзначає, що життєва обстановка грає велику роль у повноцінному розвитку дитини. Для цього вона повинна бути створена відповідно до його віком. Суворе виконання режиму дня сприяє хорошому фізичному розвитку та здоров'я. Зі здоровим дитиною, яка перебуває в бадьорому і радісному стані, легше встановити спілкування, в нього частіше і в більшому обсязі проявляються мовні реакції. Правильне чергування сну, харчування, неспання дозволяє планомірно проводити педагогічну роботу, в першу чергу з розвитку мовлення.

Режимні моменти, самостійна гра і спеціально організовані заняття з педагогічної точки зору, як форми життєдіяльності відрізняються один від одного за типом взаємин дорослого і малюка. Навчальна роль дорослого найбільш чітко виражається в режимних і на заняттях.

Важливим у ранні періоди розвитку печі є спілкування дитини з дорослим. Але при цьому до мови дорослого пред'являються особливі вимоги. Мова логопеда є також зразком для наслідування, тому вона повинна бути зразковою у всіх відношеннях: граматично правильного, інтонаційно виразною, не гучною, не швидкої, чіткої і не багатослівною, богослов'я ускладнює розуміння висловлювань дорослого і тому гальмує формування активних реакцій в дитини у відповідь на звернену до нього мову. Виключно, важливе значення має інтонаційна виразність мови вчителя - логопеда. Встановлено, що раніше все малюк починає розуміти і відповідно реагувати саме на мовну інтонацію. Бідність інтонації негативно впливає на розвиток розуміння значень слів і засвоєння активного словника.

Таким чином, підводячи підсумки вивчення мовного розвитку дітей раннього віку можна відзначити такі основні моменти:

1. У розвитку мовлення дітей провідна роль належить дорослим: вихователю - в дитячому садку, батькам і близьким - в сім'ї. Від культури мовлення дорослих, від того, як вони говорять з дитиною, скільки уваги приділяють мовному спілкуванню з ним, багато в чому залежать успіхи дошкільника в засвоєнні мови.

2. Мова дорослого повинна відповідати нормам літературної мови, літературної розмовної мови і щодо звукової сторони / проголошення звуків і слів, дикція, темп /, і щодо багатства словника, зв'язності. Спеціальна увага повинна бути звернена на звукову сторону мови, так як її недоліки долаються самим мовцем гірше, ніж, наприклад, недоліки слововживання.

3. Велике значення для розвитку мови має життєва обстановка, в якій виховується дитина, - догляд, ставлення оточуючих дорослих, їх виховні впливу, а також власна активність дитини на різних видах діяльності.

4. Виховні впливу повинні проводитися поступово і спрямовуватися на всі сторони нервово - психічного розвитку дітей. Тільки при всебічному розвитку у них буде своєчасно формуватися мова.

§ 2. Соціально-психологічна депривація як фактор порушення розвитку дітей раннього віку

Проблематика психічних поневірянь представляє важливу проблему протягом цілих століть. Ми дізнаємося про неї вже від стародавніх літописців. Так, наприклад, у Салімбена з Парми в 13 столітті ми читаємо легенду про імператора Фрідріха 2, віддавати дітей нянькам із суворим наказом годувати дітей грудьми, купати та мити, проте уникати яких би то не було розмов, ласку й ніжність. Імператор припускав, що мова якої заговорять ці діти, якщо їх не навчати нової мови, і з'явиться, тієї найдавнішої, початкової промовою людства. Його наукова допитливість, однак, задоволена не була бо діти нібито всі померли - вони не могли жити, як це коментує древній літописець, без ласкавих слів і ніжною радості на обличчях своїх няньок. Р. Шпіц наводить як мотто до свого "госпіталізму" запис з щоденника іспанського єпископа від 1760: "У притулку дитина стає сумним, і багато хто від смутку вмирають."

Потів і письменників так само вже давніх часів цікавила, і чіпала доля дітей покинутих, осиротілих і виховувалися без материнської млості.

Таким чином, в художній, літературі, у власних життєписах, газетних репортажах, в судових протоколах і в повідомленнях слідчих комісій можна знайти багато цікавого матеріалу з нашого питання. У науці дана проблема залишалася довго майже невідомою, а в підручниках психології і психопатології - за винятком підручників з нею взагалі зустрічатися майже не доводиться. Якщо розглянути розвиток наукового інтересу до цього питання і методичного підходу до останнього, то можна відзначити приблизно чотири характерні періоду.

Перший період - "емперіческій" - починається приблизно з другої половини минулого століття і триває до тридцятих років нашого століття. Іноді переважав соціально-лікарський підхід, іноді філантропічний. Потужним стимулом для інтересу до даної проблеми стали наслідки першої світової війни. Створення повоєнної соціальної служби, значне поліпшення гігієнічних умов у дитячих установах і прогрес у всіх областях медицини привели до важливого висновку, що у дітей, що виховуються в установах, можна істотно знизити смертність та запобігти згубним епідемії, але що ці діти в порівнянні з дітьми з сімей - не дивлячись на все це - менш стійкі щодо несприятливих зовнішніх впливів, і розвиваються вони з затримкою і нерівномірно. Вирішальне значення в даному несприятливому стані доводитися відвести психічним факторам.

Другий період - "мобілізуючий". Він охоплює тридцяті роки нашого століття. Його початковий віхою стали роботи віденської школи Ш. Бюлер, яка зі своїми співробітниками систематичний вивчала психічний розвиток дітей у різних несприятливих умовах життя. Г. Гетцер розглядає питання депривації з декількох точок зору: вона вела спостереження за дітьми, які проживали в поганих соціальних і економічних умовах, за дітьми "без сім'ї" та з сімей опікунів, а також за дітьми, що виховуються в дитячих установах.

Для вивчення психічної депривації в дитинстві поворотним пунктом стала монографія Боулбі "Материнська турбота і психічне здоров'я". Всесвітньою Організацією Охорони Здоров'я в 1951 році, в якій зібрані результати проведених досліджень. Висновки, що виводяться Боулбі з власних і чужих досліджень, можна підсумувати наступним чином: дитина у ранньому віці повинна виховуватися в атмосфері емоційної теплоти і повинен бути прив'язаний до матері на підставі інтимних і стійких емоційних зв'язків, які для них обох представляють джерело задоволення й радості. Ситуація, при якій дитина страждає від нестачі подібної емоційної зв'язку, призводить до цілого ряду порушень психічного здоров'я, що є у відповідності зі ступенем і стійкістю даної депривації в різній, ступеня важкими і навіть непоправний. (36, с.89)

Як Боулбі, так Шпіц і Гелдфарб підкреслювали, головним чином, важкі наслідки тривалої повної депривації, її дроматіческое протягом, стійкість і глибоке втручання в структуру особистості, яка потім формується на значно зниженому рівні і із зсувом, в сенсі психопатичного "байдужого характеру.

Третій період - "критичний". Доводиться приблизно на п'ятдесяті роки.

Якщо в попередній період джерелом депривації вважалося, перш за все, проживання дитини без материнської турботи, прототип чого уявляє життя дитини в дитячому закладі, то нині з'ясовується, що існує цілий ряд інших ситуації, при яких може виникнути депривація.

Колишніх дослідників привертала, перш за все, глибина і единообразность картини порушення. На відміну від цього, багато нові дослідження показують, що лише у меншості дітей развіваютcя грубіші, порушення та їх картина досить різноманітна. З дослідів по сенсорній депривації, і з нових теорій вчення випливає, що лише як виняток за депривації може впливати лише один фактор, і практично в кожній депривационную ситуації має місце незадоволення кількох потреб дитини, які в різних дітей і в різні періоди розвитку перебувають у різних взаєминах.

Четвертий період - "експериментально-теоретичний'', який починається в шістдесяті роки і відрізняється поглибленим вивченням взаємодії між організмом до середовищем в умовах депривації.

Експериментальний підхід до питання депривації відрізняється, звичайно, більш глибоким корінням. Після 1950 року потужно розвивалися експериментально-психологічні дослідження з нейрофізіологічної оріентадіей. Подальший імпульс йде від експериментально-психологічного вивчення наслідків психічної депривації, при значному обмеженні подразників від органів почуттів і при соціальної ізоляції. Дані досвіду проводилися вперше в лабораторіях канадського психолога Д. Ог Хебба (37, с.71), а звідти були перенесені також в інші психологічні та псіхотріческіе установи. Їх значення для теоретичного з'ясування механізму дії психічної депривації високо, хоча співвідношення з клінічної проблематикою дітей, піддаються позбавленню, залишається поки що нез'ясованим. Виключним значенням відрізняються також роботи, які виходять із класичної павлівської теорії обумовленості, причому мова може йти як про експериментальне вивченні на тварин, так і на дітях.

Для практики концепція психічної депривації має безперечне значення вже сьогодні. Вона зробила свій вплив на наші уявлення про виховання дітей у ранньому вoзpacтe і впливає на турботу про дітей у всіх областях на виховання в дитячих установах, в лікарнях, тепер навіть в пологових будинках, на організацію і планування подальшого розвитку турботи про дитину і на щоденну роботу лікаря, психолога та соціального працівника.

Деякі дослідники намагаються встановити відмінність між ситуацією, коли дитина з самого початку позбавлений певних імпульсів, так що деякі специфічні потреби взагалі не виникають, і ситуацією, коли потреба вже виникла, і тільки після цього з життєвого середовища дитини, зникла імпульси, які могли б служити для її задоволення. Першу ситуацію можна було б позначити в сенсі термінології Гевирца в якості "привации", тоді як другу в якості "депривації", ототожнюється деякими дослідниками з сепарацією. (36, с.56).

Найбільш повно поняття "психічної депривації" розкривається в наступному визначенні: "Психічна депривація є психічним станом, що виникли в результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких його основних психічних потреб у достатній мірі".

Одним фактором при виникненні психічної депривації є недостатнє надходження стимулів соціальних, чутливих, а також сенсорних, що відбувається, коли дитина живе в ситуації "соціальної ізоляції".

Передбачається, що іншим фактором при виникненні психічної депривації, є припинення вже створилася зв'язку між дитиною та її соціальним середовищем. Подібна ситуація виникає швидше за все при відірваності дитини від тих осіб, які до цих пір були для нього джерелом емоційного задоволення. Боулбі / 1951/наіболее чітко, по-видимому, висловив припущення, що довгострокова розлука дитини з матір'ю або з іншою особою, яка займає її місце, в перші три-п'ять років життя призводить, як правило, до порушень психічного здоров'я дитини, залишаючи наслідки, які можна постійно спостерігати у всьому подальшому розвитку його особистості. Так у психологію було введено поняття сепарація в якості патогенного і виключно важливої ​​обставини.

Найбільш частими життєвими ситуацій, коли дитину в ранньому віці відривають від сім'ї, є стежать обставини: виписка матері, до цих пір годувала дитину, з установи для грудних дітей, приміщення дитини із сім'ї в лікарню або в санаторій, в дитбудинок або в тижневі ясла, догляд матері або батька з будинку через хворобу, розлучення, служби в армії, евакуація, смерть будь-кого з батьків і т.д. Нами будуть розглядатися два ситуації, які тісно пов'язані з турботою, що надається в установах.

Виключно важкі реакції дітей на догляд матері, яка до цих пір дбала про свою дитину в установах, описали Шпіц і Волф в якості так званого синдрому Паклітітіческой депресії ". Діти, що були до цього часу усмішливими, милими, спонтанно активними і знаходилися в дружньому, вільному спілкуванні, з навколишнім середовищем, стають дуже, помітно плаксивими, сумними або боязкими при спробі спілкування вони відчайдушно притискаються до дорослого, вимагають уваги, перестають активно грати. Апатія і аутизм у подальшому розвитку зростають, дитина набуває заціпеніле "замерзле" або меланхолійний вираз, вони сидять або лежать протягом довгих годин нерухомо з широко розкритими очима, летаргічний Спілкування з дитиною стає все більш важкими, нарешті, неможливим.

За реакцією на розлуку з сім'єю у дітей на другий рік життя спостереження французькі та англійські автори, що працюють координовано під захистом міжнародного центру у Франції.

Дослідниці Рудінеско, Давид і Піколі / 1952 / вели докладні спостереження за 20 дітьми у віці 12-17 місяців, розлученими зі своїми батьками. Відсутність материнської турботи триваюче протягом тривалого часу призводить до серйозних форм порушення поведінки, сильна затримка розвитку, неврози страху, або навіть психотичні стани аутістского типу /, які у всій строкатості виявляються у дітей, які тримаються в установах. (40, с.35).

Хейір при оцінці розумових порушень у дітей, які тримаються в установах, повторно підкреслює, що до цих пір порівняно мало береться до уваги можливість суттєвого впливу органічного ураження мозку.

Те, що обгрунтуванням сепараційної симптоматології в поведінці дитини не повинна бути тільки виключно розлука з люблячим материнським особою, а може бути просто відрив від цілого комплексу життєвих умов, показують найкраще реакції дітей на перехід з установи для грудних дітей у дитячий будинок для повзунків, а звідти далі до дитячого будинку для дітей дошкільного віку. У даних дітей не можна в загальному припускати наявності особливо інтенсивного емоційного ставлення до якого-небудь "заступнику матері", та все ж їх реакції на переміщення до нової установи бувають нерідко дуже виразними і драматичними, вони тривають, іноді вельми довго. Порівнюючи реакції дітей, що у дитбудинок для повзунків із сімей, та дітей із закладів для грудних дітей, хоча і випливає, що у 61% випадків

адаптація дітей з установ буває без великих порушень або незвичайною, проте залишаються 39% з явними адаптаційними порушеннями все ще представляють число, заслуговує особливої ​​уваги.

Звичайний досвід показує, що діти після надходження до закладу для повзунків багато чого "забувають", так що установи для грудних дітей потрапляє під підозру, що поведінці своїх дітей при їх передачі воно дає оцінку вище дійсного. Однак під те ж саме підозра потрапляє через наступні два роки установа для повзунків по відношенню до дошкільного дитбудинку, а останній знову, через наступні три роки, по відношенню до шкільного дитбудинку.

0стается питання: чи можна вважати задовільним те, що 61% дітей з дитячих установ ніяк не реагував на перехід до нової установи. Адже ясно, що до категорії "добре адаптованих" тут потрапляють і такі діти, увага яких в молодшому ползунковом віці концентрується ще переважаючим чином на предметах і які проявляють інтерес до дорослих максимально як до "другорядних речей" - отже, у цих дітей в їх емоційному і соціальному розвитку є, мабуть, серйозна затримка. Відсутність реакції на зміну середовища установи не завжди, таким чином, означає гарну здатність до адаптації, але найчастіше представляє, навпаки, відсутність до цього якого б то не було встановлення емоціо-нальних зв'язків. (39, с.16).

М. Домборска виробляла ретельне дослідження грудних дітей, яким вона керує протягом цілого ряду років, причому вона проводила це дослідження в декількох аспектах. При початковому спостереженні / 1957 / за дітьми з установ і за дітьми з сімей, обстежених за тестом Гезелла, вона встановила наступне. До 3 місяців діти з установи для грудних дітей у порівнянні з дітьми з сімей не відставали. У другому кварталі затримка розвитку починає проявлятися, головним чином, в моториці, проте вже і в підготовчій фазі мови. Після 6-го місяця діти з установ відстають в сидінні, однак найбільше впадає в очі затримка мови. Фізичний стан дітей із закладу в основному сприятливий, але вони все ж таки менше додають у вазі, особливо в 2 і 3 кварталах, причому у них буває більше респіраторних інфекцій, зокрема зберігається тривало типові нежиті. Спостерігаючи за зоровим сприйняттям, Дамборска встановлює гарний розвиток на третьому місяці, але і перші ознаки запізнювання в цій області, а саме у вмінні сприймати площини в сидячому положенні. За допомогою поглиблення догляду, Дамброской/1961 / вдалося усунути головним чином затримку дітей у розвитку, окрім розвитку мови / особливо експресивного компонента /, однак найбільш помітним збереженим проявом госпіталізму залишаються ще порушення в емоційній сфері. Виробляючи порівняння дітей з установи та дітей з родин у віці 24-40 тижнів у випадках незвично мінливої ​​ситуації і коли їм пропонують нові іграшки, вона встановила значимо більш погану адаптивність досліджуваних з установи для грудних дітей. Сильні прояви напруги в незвичайній тестової ситуації, тобто, збіднена вокалізація, зникнення посмішки, погіршення зосередження, прискорене дихання, плач - вона відзначала в дітей із закладу в три рази частіше, сильні ж прояви страху, коли їм пропонували невідомий предмет навіть у сім разів частіше, ніж у дітей з родин. (38, с.18).

М. Дамборска / 1957 / вивчала потім дуже, докладно розвиток проявів дитячих почуттів, в середовищі установи для грудних дітей в залежності, від віку і самих різних соціальних і практичних обставин. Вона встановлює, що найбільш важливим джерелом позитивних і негативних емоцій було присутність і поведінку дорослих. Найбільше позбавлення для дітей представляючи недолік задоволення потреби у соціальній зв'язку. Присутність інших дітей було, однак, для них скоріше неприємним. Найбільше радості їм приносило безпосереднє спілкування з дорослими, більше всього їх заподіяли біль, коли, дане спілкування припинялося.

Дослідження М. Дамборской вилилося потім в моног графию про емоційного життя і розвитку мови в грудних дітей у колективних установах / 1963 /. (36, с.25).

Й. Кох / 1961 / порівнює розвиток грудних дітей в сім'ях з розвитком дітей у 9 наших установах для грудних дітей і приходить до висновку, що на 5-му місяці критеріями розвитку відповідає 90% дітей із сімей і лише 70% із закладів для грудних дітей.

На підставі детального спостереження за дітьми в певний обмежений період можна було показати, що в інших дітей у сім'ї 75% періоду неспання посідає спілкування з людьми і активну гру, тоді як 25% на стеженням за людьми і на стан бездіяльності. У грудних дітей в установі безпосереднє спілкування з людьми займає відносно найменший час, при цьому пасивне спостереження за дорослими буває значно частіше. Крім цього було встановлено, що примітні відмінності в наведених показниках є і між окремими установами. Так наприклад, в "найкращому" установі діти перебувають у контакті з дорослими в два рази частіше, ніж у "найгіршому". Таке ж співвідношення відзначається при "спостереженні за дорослими", а у випадку "станів придушення" співвідношення представляє навіть 1:4. Автор констатує, що період, протягом якого діти залишаються в станах придушення, представляє показник рівня виховання в установі. Одночасно можна, однак, відзначити, що і окремі діти в тому ж приміщенні і з тієї ж самої сестрою, що забезпечує турботу, одержують зовсім інші стимули. Так, наприклад, "найбільш привабливий дитина в групі знаходився, в контакті в три рази частіше, ніж менш привабливий дитина, яка в шість разів частіше знаходився в стані придушення." Кращі "установи: вже тепер надають дітям у деяких областях виховання приблизно стільки, скільки надає середня сім'я, а "улюблені" діти майже в усіх установах розвиваються майже так само, як діти в сім'ях. У наших можливостях ще достатньо резервів, які, як вважає автор, дають нам право передбачати, що відбувається сьогодні з окремими дітьми і в окремих установах може завтра перетворитися на явище загального характеру.

Загальний огляд розвитку дітей у восьми дошкільних дитбудинках призвела М.Новікова/1957 /, (38, с.31), що виходила з результатів 2126 психологічних досліджень, здійснених в 1953-1.954гг. Вона укладає, що запізніле розвитку в установах для грудних дітей буває помітним приблизно у половини дітей. До віку 6 місяців дане запізнювання є порівняно незначним, однак після 6 місяців воно явно поглиблюється, вражаючи розвиток за всіма компонентами, наочніше ж все мова і спонтанну діяльність дитини. В установах для грудних дітей з запізненням відрізнялися вже дві третини всіх дітей, причому ступінь затримки відповідала в загальних рисах одній фазі розвитку. Найбільш помітним є запізніле мови. У дітей у віці між 3 і 6 роками вже помітна тенденція до врегулювання розвитку, що буває найбільш швидким між 5 і 6 роками. незважаючи на це, під час вступу до школи ці діти не досягають, по всій видимості, "шкільної зрілості" нормальної дитячої популяції.

На подальшому етапі дослідження увага зосередилася на період розвитку, який виявився особливо "загрозливим", тобто на вік між 1 і 3 роками. У лонгитюдинальном дослідженні в одній установі для повзунків нами проводилися в течій п'яти років спостереження за всіма дітьми. Вони піддавалися дослідженню, здійснюваному одним і тим же психологом і тому ж методу / за методом Гезелла /. Остаточна фаза дослідження охоплювала загалом 82 дитини. Дослідження повинні були показати співвідношення окремих компонентів розвитку в їх протікання в часі, а також їх залежність від деяких відомих і контрольованих чинників середовища. Результати, показали, що із закладів у цьому віці за даних умов більше відстають у вазі тіла, ніж у зростанні, далі, що запізніле рухового розвитку не є ще значним, тоді як запізніле інтелектуальних здібностей представляється вже серйозною, а запізнення в соціальній поведінці та у розвитку мови знімає їх до рівня, який взагалі доводилося б оцінювати, як межує з дебильностью. Запізнення за всіма показниками поглиблюється, на другому році життя дитини, причому до кінця третього року вже чітко проглядається знову тенденція до зростання. Таким чином, запізнювання є найбільшим, по-перше, в тих областях, розвиток яких найбільше потребує емоційному контакті дитини з дорослим, і по-друге, в той період, коли за нормальних обставин прагнення дитини до такого контакту гостро розвивається. Наявність даного поєднання вважається особливо важливим.

При поділі групи, що знаходиться під спостереженням, на дві підгрупи, з яких першу становили діти, що виховувалися в установі з грудного віку, а другу підгрупу діти, що надійшли з родин лише після першого року свого життя, виявилося, що криві розвитку в обох групах примітно тотожні , причому тотожною є і черговість, в якій запізнюються окремі компоненти розвитку. Початкові дані дітей при надходженні з сімей були, проте, в середньому явно більш високими, зберігаючись такими протягом усього періоду спостереження, причому до третього року вони відрізнялися більш чіткою тенденцією до досягнення середніх даних, ніж дані дітей, які виховувалися в установі з грудного віку.

Нарешті, вся досліджувана група з тимчасовою ознакою. Окремо були оброблені дослідження за перші три роки, коли не робилися особливі зусилля в сенсі виправлення, і за наступні два роки, коли виправлення приділялася інтенсивне увагу. Результати даних зусиль дуже сприятливо відбилися на розвитку адаптивної поведінки і на розвитку моторики, проте вже менше на соціальну поведінку і ледь помітно на розвитку мовлення. Відмінності між найбільш і найменш зрілими, компонентами зросла в середньому ще більше.

Даний результат чітко свідчить про те, що за допомогою матеріальних, технічних і організаційних заходів можна домогтися в умовах установ дуже цінного прогресу у розвитку дітей і що треба, отже, подібні заходи розробляти далі і поглиблювати. Для досягнення повного успіху треба було б ще, мабуть, поліпшити і поглибити емоційні відносини між дитиною і вихователем в установі. Нарешті, висловлюється думка, що занадто великий діапазон у розвитку окремих психічних функцій у наших дітей із закладу в ползунковом віці / моторика і адаптивне поведінка стоять лише незначно нижче середнього, тоді як мова відрізняється досить важкої затримкою / є - як взагалі будь-яка дисгармонія - джерелом певного внутрішньої напруги, а, тим самим, і підвищеної дратівливості, занепокоєння, агресивності і боязко-тривожних проявів у дітей з установ. Займані соціальні і трудові відносини відрізняються потім при цих: умовах тенденцією розвиватися "з відхиленням, з особливостями", так що у дитини немає можливості добре застосовувати здібності свого інтелекту, хоча вони, по суті, і розвинулися нормально.

Якщо розглянути результати всіх численних робіт про розвиток дітей у закладах, то можна відзначити, по-перше, що їх абсолютно переважна більшість тотожне вказує на невигідні сторони установи як виховного середовища для дитини. Порівняння розвитку дітей з установ, в області інтелекту, почуттів і характеру. У дослідженнях у всіх випадках однозначно наводиться, що несприятливе середовище установ зачіпає, особливо, дітей самого раннього, віку - до 3 або, до 5 років. Діти, що виховувалися значно більше, ніж ті діти, які надходять до установи тільки в шкільному віці.

Якщо однак, просунутися далі цих загальних визначень, то відзначається вже значно менше тотожності в конкретних даних про розміри, серйозності, формі і тривалості поразок. Було підтверджено, що певна кількість дітей, що виховуються в установах з раннього віку протягом тривалого часу, залишається в психічному відношенні якщо не повністю, то хоча б частково добре пристосованих у соціальному та індивідуальному відносинах. Ступінь ураження середнього дитини з установ у дійсності дуже різна, вона видозмінюється в залежності від віку дітей, від умов життя в окремих установах, проявляючись різному при різних компонентах розвитку. Передбачається однорідність групи "дітей з установ", описана Голдфарбом або Боулбі, (36, с.43), як "бездушний характер" розчинилася в подальших дослідницьких роботах, що показали диференціацію клінічних ознак вже у грудних дітей і повзунків, тоді як в більш пізньому віці наявні вже досить різноманітні форми.

Той факт, що у дітей, що виростають у тотожних депріваціонних умовах, також встановлюються різні форми депріваціонних наслідків, вказує безсумнівно на те, що слід серйозно рахуватися з індивідуальними факторами, що вносяться самим дитиною в депривационную ситуацію / властивості конституції, стать, вік, можливо і патологічні ознаки /. У якому співвідношенні стоять, основні індивідуальні передумови до певних депривационную умовам або констеляція умов, залишається поки "відкритим питанням.

Дослідницькі роботи хоча і сходяться на тому, що при звичайних умовах існуючих в установах, розвиток дітей затримується більше всього в області мови / особливо, в її експресивному компоненті / і в соціальній поведінці, але це не стосується абсолютно до всіх випадків, тут бувають відхилення як у зв'язку з віком, так і з можливістю навчання, як це доводять деякі радянські дослідні роботи Кольцовой, Лурія та інших, про фізіологічні основи розвитку мовлення. В останні роки, також повторно підтверджувалася можливість, далекосяжної регуляції поразок і затримок розвитку в кращих умовах, причому або спонтанно, або після спрямованого втручання. Нові роботи в цілому підтверджують принципове значення відсутності постійного особистого ставлення вихователя до дитини в етіології порушень у дітей з установ, як це підкреслювали Шпіц, Боулбі та інші автори. Одночасно ці роботи, однак, знову вказали також на значення недостатньою сенсорної стимуляції і взагалі на вплив різноманітних життєвих умов дитини, в установі.

Відомості, отримані в роботах Шпіца, Боулбі, Обрі та ін, (36, с.45), здобули широку популярність і визнання. Конференція експертів / педіатрів, психологів, педопсіхіатров і соціальних працівників /, влаштована в 1954 р. у Стокгольмі Всесвітньою Організацією Охорони Здоров'я, прийшла майже одностайно до висновку, що госпіталізація дитини, а це є найбільш частою ситуацією, при якій розвивається подальша сепарація дитини від сім'ї, може становити небезпеку для здорового психічного розвитку дитини.

Дитина, яка росте і виховується не в сім'ї, завжди небажане протиприродне явище. У сучасних умовах при низькому рівні матеріальної забезпеченості більшості верств нашого суспільства в будинки дитини, дитячі будинки, притулки та інтернати постійно поступають діти, що переходять на піклування держави з волі батьків. Серед вихованців дитячих будинків переважають діти з родин, де батьки позбавлені батьківських прав. Це свідчить про низький моральному рівні багатьох тисяч матерів і батьків, які відмовили своїм дітям в турботі і теплі.

Діти, що виховуються в дитячих будинках, за своїм психічним розвитку, як правило, відстають від ровесників які у сім'ї. Темп розвитку цих дітей уповільнений. Їх психічне і фізичне здоров'я має ряд негативних особливостей, які відзначаються на всіх щаблях розвитку. У багатьох дошкільнят з дитячих будинків виявляються пасивність у всіх видах діяльності, збіднена мова, слабку увагу, зниження пам'яті.

Численні дослідження показали, що у більшості вихованців інтернатних установ, психічний розвиток у тому чи іншому ступені запізнюється щодо вікової норми.

Вивченню особливостей розвитку дітей, які виховуються в дитячих установах інтернатного типу, присвячені, дослідження психологів та педагогів, таких як І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, М. І. Лісіна, Є. О. Смирнова, А. М. Прихожан , Н. Н. Толстих, М. М. Денисевич. (40, с.27)

Проведені ними дослідження показали, що діти відчувають дефіцит спілкування в інтернатних установах, що викликає в них стан психічної депривації.

Ряд вчених роблять спроби класифікації найбільш типових прояві поведінки дітей в умовах обмеження основних життєвих стимулів. Вони виділяють різні типи дітей, які мають наслідки психічної депривації.

Так Н. Н. Денисевич, беручи до уваги той факт, що ситуацію, де допомога і підтримка обмежені і не задоволена потреба дитини в любові і визнанні, можна вважати критичною виділяє 3 типи дітей з психічною депривації особистості:

а / прагнуть до компенсації,

б / добре пристосовані,

в / пригнічені. (39, с.16)

А. Ярулов при розробці програми психолого-педагогічного сприяння розвитку особистості дитини, позбавленої батьківського піклування, основну увагу приділяє індивідуальному підходу до кожної дитини з урахуванням причин його сирітства. Він умовно ділить дітей-сиріт на 4 групи.

П е р в а я група - діти-примітиви, що надходять, як правило з будинків дитини в 3-4 роки, більшість з них не вміють грати, погано говорять, відчувають страх перед новими людьми. Для них характерні мала психічна активність, афективні реакції на нове, пасивну поведінку в суспільстві.

У т о р а я група - соціально запущені діти, які виросли у вкрай несприятливих сімейних умовах. Вони рухливі, уміють говорити, але обтяжені негативним життєвим досвідом. Їх мова часто пересипана нецензурними виразами, їм властиво раннє статеве цікавість. В іграх вони, в основному, відтворюють сімейні п'яні сцени.

Т р е т ь я група - діти, у яких батьки померли. Вони, як правило, перевершують своїх однолітків у розвитку і не вимагають особливих корекційних впливів.

Ч е т в е р т а я група - діти з ЗПР та розумовою відсталістю, що надходять з будинків дитини та неблагополучних сімей.

Вони потребують медико-психолого-педагогічної допомоги.

Специфічні умови життя в дитячому будинку часто обумовлюють відставання в психічному розвитку, дітей з ряду суттєвих параметрів. У ранньому віці у дітей відзначається апатичність, вона виражається в емоційній невиразності дітей. Значно пізніше вони оволодівають мовою, це позначається несприятливо на розвитку ранніх форм мислення, на контактах дитини з оточуючими людьми. У дітей, які виховуються в дитячих будинках, вузький кругозір, вони не знайомі з явищами навколишнього світу, з предметами побуту. Наочно-образне мислення вихованців, яке формується у дошкільному віці і є основою успішного навчання, значно відстає від вікової норми, внаслідок збіднення чуттєвої сфери. Крім того, у багатьох дітей виявлено значне недорозвинення здібності, довільно керувати своєю поведінкою, самостійно виконувати правила при відсутності контролю з боку дорослих, що веде до несамостійності, неорганізованості. Ці діти відрізняються підвищеною збудливістю і стомлюваністю, що обумовлюється постійним перебуванням у колі однолітків, дозвіллям спланованим і організованим дорослими.

У сфері спілкування також виявляються значні відставання. Це знижена ініціативність дітей, бідність арсеналу засобів спілкування.

Спілкування далеко не єдина сфера, де виявляються істотні відмінності у вихованні дитини поза сім'єю і в сім'ї. Спілкування - це фактор, який визначає багато вторинні відмінності. Дефіцит спілкування породжує відставання чи відхилення в психічному розвитку. Дефіцит спілкування заважає дітям, виховуються поза родиною, своєчасно опановувати промовою. Вихованець інтернатних установ відрізняються зниженою допитливістю, млявістю і апатією при знайомстві з новими враженнями. Для дошкільнят, які живуть поза сім'єю, характерні рухова розгальмування, імпульсивність, вони не вміють планувати свої дії, не можуть зосередитися на. будь-якому занятті. Іншими словами вони погано володіють своєю поведінкою і відстають за рівнем довільності. Низький рівень довільності регулювання пояснюється недостатнім розвитком самосвідомості. У дошкільному віці діти вже починають усвідомлювати внутрішньо, внеситуативное аспекти свого існування, відокремлювати себе від своїх ситуативних проявів. Це відділення відбувається у двох основних, напрямках: усвідомлення свого ставлення до оточуючих / уподобань, бажань, прагнень / і встановлення зв'язку між минулими, і справжніми і будущемі подіями і діями. У дошкільнят, які живуть у дитячому будинку, усвідомлення своїх дій відбувається через ті моменти, які організовуються і позначаються, / їжа, сон /, але ці моменти одноманітні, примітивні і не стають, персональним надбанням самої дитини, так як поширюються на всю групу. Дошкільнята не виділяють і не фіксують у свідомості свої дії. Вони не пам'ятають, що робили, не знають, що будуть робити. Тимчасовий план власних дій у них не розвинений.

Особливості психічного розвитку по-різному і не однаковою мірою виявляють себе на кожному віковому етапі. Але всі вони чреваті серйозними, наслідками для формування особистості дитини.

Так, вже діти першого року життя, що виховуються в будинку дитини, відрізняються, від ровесників, які у сім'ї: вони мляві, апатичні, позбавлені життєрадісності, у них знижена пізнавальна активність, спрощені емоційні прояви. Ті предлічностние освіти, які виникають у дітей на першому році життя і лежать в основі формування особистості дитини, у вихованців будинку дитини деформовані. У них не виникає прихильності до дорослого, вони недовірливі, замкнуті, сумні і пасивні.

У малюків другого і третього року життя, які виховуються в будинках дитини, до перерахованих вище особливостей додаються нові: знижена допитливість, відставання в розвитку мови, затримка у володінні предметними діями, відсутність у розвитку мови, затримка в оволодінні предметними діями, відсутність самостійності. У дошкільнят 3-7 років з дитячих будинків відзначаються пасивність у всіх видах діяльності, збіднена мова, слабку увагу, конфлікти у взаєминах з однолітками.

Психологічно підготовлений до спілкування людина-це той, хто добре засвоїв, що, де, коли і з якою метою можна і потрібно говорити і робити, щоб надати на партнера по спілкуванню гарне враження і потрібне вплив. Що стосується засобів спілкування у вихованців дитячого будинку, то вони не відповідають мотивів і потреб, експресивно-мімічні засоби спілкування також досить бідні й одноманітні, домінуюче засіб спілкування-мова. Однак мова їх відрізняється досить, бідним змістом і лексико-граматичним складом, та й контакти дітей у дитячому будинку виражені слабкіше, ніж у школі, сім'ї. Вихованці дитячого будинку проявляють значно менший інтерес до однолітка, ніж діти з родин. Брак спілкування з дорослими призводить до збіднення відносин між однолітками. Сама по собі досить багата можливість спілкування з однолітками, яку мають діти у дитячому будинку, не веде до розвитку змістовних та емоційних контактів. Цікавість, захоплення, радість, образу, очікування діти з родини не можуть переживати поодинці і неодмінно втягують у свої переживання однолітка. Діти ж з дитячого будинку менш уважні до дій і станів партнера, і часто не помічають образ, прохань і навіть сліз своїх товаришів.

Навіть перебуваючи поруч, вони нерідко поводяться незалежно один від одного.

У інтернатному закладі дитина постійно спілкується з однією і тією ж досить вузькою групою однолітків, причому сам він не має влади віддати перевагу їй будь-яку іншу групу, як це здатний зробити будь-який інший учень звичайної школи, але водночас його не можна і виключити з неї. Належність до певної групи однолітків стає як би безумовною. Це веде до того, що відношення між однолітками складається не як, приятельські, дружні, а за типом родинних. Таку безумовність в спілкуванні з однолітками в дитячому закладі. з одного боку можна розглядати як позитивний факт, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, коли група однолітків виступає певним аналогом сім'ї, з іншого боку, не можна не побачити і помітних витрат-подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вміння налагодити рівноправні відносини з незнайомим дитиною, адекватно оцінити свої якості, необхідно для виборчого дружнього спілкування. У цих дітей маса проблем, які невідомі дитині в нормальній сім'ї. Кожна дитина, що живе в дитячому будинку, змушений адаптуватися до більшого числа однолітків. Його контакти з ними поверхневі, нервозні, передчасні: він одночасно домагається уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Маючи потребу в любові, він не вміє поводитися таким чином, щоб з ним спілкувалися в Відповідно до цієї потреби. Неправильно формується досвід спілкування призводить до того, що вона займає по відношенню до інших негативну позицію.

Сказане підтверджується результатами програмованої спостереження, проведеного Р. Бернсом за Карткою Скотта. (36, с.36).

Численні дослідження свідчать про те, що поза нею розвиток дитини йде по особливому шляху, який не може інтерпретуватися як просте відставання в психічному розвитку. Це явище має розглядатися як багаторівнева, що відбиває вплив несприятливих соціально-психологічних факторів, коли вони накладаються на раннє ураження центральної нервової системи і на процес розвитку в цілому / фізичний ріст, дозрівання нервової системи, формування психіки /.

Експерементальні дані переконливо доводять, що для вихованців будинків дитини з різними проблемами в розвитку характерні в більшій мірі, ніж для "домашніх" дітей, мала рухливість нервових процесів, переважання збудження над процесами гальмування, труднощі адаптації розвитку пізнавальної діяльності, спрощення емоційної сфери. У перші місяці життя послідовність і строки формування орієнтовних реакцій, умінь і навичок у дітей будинку дитини з різними порушеннями у розвитку і таких же дітей, які виховуються в сім'ї, як правило, не мають істотних відмінностей. Розвиток дітей в цей віковий період визначають не соціально-психологічні, а біологічні фактори ризику, такі, як виражені порушення мозкового кровообігу і ликвородинамики. Проте вже до 3 місяцем у дітей будинку дитини наростає відставання в розвитку зорових, слухових реакцій, емоцій і соціальної поведінки. Одна з причин - обмеженість нових вражень та відсутність емоційно насиченого і особистісно орієнтованого спілкування з дорослим. Різниця в темпі розвитку дітей з будинку дитини і з сім'ї збільшується до того періоду, коли у дітей повинні активно розвиватися загальні рухи / повзання, вміння сідати, сидіти, вставати, стояти і переступати /, наслідування, перші предметні дії, лепет, підготовчі етапи розуміння мови / рівень, відповідний 7 -8-го місяця життя нормально розвивається дитини /. При цьому темп розвитку більшості дітей, які виховуються в сім'ї, значно прискорюється, в той час як у дітей будинку дитини до цього періоду наростає відставання в розвитку. У свою чергу, значне відставання у розвитку передумов розуміння мови, у формуванні белькотіння, наслідування, перших предметних дій і спільних рухів призводить до того, що становлення всіх взаємозалежних з ними функціональних систем відбувається тільки на другому - третьому році життя.

У той же час чим раніше у вихованців будинків дитини діагностується відставання в розвитку і здійснюється необхідне корекційно-розвиваюче вплив, тим менше виражена ступінь відставання до кінця першого року життя і тим більша ймовірність того, що подальша корекційна робота дає позитивні результати.

Таким чином, раніше корекційна втручання може змінити весь хід психічного розвитку дитини. Цілеспрямоване комплексне вплив в умовах Будинку дитини має бути направлено на збагачення емоційних і особистісних контактів дітей з дорослими і однолітками, на задоволення потреби дітей в різноманітному чуттєвому пізнанні і дослідженні предметного світу навколо себе, на реалізацію потреби дитини в доброзичливому уваги з боку дорослого, а пізніше - у співпраці з ним.

Дитина, навчання якого, внаслідок затримки в розвитку, відбувається повільніше, краще освоїть необхідні вміння, якщо формувати їх організовано, найбільш ефективними методами і прийомами, закріплюючи отримані вміння та навички у повсякденному житті. Для цього дефектолога необхідно вміти складати індивідуальну програму розвитку конкретної дитини.