Проектування уроку теоретичного навчання в ПУ

6) Оцінка, аналіз та узагальнення результатів, визначення подальших напрямків діяльності.
7) Оформлення процесу і результатів проектування в конкретних продуктах педагогічної творчості, документах проекту (публікаціях, повідомленнях, доповідях, захистах і так далі).
8) Одночасно з розробкою та реалізацією проектів організується експертиза ходу і результатів проектування.
У реальності проектування не носить суворої лінійності в етапах діяльності. Наприклад, уточнення мети проводиться на всіх етапах процесу, аналіз, діагностика, прогноз, коректування також постійно супроводжують діяльність педагогів [10, с. 15].
Ми розглянули об'єкти і процедури проектування, виділили основні етапи проектування, а саме моделювання, проектування і конструювання. Також була розглянута логіка діяльності педагогічного проектування, що є більш конкретизовані етапи при проектуванні уроків.
У практичній частині нашої курсової роботи логіка діяльності з проектування уроку теоретичного буде включати деякі з розглянутих вище етапів.
Ми визначимося із задумом, формулюванням ідей, а саме про позитивну сторону системного підходу до створення цілей, змісту, засобів, методів навчання. Розробимо модель уроку теоретичного навчання, конкретизуємо її, визначивши умови і засоби досягнення цілей, здійснимо реалізацію проекту.
Ми виключаємо оцінку, аналіз та узагальнення результатів, експертизу і результати проектування, так як проводимо роботу теоретично.
1.3. Загальний алгоритм педагогічного проектування
Для виконання педагогічного проектування пропонується наступний алгоритм описаний С.Я. Батишева:
Ι. Підготовча робота:
1. Аналіз об'єкта проектування.
Перш за все, рекомендується визначитися з об'єктом педагогічного проектування, його структурою та підструктурами, їх станом, зв'язками між ними. У ході аналізу слід з'ясувати його сильні і слабкі сторони, недоліки об'єкта з точки зору суспільно-державних і особистісних вимог до нього, а також виявити існуючі протиріччя між компонентами об'єкта, між вимогами до нього та його станом [2, с. 208].
2. Вибір форм проектування.
Вибір форм залежить від того, на якому етапі проектування розробляється педагогічний об'єкт, і яка кількість етапів треба буде пройти. Так, для проектування діяльності навчального закладу потрібно його концепція, статут, кваліфікаційні характеристики, навчальний план і ін
3. Теоретичне забезпечення проектування.
Будь-який проект педагогічного об'єкта розробляється на основі вже існуючих, тому може бути корисна інформація про досвід діяльності подібних об'єктів в інших умовах, теоретичні та емпіричні дані педагогічних досліджень і інше, тобто будь-яка інформація, що дозволяє розробити оптимальний педагогічний проект [2, с. 208].
4. Методичне забезпечення проектування.
Цей етап передбачає створення дидактичних та методичних матеріалів, аналіз змісту педагогічної об'єкта та інші матеріали, які допоможуть ефективній реалізації педагогічного проекту [2, с. 209].
5. Просторово-часове забезпечення проектування.
Будь-педагогічний проект створюється з урахуванням певних часових і просторових рамок. Просторове забезпечення повинно передбачати вибір відповідного місця або приміщення для реалізації розробленого проекту, що допомагає прогнозувати діяльність. Тимчасове забезпечення - це співвідношення проекту з часом з його обсягу, за темпом реалізації, за ритмом, послідовності, що дозволяє передбачити раціональне здійснення педагогічної та навчальної діяльності [2, с. 209].
6. Матеріально-технічне забезпечення проектування.
Етап передбачає оснащення організаційної та педагогічної технікою для здійснення самої діяльності з проектування і подальшої успішної реалізації розроблюваного педагогічного проекту.
7. Правове забезпечення проектування.
Це створення або облік юридичних основ при розробці діяльності учнів і педагогів у рамках педагогічних систем, процесів або ситуацій [2, с. 209].
ΙΙ. Розробка проекту:
8. Вибір системоутворюючого фактора.
Ознакою будь-якої системи є наявність системоутворюючого фактора, через який визначаються всі інші компоненти. Цей фактор створює передумови для об'єднання всіх інших компонентів у цілісну єдність, їх цілеспрямованого підбору та стимулювання розвитку. Для педагогічних систем, як правило, системоутворюючим є цільовий компонент, який відображає призначення даного педагогічного об'єкта або визначає формуються якості особистості учнів. Функцію системоутворюючого компонента можуть виконувати й інші компоненти, проте слід пам'ятати, що вони повинні бути пов'язані з метою [2, с. 209].
9. Встановлення зв'язків і залежностей компонентів.
Між компонентами системи існують різні види зв'язків і залежностей, тому дана процедура є однією з основних у педагогічному проектуванні [2, с. 209].
10. Складання документа.
Можливе використання вже існуючих форм педагогічного проектування, особливо якщо проектуються педагогічні об'єкти із заданою формою і змістом. Але при необхідності можуть створюватися й нові документи, краще відображають сутність проекту [2, с. 210].
ΙΙΙ. Перевірка якості проекту:
11. Уявне експериментування із застосування проекту.
Це «програвання» в думці створеного проекту, його самоперевірка. Подумки подаються всі особливості його практичної дії, особливості впливу на учасників, наслідки цього впливу і інші прогнози щодо результатів застосування.
12. Експертна оцінка проекту.
Сюди входить перевірка педагогічного проекту незалежними експертами, фахівцями в даній області, а також фахівцями, зацікавленими в його реалізації.
13. Коригування проекту.
Після проведення експертизи та експериментального застосування проекту в нього вносяться зміни, усуваються помилки, вдосконалюються компоненти, посилюються зв'язки і т.д.
14. Прийняття рішення про використання проекту [2, с. 210].
У цьому пункті ми розглянули загальний алгоритм педагогічного проектування, де виділили компоненти необхідні для створення проекту на різних його етапах, а саме на підготовчому, етапі розробки проекту та етапі перевірки якості проекту.
Для використання при проектуванні уроку ми виберемо даний алгоритм педагогічного проектування.
У нашій курсовій роботі певні пункти цього алгоритму ми не використовуємо при розробці уроку теоретичного навчання.
При здійсненні підготовчої роботи ми проходимо, ряд етапів: аналіз об'єкта; вибір форм, що залежить від того, на якому етапі проектування розробляється педагогічний проект; теоретичне забезпечення проекту, тобто, аналізуємо вже існуючі проекти, щоб розробити оптимальний педагогічний проект; просторово-часове забезпечення проектування, визначаємося з місцем, типом уроку, а значить і з часом необхідним на його проведення, все це сприяє раціональному здійснення педагогічної і навчальної діяльності.
При розробці проекту нами виконуються наступні етапи: вибір системоутворюючого фактора, їм є цільовий компонент, який відображає призначення даного педагогічного об'єкта; встановлення зв'язків і залежностей компонентів, зміст теоретичного навчання вибирається у взаємозв'язку з навчальними цілями і на їх основі, відповідно до цілей уроку конструюються методи для її досягнення, на вибір засобів навчання впливають методи навчання; складання документа, а саме складання моделі технології навчання та розробка на її основі плану-конспекту уроку на тему «Інструментальні сталі».
При перевірці якості проекту є можливість у рамках курсової роботи виконати уявне експериментування із застосування проекту, тобто «програвання» в думці створеного проекту, його самоперевірка; коректування проекту, якщо виявилися помилки або з'явилися нові ідеї щодо поліпшення і взаємозв'язку матеріалу.
§ 2. Урок теоретичного навчання
1.1. Поняття уроку теоретичного навчання
У даному пункті ми розглянемо деякі підходи до поняття уроку.
Урок - це є завершений у смисловому, часовому й організаційному відношенні відрізок навчального процесу. Незважаючи на малу тривалість, урок складний і відповідальний етап навчального процесу - від якості окремих занять в кінцевому підсумку залежить загальну якість підготовки [12, с. 521].
Урок розглядається як багатоваріантна форма організації цілеспрямованого взаємодії (діяльності та спілкування) викладачів і учнів певного складу, систематично застосовувана на певному етапі навчально-виховного (у певні відрізки часу) для колективного та індивідуального вирішення завдань освіти, розвитку і виховання [14, с. 317].
Під уроком розуміється заняття, що проводиться викладачем з групою учнів постійного складу та однакового рівня підготовки [2, с. 139].
Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог на протязі точно встановленого часу керує колективної пізнавальної та іншою діяльністю постійної групи учнів з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, створюють сприятливі умови для того, щоб всі учні оволодівали основами досліджуваного предмета безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів [13, с. 340].
Урок залишається провідною організаційною формою навчання. Понад 300 років тому Я. А. Коменський у книзі «Велика дидактика» описав класно-урочну систему навчання. Протягом декількох сторіч урок видозмінювався (лекція, лабораторна робота, семінар і т.д.), але залишався зручною формою організації навчального процесу. В уроці взаємодіють всі компоненти структури навчального процесу (рис. 1) [15, с. 128].
Взаємозв'язок цих структурних компонентів відбувається завдяки діяльності викладача та учнів [15, с. 128].
В уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація не тільки навчально-пізнавальної, але й інших розвиваючих видів діяльності учнів [13, с. 340].
Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу полягають у тому, що він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє викладачеві систематично і послідовно викладати матеріал, управляти розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів; стимулює інші види діяльності учнів, у тому числі позакласну і домашню; на уроці учні опановують не тільки системою знань, умінь і навичок, а й самими методами пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст і методи педагогічної діяльності [13, с. 340].
Проведення якісного уроку є непростою справою навіть для досвідченого викладача. Багато що залежить від розуміння та виконання педагогом вимог до уроку, які визначаються соціальним замовленням, особистими потребами учнів, цілями і завданнями навчання, закономірностями і принципами навчального процесу [12, с. 521].
Серед загальних вимог, яким повинен відповідати якісний сучасний урок, виділяються наступні:
1. Використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.
2. Реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.
3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб.
4. Встановлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків [12, с. 521].
5. Зв'язок з раніше вивченими знаннями та вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.
6. Мотивація і активізація розвитку всіх сфер особистості.
7. Логічність і емоційність усіх етапів навчально-виховної діяльності.
8. Ефективне використання педагогічних засобів.
9. Зв'язок з життям, виробничою діяльністю, особистим досвідом учнів.
10. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.
11. Формування вміння вчитися, потреби постійно поповнювати обсяг знань.
12. Ретельна діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку [12, с. 522].
Кожен урок спрямовується на досягнення триєдиної мети: навчити, виховати, розвинути. З урахуванням цього загальні вимоги до уроку конкретизуються в дидактичних, виховних і розвиваючих вимогах.
До дидактичним вимог належать:
1. Чітке визначення освітніх завдань кожного уроку.
2. Раціоналізація інформаційного наповнення уроку, оптимізація змісту з урахуванням соціальних і особистісних потреб.
3. Впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності.
4. Раціональне поєднання різноманітних видів, форм і методів.
5. Творчий підхід до формування структури уроку.
6. Поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів.
7. Забезпечення оперативного зворотного зв'язку, дієвого контролю і управління.
8. Науковий розрахунок і майстерність проведення уроку.
Виховні вимоги до уроку включають:
1. Визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці, формування і постановку реально досяжних виховних цілей.
2. Постановку тільки тих виховних завдань, які органічно випливають з цілей і змісту навчальної роботи [12, с. 522].
3. Виховання учнів на загальнолюдських цінностях, формування життєво необхідних якостей: посидючості, акуратності, відповідальності, старанності, самостійності, працездатності, уважності, чесності, та ін [12, с. 523].
4. Уважне та чуйне ставлення до учнів, дотримання вимог педагогічного такту, співпраця з учнями і зацікавленість у їхньому успіхи.
До постійно реалізуються на всіх уроках розвивають вимог належать:
1. Формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи та активності.
2. Вивчення та врахування рівня розвитку та психологічних особливостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку».
3. Проведення навчальних занять на «випереджаючому» рівні, стимулювання настання нових якісних змін у розвитку.
4. Прогнозування «стрибків» в інтелектуальному, емоційному, соціальному розвитку учнів і оперативна перебудова навчальних занять з урахуванням наступаючих змін [12, с. 523].
Таким чином, ми розглянули підходи до визначення поняття уроку, на основі яких можна зробити висновок, що урок - це форма організації педагогічного процесу, суворо визначена в часі, з певним складом учнів, систематично застосовувана на певному етапі навчально-виховного процесу.
Також в даному пункті були розглянуті основні вимоги до проведення уроку, а саме дидактичні, виховні та розвиваючі.
Все це сприяє розумінню, яким повинен бути урок, що має включати в себе і яким вимогам повинен задовольняти, це дозволить нам створити найбільш якісний проект уроку.
1.2. Структура і типи уроку теоретичного навчання
Урок як організаційна форма не є застиглою схемою, він може і повинен змінюватись як за типами, так і за структурою з метою досягнення максимальних результатів [11, с. 141].
У кожному уроці можна виділити його основні елементи (ланки, етапи), які характеризуються різними видами діяльності викладача та учнів. Ці елементи можуть виступати в різних поєднаннях і визначають, таким чином, побудова уроку, взаємозв'язок між етапами уроку, тобто його структуру [11, с. 341].
Під структурою уроку слід розуміти співвідношення елементів уроку в їх певної послідовності та взаємозв'язку між собою.
Проведення будь-якого уроку складається з трьох фаз: підготовчої, фази активного навчання, фази оцінювання результатів уроку. Зміст цих фаз можна представити наступною схемою, розробленою Е. Стоунс [5, с. 124].
Ι. Підготовка:
1. Визначення цілей уроку в термінах навчання учнів [5, с. 125].
2. Аналіз мети уроку з тим, щоб виявити його основні елементи.
3. Визначення ключових характеристик, понять і навичок, яким будуть навчаться учні.
4. Перевірка наявного рівня володіння учнями предметом, якому їх навчатимуть.
5. Прийняття рішення про те, як забезпечити поступове научіння, яке гарантуватиме учневі високий рівень успішності.
6. Прийняття рішення про тип здійснюваних учнями дій, про характер зворотного зв'язку, яку слід забезпечити, про способи пред'явлення навчального матеріалу та оцінки ступеня його засвоєння.
ΙΙ. Навчання:
7. Пояснення на початку уроку характеру нового матеріалу, яким учні повинні оволодіти.
8. Забезпечення прикладів, що дають уявлення про все діапазоні ключових характеристик досліджуваних понять.
9. Упорядкування прикладів з тим, щоб навчання поняттям було економічним і ефективним.
10. Приведення контрприкладів, що не відносяться до утопічним поняттями.
11. Приведення нових прикладів з тим, щоб розширити розуміння поняття.
12. Допомога учням на початкових етапах навчання. Спочатку вона значна, але поступово сходить нанівець, коли учні можуть продемонструвати научіння без сторонньої допомоги.
13. Заохочення учнів тими чи іншими способами, що дозволяють їм відчути, що научение йде успішно, і підвищують їхню зацікавленість у навчанні.
14. Стимулювання учнів до самостійного поясненню нових понять за допомогою питань, підказок, висунення гіпотез і т.п.
15. Збільшення рівня мотивації всіх учнів за допомогою забезпечення високого рівня успішності в научіння.
16. Забезпечення зворотного зв'язку з діяльністю учнів на всіх стадіях їх навчання [5, с. 125].
17. При навчанні руховим навичкам упорядкування контрольних практичних занять щодо мінливих умов виконання навику [5, с. 126].
18. При навчанні руховим навичкам забезпечення плавного переходу від одного поднавика до іншого.
19. Заохочення учнів до самостійних, аналітичним і евристичним рішенням проблем.
ΙΙΙ. Оцінювання:
20. Перевірка вміння учнів застосовувати засвоєне научіння в нових ситуаціях (перенесення на мінливі умови).
21. Оцінка зацікавленості учнів у досліджуваному ними предмет.
22. Порівняння досягнень учнів з цілями даного уроку.
Різноманіття структур уроку, методів їх організації та дидактичних цілей передбачає різноманітність їх типів [5, с. 126].
Наведемо класифікацію уроків з Б.П. Єсипова з розглядом їх структурних особливостей:
1. Урок ознайомлення учнів з новим матеріалом або повідомлення нових знань. Структура такого уроку: повторення попереднього матеріалу, який є основою для вивчення нового; пояснення вчителем нового матеріалу і робота з підручником; перевірка розуміння та первинне закріплення знань; завдання додому.
2. Урок закріплення знань. Його структура: перевірка домашнього завдання; виконання усних і письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.
3. Урок вироблення і закріплення уміння і навичок. Передбачає відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань і вправ; перевірка самостійно виконаних робіт; завдання додому.
4. Урок узагальнення та систематизації знань. Такі уроки проводяться в кінці вивчення окремих тем, розділів, навчальних курсів. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя, а саме повторення і узагальнення матеріалу проводиться у формі коротких повідомлень і розмови вчителя з учнями [5, с. 126].
5. Урок перевірки знань, умінь і навичок. Основні завдання такого уроку - виявлення рівня навченості учнів і встановлення недоліків в оволодінні матеріалом. При цьому можуть використовуватися письмові чи усні форми контролю [5, с. 127].
6. Комбінований урок. Його приблизна структура: перевірка домашньої роботи і опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка його засвоєння; вправи на закріплення нових знань; повторення раніше вивченого у вигляді бесіди; перевірка і оцінка знань учнів; завдання додому.
Обов'язковими елементами всіх окреслених вище типів уроку є: організаційний момент (постановка мети і забезпечення її прийняття; актуалізація навчальної мотивації і установка на сприйняття, осмислення і запам'ятовування матеріалу; створення робочої обстановки) і підведення підсумків уроку (фіксація досягнення цілей уроку; визначення ступеня участі в їх досягненні кожного учня і класу в цілому; оцінка роботи та визначення подальших перспектив) [5, с. 127].
У даному пункті ми розглянули структури і типи уроків теоретичного навчання.
Під структурою уроку слід розуміти співвідношення елементів уроку в їх певної послідовності та взаємозв'язку між собою, нами була розглянута структура, що складається з підготовки, навчання та оцінювання, кожна з яких має свої структурні елементи.
Виділили класифікацію уроків, розроблену Б.П. Єсипова, де були розглянуті їх структурні особливості.
Розгляд структури і типів уроків дозволяє визначитися, яким має бути урок.
У своєму уроці ми використовуємо деякі структурні компоненти уроку, розроблені Стоунс, а так само ми визначили тип майбутнього уроку, а саме комбінований, його приблизна структура була описана Б.П. Єсипова.
1.3. Фронтальна, групова та індивідуальна
робота з учнями на уроці
На будь-якому уроці можуть бути використані фронтальні, групові та індивідуальні форми роботи [5, с. 127].
При фронтальному навчанні педагог керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиною задачею. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору учнівський колектив і при цьому не упускати з уваги кожного учня. Її результативність незмінно підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу і активність учнів. Фронтальна робота може використовуватися на всіх етапах уроку, однак вона, будучи орієнтованою, на середнього учня, повинна доповнюватися груповими та індивідуальними формами [13, с. 344].
Групові форми поділяються на ланкові, бригадні, кооперовано-групові та дифферинцировать-групові. Ланкові форми навчальної роботи припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При кооперовано-груповій формі клас розподіляється на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Дифферинцировать-групова форма навчальної роботи характеризується тим, що як постійні, так і тимчасові групи підбираються викладачем в залежності від навчальних можливостей, здатності до навчання, сформованості навчальних навичок, швидкості перебігу пізнавальних процесів і з інших підстав. До груповим відносять також парну роботу учнів. Роботою навчальних груп викладач керує як безпосередньо, так і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає за врахування думки учнів [13, с. 344].
Індивідуальна робота учнів здійснюється в рамках як фронтальних, так і групових форм. Вона не передбачає безпосереднього контакту з іншими учнями і за своєю сутністю не що інше, як самостійне виконання учнями однакових для всього класу або групи завдань. Якщо учень виконує за вказівкою викладача самостійне завдання, як правило, враховує його навчальні можливості, то таку форму організації роботи називають індивідуалізованої. З цією метою можуть застосовуватися спеціально розроблені картки. Коли ж викладач спеціально приділяє увагу кільком учням на уроці в той час, коли інші працюють самостійно, таку форму навчальної роботи називають, індивідуалізоване - груповий [13, с. 345].
Традиційно, фронтальна та індивідуальна форми організації навчального процесу використовуються частіше, а групова - рідше [5, с. 127].
Найбільший недолік сформованих форм організації педагогічного процесу в тому, що вони не є колективними в цьому сенсі цього слова. Колективна робота, що виникає на базі диференційованої групової роботи, повинна мати такі ознаки [13, с. 345]:
1. Клас сприймає дане викладачем завдання як завдання, за яке клас несе відповідальність як колектив і отримує відповідну оцінку.
2. Організація виконання завдання лягає на плечі самого класу і окремих груп під керівництвом вчителя.
3. Діє такий розподіл праці, що враховує інтереси і здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності.
4. Є взаємний контроль і відповідальність перед групою [13, с. 345].
Не всяка робота, яка формально протікає в колективі, по суті, є колективною, за своїм характером вона може бути суто індивідуалістичної [4, с. 7].
При фронтальній роботі майже виключається співробітництво і товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків і функцій: всі учні роблять одне і те ж, вони не залучаються до управління, так як керує навчальним процесом тільки один викладач. Колективне ж навчання - це таке навчання, при якому колектив навчає і виховує кожного свого члена, і кожен член бере активну участь у навчанні та вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі. Це може бути спілкування навчальних і учнів у динамічних парах, або парах змінного складу [8, с. 88].
Таким чином, ми розглянули основні форми роботи з учнями на уроці, а саме фронтальну, групову та індивідуальну. Розглянули їх особливості, переваги і недоліки.
Наш урок теоретичного навчання буде за формою роботи з учнями фронтальним, так як передбачається пояснення нового матеріалу.
Висновок за Ι чолі
Розглянувши особливості проектування уроку теоретичного навчання, зробимо висновки.
Під педагогічним проектуванням розуміє попередню розробку основних деталей майбутньої діяльності учнів і педагогів [14, с. 238].
Педагогічне проектування сприяє створенню більш технологічних педагогічних об'єктів, включаючи і педагогічні процеси.
Використання педагогічного проектування зводить до мінімуму рутинну роботу викладача і залишає більше місця для конструктивного творчого пошуку [2, с. 206].
Зв'язок у навчально-виховному процесі між теорією і практикою здійснюється через педагогічне проектування по наступному ланцюжку: ПТ - ППР - ПП, де ПТ - це педагогічна теорія, ППР - педагогічне проектування, ПП - педагогічна практика.
Педагогічне проектування передбачає ряд етапів:
1. Педагогічне моделювання.
2. Педагогічне проектування.
3. Педагогічне конструювання.
Урок - це є завершений у смисловому, часовому й організаційному відношенні відрізок навчального процесу.
Незважаючи на малу тривалість, урок складний і відповідальний етап навчального процесу - від якості окремих занять в кінцевому підсумку залежить загальну якість підготовки [12, с. 521].
Урок як організаційна форма не є застиглою схемою, він може і повинен змінюватись як за типами, так і за структурою з метою досягнення максимальних результатів [11, с. 141].