Череповецький Державний Університет
Інститут Педагогіки і Психології
Кафедра професійної освіти.
Реферат
Тема: «Методи теоретичного навчання. Вибір методів ».
Виконав:
Студент групи 4 ПО-32
Слимаків Д.І.
Перевірив:
Миколаїв В.В
Череповець 2007 рік.
Зміст:
1. Введення. 3 стор
2. Поняття про методи професійного навчання. 4 стор
3. Методи теоретичного навчання. 5-13 стор
4. Вибір методів. 14-16 стор
5. Висновок. 17 стор
6. Література. 18 стор
Введення.
Для оптимального засвоєння учнями основних знань необхідно, щоб викладач правильно, тобто методично обгрунтовано, організував процес їх формування і управління їх засвоєнням.
Ситуація в методиці викладання технічних дисциплін така, що методи навчання в ПТУ складаються стихійно на основі особистого досвіду і логіки викладу змісту навчального матеріалу в підручниках та навчальних посібниках.
У результаті витрачається багато часу на формування знань, але рівень засвоєння їх учнями ПТУ не задовольняє вимогам програми.
Звідси випливає висновок, що викладачеві необхідно знати систему правил конструювання і реалізації методів формування знань.
В даний час в різних підручниках з педагогіки і в методичних посібниках описано близько 50 методів навчання. Тут мова піде тільки про методи теоретичного навчання.
Поняття про методи професійного навчання.
У педагогіці методом навчання прийнято називати спосіб взаємопов'язаної діяльності викладача і учнів, спрямований на оволодіння учнями знаннями, навичками і вміннями, на їх виховання і розвиток.
Щоб ефективніше використовувати методи навчання, необхідно подати їх у певній системі, що відображається у відповідній класифікації. Широко застосовуються в педагогічній практиці методи, які виділяються за джерелами передачі і придбання знань і умінь, включають словесні (розповідь, пояснення, бесіда, робота з книгою та інструктивними матеріалами та ін); наочні (демонстрація наочних посібників, кіно-і відеофільмів, спостереження та ін); практичні (вправи, лабораторно-практичні роботи тощо).
У залежності від основних дидактичних завдань, що реалізуються на даному етапі навчання, виділяють методи набуття знань, формування навичок і вмінь, застосування знань, закріплення, перевірки знань, навичок і вмінь.
«Метод навчання» - поняття багатоаспектне. Наявність різних класифікацій не означає протиставлення методів навчання один одному і не є підставою для кращого застосування будь-якого з них. Методи завжди як би проникають один в одного, характеризуючи з різних сторін взаємодії педагогів і учнів. І якщо все-таки говорять про застосування в даний момент певного методу, то це означає, що він домінує на даному етапі, вносячи особливо великий внесок у вирішення основної дидактичної задачі.
Методи теоретичного навчання.
Теоретичне навчання в освітніх установах початкової професійної освіти включає три цикли предметів: загальноосвітній, загальнотехнічний і спеціальний. Методи навчання загальноосвітніх предметів у общедидактической, частнодідактіческом і частнометодіческом аспектах досить глибоко і всебічно розкриті в педагогічній літературі. У зв'язку з цим методи теоретичного навчання будуть розглядатися, перш за все, стосовно до вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів, що представляють в дидактичному плані єдине ціле.
Методи навчання загальнотехнічних і спеціальних предметів багато в чому визначаються особливостями їх змісту:
· Багатокомпонентна структура, велика різноманітність об'єктів, що вивчаються;
· Значний обсяг матеріалу, пов'язаного з формуванням в учнів умінь застосовувати знання в різноманітних умовах;
· Взаємозв'язок з виробничим навчанням учнів;
· Органічне поєднання фактичного і теоретичного матеріалу;
· Значний обсяг матеріалу, що вимагає лабораторного дослідження кількісних і якісних залежностей, властивостей, практичного вивчення способів обслуговування, налагодження, регулювання;
· Необхідність оперативного приведення змісту навчального матеріалу у відповідність з розвивається технікою і технологією, відображення «місцевого» матеріалу.
Все це необхідно враховувати, проектуючи й реалізуючи методи навчання.
Словесні методи.
Усний виклад. У процесі вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів усний виклад навчального матеріалу здійснюється з застосуванням комплексного методу розповідь-пояснення, що поєднує виклад навчального матеріалу в оповідній формі з докладними поясненнями, порівняннями і зіставленнями, обгрунтуваннями, висновками закономірностей, вирішенням завдань і т.д.
Із загальних вимог до усного викладу виділимо наступні основні:
· Науково-технічна достовірність змісту;
· Логічна стрункість і послідовність;
· Дохідливість і доступність для учнів;
· Доказовість і переконливість;
· Чіткість і ясність головної думки на кожному етапі;
· Емоційність за формою та змістом; образність;
· Стимулювання уваги й активності учнів.
Методичні прийоми усного викладу матеріалу загальнотехнічних і спеціальних предметів включають як общедидактические прийоми, характерні для будь-якого усного викладу, так і специфічні, характерні тільки для цих предметів.
Основні з них такі:
· Широке поєднання дедуктивних і індуктивних способів пояснень у зв'язку з тим, що матеріал технічних предметів, по-перше, в значній мірі має нормативний характер, по-друге, характерний великий варіативністю (наприклад, при побудові технологічних процесів, розробці монтажних схем на основі принципової і т.п.);
· Різноманітність видів діяльності учнів на уроках (замальовкою і складанням схем, графіків, таблиць, вивченням ілюстрацій у підручниках та ін); широке поєднання слова з демонстрацією засобів наочності (деталі, інструмент, зразки, еталони і ін), показом кіно-відеофільмів , проведенням міні-бесід з учнями тощо;
· Проблемний виклад матеріалу, що має «природну» проблемність (побудова технологічних процесів, вибір способів обробки, економічні обгрунтування, діагностика несправностей, налагодження устаткування й т.п.);
· Широке використання порівнянь, узагальнень, теоретичних обгрунтувань з тим, щоб не відірватися від загальних принципів і не звести вивчення предмета лише до викладу «місцевих» фактів і прикладів;
· Здійснення тісних міжпредметних зв'язків з іншими предметами і виробничим навчанням шляхом використання знань учнів з інших предметів; єдність трактування понять, сутності явищ, процесів; застосування одних і тих же формулювань, термінології, одиниць виміру; пояснення техніко-технологічних явищ на основі природничо-наукових законів і теорій; раціональний добір і регламентація глибини розкриття аналогічного матеріалу, що вивчається в різних предметах.
Бесіда - питально-відповідний метод організації та керівництва навчально-пізнавальної діяльності учнів. Таку розмову називають евристичної. У системі методів навчання, що виділяються за характером пізнавальної діяльності учнів, це різновид частково-пошукового методу.
Дидактична сутність такої бесіди полягає в тому, що викладач шляхом постановки перед учнями питань і спільних з ними логічних міркувань підводить учнів до певних висновків, що становлять сутність нового навчального матеріалу. При цьому викладач спонукає учнів відтворювати раніше отримані знання, спостереження, життєвий і виробничий досвід, порівнювати, зіставляти, робити висновки. Колективна бесіда створює атмосферу загальної зацікавленості, підвищує уважність і інтерес учнів, стимулює їх активну роботу, забезпечує усвідомлене засвоєння знань на уроці і полегшує домашню роботу.
Проте бесіда, як метод навчання, по виконанню набагато складніше усного викладу. Вона вимагає особливої підготовки викладача: розчленування досліджуваного матеріалу на логічно пов'язані частини, формулювання «продуктивних» питань, розташування їх у відповідності з логікою навчального матеріалу, продумування можливих відповідей учнів і основних висновків.
Можна виділити деякі умови застосування евристичної бесіди при вивченні загальнотехнічних і спеціальних предметів:
· Зміст навчального матеріалу має бути логічно струнким і чітким;
· При вивченні навчального матеріалу має бути приділена велика увага розбору технічної та технологічної документації;
· Проведення бесіди має проходити в поєднанні з іншими методами і видами навчальної роботи: поясненням, роботою з книгою, самостійними спостереженнями учнів та ін
За своїм характером питання, що застосовуються при проведенні евристичної бесіди, вкрай різноманітні. Можна виділити наступні групи питань:
· На порівняння і зіставлення предметів, їх зображень, явищ, процесів, фактів і т.п.;
· На узагальнення і виділення істотних ознак досліджуваних фактів, явищ, процесів і формулювання понять;
· На виявлення вміння використовувати знання в різних ситуаціях;
· На пояснення причини - діагностичні;
· На з'ясування наслідків дії, процесу, способу і т.п. - Прогностичні;
· На доказ, приведення доводів «за» і «проти»;
· На встановлення міжпредметних зв'язків.
При веденні бесіди необхідно строго витримувати її логічний план. Чергування питань і відповідей повинне бути таким, що учні весь час відчували послідовність розвитку теми.
Бесіду слід закінчувати підбиттям підсумків: викладач дає точні визначення з питань, обговорюваних у процесі бесіди.
Робота учнів з книгою. Педагогічною наукою і практикою запропоновано ряд методичних прийомів навчання учнів роботі з книгою: швидке читання, конспектування, виділення головного і складання плану прочитаного, розбір завдань, відповіді на контрольні питання і т.д.
Однак ці прийоми не повністю застосовні при роботі з книгою, яка висвітлює техніку і технологію. Найчастіше матеріал таких книг не має логічної стрункості, що дозволяє виділяти головні думки і складати план прочитаного.
Основними прийомами роботи учнів з підручниками та навчальними посібниками з технічних предметів є виконання завдань з вивчення технічного і технологічного матеріалу. Такі завдання виконуються шляхом заповнення таблиць, які, з одного боку, є формою пред'явлення завдання, з іншого - алгоритмом вивчення матеріалу книги. Так, при вивченні матеріалу про техніку таблиця включає такі графи: призначення машини, механізму, приладу; складові частини, призначення частин. При вивченні матеріалу про технологію виконання роботи, процесу, дії і т.п. таблиці-завдання містять графи: види та способи виконання процесу; послідовність виконання процесу; умови та нормативні дані.
Наочні методи.
Найважливішим з органів чуття, за допомогою якого людина сприймає навколишню дійсність, є зір. Вченими встановлено, що через органи зору в мозок надходить від 80 до 90% інформації з навколишнього світу. До 80% всіх робочих операцій здійснюється під зоровим контролем.
Все це визначає необхідність вмілого включення в процес сприйняття засобів навчання, пов'язаних з органами зору, насамперед засобів наочності.
Всі засоби наочності, які використовуються в процесі навчання загальнотехнічних і спеціальних предметів, можна умовно розділити на натуральні (інструменти, прилади, деталі і вузли устаткування, зразки матеріалів, виробів тощо) і образотворчі (плакати, моделі, макети, схеми, кіно -відеофільми, слайди, кодопроекціі, зображення на дисплеї комп'ютера (мультимедіа та ін.)
Функції засобів наочності можуть бути різними. В одних випадках вони є ілюстрацією до пояснення викладача, в інших - засобом для створення в учнів конкретних наочних уявлень про досліджуваних предметів, явища або події, які учні не спостерігали. Засоби наочності можуть виступати як самостійне джерело нової інформації. Чим ширше ця функція засобів наочності, тим більш активної повинна бути робота учнів з ними.
Використовуючи засоби наочності у навчальному процесі, потрібно виходити з дидактичного правила про те, що використання засобів наочності не мета, а засіб досягнення мети. Тому учнів необхідно навчати вмінням розглядати та аналізувати спостережуване, витягати з нього необхідну інформацію.
Інститут Педагогіки і Психології
Кафедра професійної освіти.
Реферат
Тема: «Методи теоретичного навчання. Вибір методів ».
Виконав:
Студент групи 4 ПО-32
Слимаків Д.І.
Перевірив:
Миколаїв В.В
Череповець 2007 рік.
Зміст:
1. Введення. 3 стор
2. Поняття про методи професійного навчання. 4 стор
3. Методи теоретичного навчання. 5-13 стор
4. Вибір методів. 14-16 стор
5. Висновок. 17 стор
6. Література. 18 стор
Введення.
Для оптимального засвоєння учнями основних знань необхідно, щоб викладач правильно, тобто методично обгрунтовано, організував процес їх формування і управління їх засвоєнням.
Ситуація в методиці викладання технічних дисциплін така, що методи навчання в ПТУ складаються стихійно на основі особистого досвіду і логіки викладу змісту навчального матеріалу в підручниках та навчальних посібниках.
У результаті витрачається багато часу на формування знань, але рівень засвоєння їх учнями ПТУ не задовольняє вимогам програми.
Звідси випливає висновок, що викладачеві необхідно знати систему правил конструювання і реалізації методів формування знань.
В даний час в різних підручниках з педагогіки і в методичних посібниках описано близько 50 методів навчання. Тут мова піде тільки про методи теоретичного навчання.
Поняття про методи професійного навчання.
У педагогіці методом навчання прийнято називати спосіб взаємопов'язаної діяльності викладача і учнів, спрямований на оволодіння учнями знаннями, навичками і вміннями, на їх виховання і розвиток.
Щоб ефективніше використовувати методи навчання, необхідно подати їх у певній системі, що відображається у відповідній класифікації. Широко застосовуються в педагогічній практиці методи, які виділяються за джерелами передачі і придбання знань і умінь, включають словесні (розповідь, пояснення, бесіда, робота з книгою та інструктивними матеріалами та ін); наочні (демонстрація наочних посібників, кіно-і відеофільмів, спостереження та ін); практичні (вправи, лабораторно-практичні роботи тощо).
У залежності від основних дидактичних завдань, що реалізуються на даному етапі навчання, виділяють методи набуття знань, формування навичок і вмінь, застосування знань, закріплення, перевірки знань, навичок і вмінь.
«Метод навчання» - поняття багатоаспектне. Наявність різних класифікацій не означає протиставлення методів навчання один одному і не є підставою для кращого застосування будь-якого з них. Методи завжди як би проникають один в одного, характеризуючи з різних сторін взаємодії педагогів і учнів. І якщо все-таки говорять про застосування в даний момент певного методу, то це означає, що він домінує на даному етапі, вносячи особливо великий внесок у вирішення основної дидактичної задачі.
Методи теоретичного навчання.
Теоретичне навчання в освітніх установах початкової професійної освіти включає три цикли предметів: загальноосвітній, загальнотехнічний і спеціальний. Методи навчання загальноосвітніх предметів у общедидактической, частнодідактіческом і частнометодіческом аспектах досить глибоко і всебічно розкриті в педагогічній літературі. У зв'язку з цим методи теоретичного навчання будуть розглядатися, перш за все, стосовно до вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів, що представляють в дидактичному плані єдине ціле.
Методи навчання загальнотехнічних і спеціальних предметів багато в чому визначаються особливостями їх змісту:
· Багатокомпонентна структура, велика різноманітність об'єктів, що вивчаються;
· Значний обсяг матеріалу, пов'язаного з формуванням в учнів умінь застосовувати знання в різноманітних умовах;
· Взаємозв'язок з виробничим навчанням учнів;
· Органічне поєднання фактичного і теоретичного матеріалу;
· Значний обсяг матеріалу, що вимагає лабораторного дослідження кількісних і якісних залежностей, властивостей, практичного вивчення способів обслуговування, налагодження, регулювання;
· Необхідність оперативного приведення змісту навчального матеріалу у відповідність з розвивається технікою і технологією, відображення «місцевого» матеріалу.
Все це необхідно враховувати, проектуючи й реалізуючи методи навчання.
Словесні методи.
Усний виклад. У процесі вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів усний виклад навчального матеріалу здійснюється з застосуванням комплексного методу розповідь-пояснення, що поєднує виклад навчального матеріалу в оповідній формі з докладними поясненнями, порівняннями і зіставленнями, обгрунтуваннями, висновками закономірностей, вирішенням завдань і т.д.
Із загальних вимог до усного викладу виділимо наступні основні:
· Науково-технічна достовірність змісту;
· Логічна стрункість і послідовність;
· Дохідливість і доступність для учнів;
· Доказовість і переконливість;
· Чіткість і ясність головної думки на кожному етапі;
· Емоційність за формою та змістом; образність;
· Стимулювання уваги й активності учнів.
Методичні прийоми усного викладу матеріалу загальнотехнічних і спеціальних предметів включають як общедидактические прийоми, характерні для будь-якого усного викладу, так і специфічні, характерні тільки для цих предметів.
Основні з них такі:
· Широке поєднання дедуктивних і індуктивних способів пояснень у зв'язку з тим, що матеріал технічних предметів, по-перше, в значній мірі має нормативний характер, по-друге, характерний великий варіативністю (наприклад, при побудові технологічних процесів, розробці монтажних схем на основі принципової і т.п.);
· Різноманітність видів діяльності учнів на уроках (замальовкою і складанням схем, графіків, таблиць, вивченням ілюстрацій у підручниках та ін); широке поєднання слова з демонстрацією засобів наочності (деталі, інструмент, зразки, еталони і ін), показом кіно-відеофільмів , проведенням міні-бесід з учнями тощо;
· Проблемний виклад матеріалу, що має «природну» проблемність (побудова технологічних процесів, вибір способів обробки, економічні обгрунтування, діагностика несправностей, налагодження устаткування й т.п.);
· Широке використання порівнянь, узагальнень, теоретичних обгрунтувань з тим, щоб не відірватися від загальних принципів і не звести вивчення предмета лише до викладу «місцевих» фактів і прикладів;
· Здійснення тісних міжпредметних зв'язків з іншими предметами і виробничим навчанням шляхом використання знань учнів з інших предметів; єдність трактування понять, сутності явищ, процесів; застосування одних і тих же формулювань, термінології, одиниць виміру; пояснення техніко-технологічних явищ на основі природничо-наукових законів і теорій; раціональний добір і регламентація глибини розкриття аналогічного матеріалу, що вивчається в різних предметах.
Бесіда - питально-відповідний метод організації та керівництва навчально-пізнавальної діяльності учнів. Таку розмову називають евристичної. У системі методів навчання, що виділяються за характером пізнавальної діяльності учнів, це різновид частково-пошукового методу.
Дидактична сутність такої бесіди полягає в тому, що викладач шляхом постановки перед учнями питань і спільних з ними логічних міркувань підводить учнів до певних висновків, що становлять сутність нового навчального матеріалу. При цьому викладач спонукає учнів відтворювати раніше отримані знання, спостереження, життєвий і виробничий досвід, порівнювати, зіставляти, робити висновки. Колективна бесіда створює атмосферу загальної зацікавленості, підвищує уважність і інтерес учнів, стимулює їх активну роботу, забезпечує усвідомлене засвоєння знань на уроці і полегшує домашню роботу.
Проте бесіда, як метод навчання, по виконанню набагато складніше усного викладу. Вона вимагає особливої підготовки викладача: розчленування досліджуваного матеріалу на логічно пов'язані частини, формулювання «продуктивних» питань, розташування їх у відповідності з логікою навчального матеріалу, продумування можливих відповідей учнів і основних висновків.
Можна виділити деякі умови застосування евристичної бесіди при вивченні загальнотехнічних і спеціальних предметів:
· Зміст навчального матеріалу має бути логічно струнким і чітким;
· При вивченні навчального матеріалу має бути приділена велика увага розбору технічної та технологічної документації;
· Проведення бесіди має проходити в поєднанні з іншими методами і видами навчальної роботи: поясненням, роботою з книгою, самостійними спостереженнями учнів та ін
За своїм характером питання, що застосовуються при проведенні евристичної бесіди, вкрай різноманітні. Можна виділити наступні групи питань:
· На порівняння і зіставлення предметів, їх зображень, явищ, процесів, фактів і т.п.;
· На узагальнення і виділення істотних ознак досліджуваних фактів, явищ, процесів і формулювання понять;
· На виявлення вміння використовувати знання в різних ситуаціях;
· На пояснення причини - діагностичні;
· На з'ясування наслідків дії, процесу, способу і т.п. - Прогностичні;
· На доказ, приведення доводів «за» і «проти»;
· На встановлення міжпредметних зв'язків.
При веденні бесіди необхідно строго витримувати її логічний план. Чергування питань і відповідей повинне бути таким, що учні весь час відчували послідовність розвитку теми.
Бесіду слід закінчувати підбиттям підсумків: викладач дає точні визначення з питань, обговорюваних у процесі бесіди.
Робота учнів з книгою. Педагогічною наукою і практикою запропоновано ряд методичних прийомів навчання учнів роботі з книгою: швидке читання, конспектування, виділення головного і складання плану прочитаного, розбір завдань, відповіді на контрольні питання і т.д.
Однак ці прийоми не повністю застосовні при роботі з книгою, яка висвітлює техніку і технологію. Найчастіше матеріал таких книг не має логічної стрункості, що дозволяє виділяти головні думки і складати план прочитаного.
Основними прийомами роботи учнів з підручниками та навчальними посібниками з технічних предметів є виконання завдань з вивчення технічного і технологічного матеріалу. Такі завдання виконуються шляхом заповнення таблиць, які, з одного боку, є формою пред'явлення завдання, з іншого - алгоритмом вивчення матеріалу книги. Так, при вивченні матеріалу про техніку таблиця включає такі графи: призначення машини, механізму, приладу; складові частини, призначення частин. При вивченні матеріалу про технологію виконання роботи, процесу, дії і т.п. таблиці-завдання містять графи: види та способи виконання процесу; послідовність виконання процесу; умови та нормативні дані.
Наочні методи.
Найважливішим з органів чуття, за допомогою якого людина сприймає навколишню дійсність, є зір. Вченими встановлено, що через органи зору в мозок надходить від 80 до 90% інформації з навколишнього світу. До 80% всіх робочих операцій здійснюється під зоровим контролем.
Все це визначає необхідність вмілого включення в процес сприйняття засобів навчання, пов'язаних з органами зору, насамперед засобів наочності.
Всі засоби наочності, які використовуються в процесі навчання загальнотехнічних і спеціальних предметів, можна умовно розділити на натуральні (інструменти, прилади, деталі і вузли устаткування, зразки матеріалів, виробів тощо) і образотворчі (плакати, моделі, макети, схеми, кіно -відеофільми, слайди, кодопроекціі, зображення на дисплеї комп'ютера (мультимедіа та ін.)
Функції засобів наочності можуть бути різними. В одних випадках вони є ілюстрацією до пояснення викладача, в інших - засобом для створення в учнів конкретних наочних уявлень про досліджуваних предметів, явища або події, які учні не спостерігали. Засоби наочності можуть виступати як самостійне джерело нової інформації. Чим ширше ця функція засобів наочності, тим більш активної повинна бути робота учнів з ними.
Використовуючи засоби наочності у навчальному процесі, потрібно виходити з дидактичного правила про те, що використання засобів наочності не мета, а засіб досягнення мети. Тому учнів необхідно навчати вмінням розглядати та аналізувати спостережуване, витягати з нього необхідну інформацію.
Ефективним методичним прийомом підвищення якості використання засобів наочності є установка на контроль. З цією метою перед самостійною роботою з наочними посібниками, проведенням демонстраційного експерименту, показом кіно-відеофільму або навчального телефільму учням повідомляються питання, по яких будуть підбиватися підсумки демонстрації або самостійної роботи, видаються спеціальні завдання на впізнання, виділення, порівняння, обгрунтування, які учні виконують на основі аналізу побаченого.
Практичні методи.
Одним з основних практичних методів є вправи. Основна мета вправ, проведених у процесі вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів - формування в учнів умінь практичного використання отриманих знань. Вправи є також ефективним способом закріплення та вдосконалення знань і вмінь учнів.
Важливим для розгляду дидактичних проблем вправ є питання про співвідношення характеру пізнавальної діяльності учнів, з одного боку, і ступеня їх самостійності при цьому - з іншого.
Все розмаїття вправ можна звести до трьох основних типів: репродуктивні, творчі, пошукові. Виділення цих типів вправ носить, до певної міри, умовний характер, бо в будь-якій вправі мають місце і репродуктивні та продуктивні компоненти.
Репродуктивні вправи. Істотним їх ознакою є обмеженість заданого змісту області застосування знань. Це в основному завдання на виділення, розуміння і вираження змісту понятого в заданому об'єкті.
Одним з характерних типів таких вправ є вивчення пристрою устаткування, матеріалів, інструментів, пристосувань і т.п., що проводяться у формі виконання письмових завдань, коли учень по малюнку (схемі) зображеного предмету (загального вигляду верстата, механізму, приладу, апарата) повинен вказати призначення, назва, розташування окремих його вузлів, деталей і т.п. Типовим виглядом репродуктивних вправ є розбір і виконання креслень, схем, графіків, діаграм і т.п. При цьому важливо так організувати пізнавальну діяльність учнів, щоб, по-перше, форма не закривала істоти досліджуваного, і, по-друге, кожну вправу несло певну розумову навантаження.
Для спеціальних предметів типовими є вправи з вивчення технічної документації - паспортів верстатів, технологічних карт обробки, ремонту і т.п.
Творчі вправи. Виконуючи вправи такого типу, учні використовують отримані знання та вміння в різних комбінаціях, вчаться самостійно знаходити оригінальні рішення поставлених завдань, способи дії, набувають вміння вирішувати суб'єктивно нові для них проблеми пізнавального і практичного характеру.
Такі вміння формуються зокрема, при проведенні вправ з систематизації. При цьому учні подумки розподіляють досліджувані предмети, явища, властивості, способи і т.п. по групах і підгрупах, проводять їх класифікацію, порівняння в залежності від родовідових ознак. Одним з типових творчих вправ є рішення продуктивних завдань: на вибір (інструментів, пристосувань, способів обробки, налаштування і т.п.); на порівняння і оцінку (способів виконання робіт, ефективності застосування інструментів, пристосувань, процесів); на визначення залежностей ( властивостей, технічних вимог, зв'язків між явищами і т.п.); на пояснення різних технічних явищ і процесів.
При вивченні спеціальних предметів велике застосування знаходять вправи в плануванні (проектуванні) технологічних процесів обробки, виготовлення, ремонту, складання, налагодження, регулювання і т.п. Основна дидактична мета таких вправ - формування в учнів, перш за все, узагальнених умінь технологічного планування (підходу, основних принципів, типових алгоритмів дії, способів самоперевірки), використовуючи які вони зможуть впевнено розробляти конкретні технологічні процеси.
Характерний вид вправ цього - складання принципових схем досліджуваних машин, механізмів, установок і т.п. Учні при цьому повинні виділити основне, головне, відволіктися від другорядного, подумки уявити взаємопов'язані ланки і від просторових уявлень перейти до площинному схематичного зображення.
Пошукові вправи - це теж вправи у творчому застосуванні отриманих знань і умінь, але проводяться на більш високому рівні розумової активності учнів. Виділяються наступні види пошукових вправ, характерних для загальнотехнічних і спеціальних предметів.
Діагностичні вправи. Основна дидактична сутність цих вправ - розвиток «діагностичних компонентів» технічного мислення учнів. Вони проводяться в кілька етапів. На першому етапі учні визначають види дефектів, неполадок, несправностей із застосуванням колекцій дефектів, таблиць типових несправностей, карток-завдань і т.п. Другий етап - рішення прогностичних завдань з метою формування в учнів умінь орієнтуватися в ситуаціях типу: «що буде, якщо ...»,« до чого призведе ... і т.п. Останній етап навчання діагнозу - вправи учнів у пошуках несправностей, тобто вирішення власне діагностичних завдань. Ці вправи ефективно проводити із застосуванням алгоритмів пошуку несправностей і тренажерів.
Лабораторно-практичні роботи як метод навчання. У професійному навчанні лабораторно-практичні роботи займають проміжне положення між теоретичним і виробничим навчанням і служать одним із важливих засобів здійснення теорії і практики. При цьому з одного боку, досягається закріплення та вдосконалення знань учнів, з іншого - у них формуються певні професійні вміння, які потім застосовуються в процесі виробничого навчання.
Беручи за основу зміст лабораторно-практичних робіт, виділяють такі їх види:
· Спостереження й аналіз (опис) різних технічних явищ, процесів, предметів праці (властивостей матеріалів, сировини, кінцевих продуктів);
· Спостереження й аналіз (опис) пристрою і роботи знарядь і засобів праці (машин, механізмів, приладів, апаратів, інструментів);
· Дослідження кількісних і якісних залежностей між технологічними явищами, величинами, параметрами, характеристиками; визначення оптимальних значень цих залежностей;
· Вивчення пристрою та користування контрольно-вимірювальними засобами;
· Діагностика несправностей, регулювання, налагодження, настройка різних технічних об'єктів; вивчення способів їх обслуговування.
За дидактичним цілям лабораторно-практичні роботи поділяються на ілюстративні і дослідницькі; за способами організації - на фронтальні і нефронтальние.
Керівництво проведенням лабораторно-практичної роботи викладач здійснює у формі інструктування (вступного та поточного), основним завданням якого є створення в учнів орієнтовної основи діяльності для найбільш ефективного виконання завдань.
При проведенні нефронтальних, а також складних за змістом і завданням фронтальних робіт застосовується письмове інструктування у вигляді завдань-інструкцій. У таких інструкціях формулюються тема і мета роботи; коротко викладаються теоретичні відомості, пов'язані з роботою; наводиться перелік обладнання для її виконання; описується весь хід роботи та вказуються заходи обережності, які потрібно при цьому дотримуватися; даються рекомендації з обробки та оформлення результатів роботи.
«Активні" методи навчання.
За останні роки все більшу увагу педагогічної науки і практики залучають методи навчання, які за своїм змістом і способам здійснення неможливі без високого рівня зовнішньої та внутрішньої активності учнів. Зазвичай їх називають «активними методами навчання».
З таких методів найбільш поширений - дидактичні ігри. Впровадження ігор та інших «активних» методів навчання обумовлено, перш за все, корінними перетвореннями соціальних відносин. Процес перетворення людини і суспільства в цілому з об'єктів, підпорядкованих державним впливу, суб'єктів суспільної життєдіяльності включає в себе і адекватні перетворення в школах, професійних навчальних закладах та інших педагогічних системах. Природним у цих умовах є здійснюваний у педагогічній науці та практиці пошук пізнавальної та педагогічної діяльності, що забезпечують перетворення і учнів, і педагогів у суб'єкти педагогічного процесу, зокрема, звернення педагогіки до ігор - специфічного виду діяльності, властивому людині на всіх етапах його життєвого шляху. Можна сказати, що застосування добре продуманих ігрових методик «олюднює» педагогічний процес.
Істотне значення мають великі можливості гри як засобу активізації навчального процесу, що володіє сильним мотивуючим впливом. Мотиви ігрової діяльності містяться в ній самій і здатні виконувати роль «пускового пристрою» для формування інших мотивів.
У педагогічній практиці використовується й інше важливе властивість гри - її здатність забезпечувати формування в учнів такого цілісного досвіду, який необхідний їм у майбутній навчальної та практичної діяльності. Це властивість гри обумовлює її місце в навчальному процесі та взаємодія з неігровими методами навчання.
Типовими видами дидактичних ігор, характерних для професійного навчання, є: технічні «диктанти»; міні-конкурси «хто кращий», «хто швидше», «технічні бої»; коментовані взаімоопроси; технічне лото; технічне доміно тощо
В умовах підготовки кваліфікованих робітників і фахівців широке застосування знаходять ділові ігри. Основна їх мета - формування і відпрацювання конкретних умінь діяти в чітко визначених ситуаціях. У ході проведення ділових ігор учні у спеціально змодельованих умовах навчаються оперативно аналізувати задані виробничі умови (аж до аварійних) та приймати оптимальні рішення, вести пошук несправностей на основі заданих параметрів, вибирати найбільш доцільний технологічний процес, вирішувати економічні проблеми і т.п. До ділових ігор з повною підставою слід віднести вправи учнів на тренажерах, які широко застосовуються як в теоретичному, так і виробничому навчанні.
Особливою різновидом ділових ігор є рольові та управлінські ігри, коли учні ставляться в умови необхідності прийняття рішень в ситуаціях спілкування з товаришами. Такі ігри характеризуються значним емоційним впливом на учасників, сприяють формуванню та розвитку умінь спілкування, норм поведінки, розвивають звички до взаємодопомоги. Гра в цьому випадку виступає як своєрідна школа моралі в дії.
Позиція викладача в процесі проведення ігор багатопланова: до гри він - інструктор, роз'яснюють зміст, порядок і правила гри; в процесі гри - консультант; при підведенні підсумків - головний суддя і керівник дискусії.
До «активним» методів навчання ставляться семінарські заняття, що включають три етапи проведення: лекцію викладача за темою семінару, самостійну домашню роботу учнів з підготовки до семінару і власне проведення семінару, де учні виступають з доповіддю з підготовленим темами, проводяться демонстрації спеціально підготовлених засобів наочності, пристосувань, спеціального інструменту, приладів, робляться необхідні висновки.
З метою практичного вивчення будови і принципу роботи, налагодження, настроювання, регулювання обладнання проводяться практикуми, які є суто прикладний різновидом лабораторно-практичних робіт. За підсумками таких практикумів зазвичай проводиться евристична підсумкова бесіда.
До «активним» методів навчання з повною підставою слід віднести проблемне навчання, сутність якого полягає в зіткненні учнів з навчальними, життєвими і виробничими ситуаціями і постановка їх у цих ситуаціях в положення «першовідкривачів», «дослідників». Питання теорії та практики проблемного навчання досить широко розкриті в педагогічній літературі. Зупинимося лише на основних шляхах створення проблемних ситуацій при вивченні спеціальних і загальнотехнічних предметів.
Такі ситуації, як правило, створюються на реальному матеріалі цих предметів і виробничого навчання:
· Постановка учнів в умови необхідності практичного використання знань і умінь у нових незвичних для них умовах;
· Розтин протиріч між теоретично чи принципово можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю цього способу;
· Постановка учнів перед необхідністю вибору правильного рішення з ряду відомих ним рішень;
· Постановка учнів у ситуацію, коли вони усвідомлюють, що наявних у них знань і умінь недостатньо, щоб вирішити поставлену задачу.
Величезний внесок в активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів вносить раціонально організована позакласна робота з розвитку технічної творчості, широко практикується в професійних училищах і технічних ліцеях. Це - конкурси професійної майстерності, науково-практичні конференції, зустрічі з новаторами, раціоналізаторами та винахідниками, чільними представниками науки і техніки, виставки кращих робіт, робота суспільно-конструкторських бюро, груп наукової організації праці, учнівські товариства раціоналізаторів та винахідників, робота предметних і технічних гуртків та інші форми позакласної роботи.
Вибір методів.
Кожна група методів, кожен метод реалізують певну функцію в процесі навчання, без якої неможливо забезпечити його оптимальне здійснення. У будь-якому акті навчальної діяльності завжди поєднується кілька методів, вони як би взаємопроникають один в одного, характеризуючи з різних сторін одне і те ж взаємодія педагогів та учнів. Такий підхід до розгляду функцій і місця методів в процесі навчання є одним з найважливіших умов вирішення питання про їх виборі.
Іншою умовою ефективності вибору методів навчання є комплексний облік критеріїв їх оптимального поєднання. Першим з таких критеріїв є відповідність методів дидактичним принципам навчання. Реалізація цієї вимоги призводить вибір методів у відповідність з основними закономірностями ефективно побудованого процесу навчання, з яких випливають самі принципи.
Наступним критерієм можна назвати відповідність методів меті і завданням навчання, виховання і розвитку учнів. Реалізується цей критерій шляхом порівняльної оцінки різних методів у вирішенні даного кола завдань, маючи на увазі, що ці можливості у різних методів різні.
Порівняльні можливості методів навчання
Усвідомлення переважної ролі і в той же час обмеженість можливостей кожного з методів навчання попередить педагогів від одностороннього перебільшення їх ролі в процесі навчання, від шаблону і трафарету при виборі і використанні.
Третім критерієм вибору методів є їх відповідність специфіку змісту навчання. Одне зміст може бути краще розкрито за допомогою індуктивного, інше - дедуктивного методу, одне може дозволити пошукове вивчення його, інше виявиться недоступним для застосування такого методу і т.д. Необхідна спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті конкретного змісту.
Критерієм вибору методів є також відповідність їх обраним формам організації навчального процесу, так як общегрупповие, бригадні (ланкові) та індивідуальних форми роботи потребуватимуть різних методів навчання.
Вибір методів навчання слід співвідносити з логікою процесу навчального пізнання.
Процесу логічного узагальнення відповідають такі способи дій учнів, як формулювання понять, їх систематизація, встановлення міжпредметних зв'язків, визначення алгоритмів дій і т.п. Викладач керує цими розумовими процесами учнів через організацію бесід, самостійних робіт учнів за рішенням різних завдань, виконання вправ у проектуванні технологічних процесів та ін
Переконання в істинності отриманих знань і вмінь може здійснюватися через практичні роботи, проведення експериментів у ході лабораторно-практичних робіт, теоретичний аналіз життєвих і виробничих ситуацій і явищ, через зіставлення різних поглядів на одне й те саме явище.
Той факт, що методи навчання виконують ті чи інші пізнавальні функції, зовсім не означає, що певний спосіб діяльності може бути однозначно співвіднесений з певними пізнавальними моментами. Один і той же метод в пізнанні може виконувати різну функцію. Тому кожен конкретний метод використовується в навчальному процесі відповідно до визначених завдань.
При виборі методів навчання необхідно завжди виходити з положення про те, що будь-який метод, будь-яка організація занять самі по собі не дають потрібного педагогічного ефекту, якщо вони, по-перше, не сприяють активізації учнів, тобто спонуканню їх до активної інтелектуальної та практичної діяльності і, по-друге, не забезпечують глибокого розуміння, усвідомлення, що вивчається. Обидва ці вимоги взаємопов'язані: учні не можуть бути активними на уроці, якщо не розуміють, не усвідомлюють того, що вони вивчають або роблять. Але вони не можуть усвідомити, зрозуміти їх дії (розумові або практичні) без активної участі в навчальному процесі.
Одна з вимог, яке визначає вибір методів і методичних прийомів навчання - їх різноманітність. Однак різноманітність методів - не самоціль. Різні методи вимагають включення в процес засвоєння різних органів чуття: слуху (пояснення, бесіда), зору (демонстрація засобів наочності, показ трудових прийомів, робота з друкованим та графічним матеріалом), дотику і мускульних відчуттів (вправи, лабораторно-практичні роботи). По-різному впливають методи навчання на розвиток уваги, самостійності, здібностей до аналізу, синтезу, переносу навичок і вмінь. Все це ще раз вказує на необхідність комплексного, цілісного підходу до оптимального вибору методів навчання.
При виборі методів навчання необхідно співвідносити їх з реальними навчальними можливостями учнів. Високий рівень підготовленості групи потребують деякого збільшення частки методів самостійної роботи, а також деякого превалювання розповіді і пояснення перед бесідою. Навпаки, у групі зі зниженим рівнем підготовленості потрібно принципово інша тактика вибору методів; тут буде превалювати метод бесіди, наочність, дещо зменшено частка самостійних робіт. Знижена працездатність учнів до кінця дня зажадає трохи більшої різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки інтересу учнів. Таким чином, не тільки зміст, але й здатності самої аудиторії впливають на вибір методів навчання. Разом з тим, врахування рівня можливостей групи не повинен позначати будь-якого пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці можливості.
І, нарешті, вибір методів навчання необхідно завжди співвідносити зі своїми можливостями щодо їх використання, спираючись, природно, на ті сторони власного педагогічної майстерності, які дають максимальний навчально-виховний ефект.
Необхідно підкреслити взаємозв'язок і комплексне застосування всіх названих критеріїв вибору методів навчання. При відсутності хоча б одного з них процедура вибору буде нецілісну, недостатньо ефективною.
Таким чином, у розпорядженні викладача, майстра виробничого навчання є по суті необмежений арсенал педагогічних засобів для ефективного здійснення навчального процесу. Причини багатьох помилок та недоліків у їхній роботі складаються не в тому, що педагогічна наука і передова педагогічна практика чогось не відкрили, не запропонували, а в тому, що вже знайдене, запропоноване, здобуте досвідом не стало надбанням усіх. Це, звичайно, не заперечує необхідності вдосконалення знайденого, усталеного, пошуку принципово нових рішень.
Висновок.
Процес навчання складний і багатогранний, він залежить від найрізноманітніших і різнохарактерних чинників. Успішно виконати своє завдання викладач може тільки в тому випадку, якщо опанує методами навчання, виробленими педагогічною наукою і передовою практикою, буде систематично вдосконалювати майстерність.
Щоб краще використовувати методи навчання, викладач повинен представити їх собі в певній системі.
Найбільше застосування в педагогічній теорії та практиці одержали методи навчання, що класифікуються за джерелами знань: словесні (розповідь, пояснення, бесіда, робота з книгою та ін), наочні (демонстрація наочних посібників, кінофільмів, діафільмів, спостереження та ін), практичні ( вправи, лабораторно-практичні роботи тощо). Вони найбільш повно відповідають вимогам навчального процесу. Така класифікація методів буде використана при висвітленні питань викладання загальнотехнічних і спеціальних предметів в наступних розділах книги.
Література:
1. Ерганова Н.Є. - «Методика професійного навчання»
2. Батишев С. Я. - «Професійна педагогіка»
3. Скакун В.А. - «Викладання загальнотехнічних і спеціальних предметів в училищах профтехосвіти
Практичні методи.
Одним з основних практичних методів є вправи. Основна мета вправ, проведених у процесі вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів - формування в учнів умінь практичного використання отриманих знань. Вправи є також ефективним способом закріплення та вдосконалення знань і вмінь учнів.
Важливим для розгляду дидактичних проблем вправ є питання про співвідношення характеру пізнавальної діяльності учнів, з одного боку, і ступеня їх самостійності при цьому - з іншого.
Все розмаїття вправ можна звести до трьох основних типів: репродуктивні, творчі, пошукові. Виділення цих типів вправ носить, до певної міри, умовний характер, бо в будь-якій вправі мають місце і репродуктивні та продуктивні компоненти.
Репродуктивні вправи. Істотним їх ознакою є обмеженість заданого змісту області застосування знань. Це в основному завдання на виділення, розуміння і вираження змісту понятого в заданому об'єкті.
Одним з характерних типів таких вправ є вивчення пристрою устаткування, матеріалів, інструментів, пристосувань і т.п., що проводяться у формі виконання письмових завдань, коли учень по малюнку (схемі) зображеного предмету (загального вигляду верстата, механізму, приладу, апарата) повинен вказати призначення, назва, розташування окремих його вузлів, деталей і т.п. Типовим виглядом репродуктивних вправ є розбір і виконання креслень, схем, графіків, діаграм і т.п. При цьому важливо так організувати пізнавальну діяльність учнів, щоб, по-перше, форма не закривала істоти досліджуваного, і, по-друге, кожну вправу несло певну розумову навантаження.
Для спеціальних предметів типовими є вправи з вивчення технічної документації - паспортів верстатів, технологічних карт обробки, ремонту і т.п.
Творчі вправи. Виконуючи вправи такого типу, учні використовують отримані знання та вміння в різних комбінаціях, вчаться самостійно знаходити оригінальні рішення поставлених завдань, способи дії, набувають вміння вирішувати суб'єктивно нові для них проблеми пізнавального і практичного характеру.
Такі вміння формуються зокрема, при проведенні вправ з систематизації. При цьому учні подумки розподіляють досліджувані предмети, явища, властивості, способи і т.п. по групах і підгрупах, проводять їх класифікацію, порівняння в залежності від родовідових ознак. Одним з типових творчих вправ є рішення продуктивних завдань: на вибір (інструментів, пристосувань, способів обробки, налаштування і т.п.); на порівняння і оцінку (способів виконання робіт, ефективності застосування інструментів, пристосувань, процесів); на визначення залежностей ( властивостей, технічних вимог, зв'язків між явищами і т.п.); на пояснення різних технічних явищ і процесів.
При вивченні спеціальних предметів велике застосування знаходять вправи в плануванні (проектуванні) технологічних процесів обробки, виготовлення, ремонту, складання, налагодження, регулювання і т.п. Основна дидактична мета таких вправ - формування в учнів, перш за все, узагальнених умінь технологічного планування (підходу, основних принципів, типових алгоритмів дії, способів самоперевірки), використовуючи які вони зможуть впевнено розробляти конкретні технологічні процеси.
Характерний вид вправ цього - складання принципових схем досліджуваних машин, механізмів, установок і т.п. Учні при цьому повинні виділити основне, головне, відволіктися від другорядного, подумки уявити взаємопов'язані ланки і від просторових уявлень перейти до площинному схематичного зображення.
Пошукові вправи - це теж вправи у творчому застосуванні отриманих знань і умінь, але проводяться на більш високому рівні розумової активності учнів. Виділяються наступні види пошукових вправ, характерних для загальнотехнічних і спеціальних предметів.
Діагностичні вправи. Основна дидактична сутність цих вправ - розвиток «діагностичних компонентів» технічного мислення учнів. Вони проводяться в кілька етапів. На першому етапі учні визначають види дефектів, неполадок, несправностей із застосуванням колекцій дефектів, таблиць типових несправностей, карток-завдань і т.п. Другий етап - рішення прогностичних завдань з метою формування в учнів умінь орієнтуватися в ситуаціях типу: «що буде, якщо ...»,« до чого призведе ... і т.п. Останній етап навчання діагнозу - вправи учнів у пошуках несправностей, тобто вирішення власне діагностичних завдань. Ці вправи ефективно проводити із застосуванням алгоритмів пошуку несправностей і тренажерів.
Лабораторно-практичні роботи як метод навчання. У професійному навчанні лабораторно-практичні роботи займають проміжне положення між теоретичним і виробничим навчанням і служать одним із важливих засобів здійснення теорії і практики. При цьому з одного боку, досягається закріплення та вдосконалення знань учнів, з іншого - у них формуються певні професійні вміння, які потім застосовуються в процесі виробничого навчання.
Беручи за основу зміст лабораторно-практичних робіт, виділяють такі їх види:
· Спостереження й аналіз (опис) різних технічних явищ, процесів, предметів праці (властивостей матеріалів, сировини, кінцевих продуктів);
· Спостереження й аналіз (опис) пристрою і роботи знарядь і засобів праці (машин, механізмів, приладів, апаратів, інструментів);
· Дослідження кількісних і якісних залежностей між технологічними явищами, величинами, параметрами, характеристиками; визначення оптимальних значень цих залежностей;
· Вивчення пристрою та користування контрольно-вимірювальними засобами;
· Діагностика несправностей, регулювання, налагодження, настройка різних технічних об'єктів; вивчення способів їх обслуговування.
За дидактичним цілям лабораторно-практичні роботи поділяються на ілюстративні і дослідницькі; за способами організації - на фронтальні і нефронтальние.
Керівництво проведенням лабораторно-практичної роботи викладач здійснює у формі інструктування (вступного та поточного), основним завданням якого є створення в учнів орієнтовної основи діяльності для найбільш ефективного виконання завдань.
При проведенні нефронтальних, а також складних за змістом і завданням фронтальних робіт застосовується письмове інструктування у вигляді завдань-інструкцій. У таких інструкціях формулюються тема і мета роботи; коротко викладаються теоретичні відомості, пов'язані з роботою; наводиться перелік обладнання для її виконання; описується весь хід роботи та вказуються заходи обережності, які потрібно при цьому дотримуватися; даються рекомендації з обробки та оформлення результатів роботи.
«Активні" методи навчання.
За останні роки все більшу увагу педагогічної науки і практики залучають методи навчання, які за своїм змістом і способам здійснення неможливі без високого рівня зовнішньої та внутрішньої активності учнів. Зазвичай їх називають «активними методами навчання».
З таких методів найбільш поширений - дидактичні ігри. Впровадження ігор та інших «активних» методів навчання обумовлено, перш за все, корінними перетвореннями соціальних відносин. Процес перетворення людини і суспільства в цілому з об'єктів, підпорядкованих державним впливу, суб'єктів суспільної життєдіяльності включає в себе і адекватні перетворення в школах, професійних навчальних закладах та інших педагогічних системах. Природним у цих умовах є здійснюваний у педагогічній науці та практиці пошук пізнавальної та педагогічної діяльності, що забезпечують перетворення і учнів, і педагогів у суб'єкти педагогічного процесу, зокрема, звернення педагогіки до ігор - специфічного виду діяльності, властивому людині на всіх етапах його життєвого шляху. Можна сказати, що застосування добре продуманих ігрових методик «олюднює» педагогічний процес.
Істотне значення мають великі можливості гри як засобу активізації навчального процесу, що володіє сильним мотивуючим впливом. Мотиви ігрової діяльності містяться в ній самій і здатні виконувати роль «пускового пристрою» для формування інших мотивів.
У педагогічній практиці використовується й інше важливе властивість гри - її здатність забезпечувати формування в учнів такого цілісного досвіду, який необхідний їм у майбутній навчальної та практичної діяльності. Це властивість гри обумовлює її місце в навчальному процесі та взаємодія з неігровими методами навчання.
Типовими видами дидактичних ігор, характерних для професійного навчання, є: технічні «диктанти»; міні-конкурси «хто кращий», «хто швидше», «технічні бої»; коментовані взаімоопроси; технічне лото; технічне доміно тощо
В умовах підготовки кваліфікованих робітників і фахівців широке застосування знаходять ділові ігри. Основна їх мета - формування і відпрацювання конкретних умінь діяти в чітко визначених ситуаціях. У ході проведення ділових ігор учні у спеціально змодельованих умовах навчаються оперативно аналізувати задані виробничі умови (аж до аварійних) та приймати оптимальні рішення, вести пошук несправностей на основі заданих параметрів, вибирати найбільш доцільний технологічний процес, вирішувати економічні проблеми і т.п. До ділових ігор з повною підставою слід віднести вправи учнів на тренажерах, які широко застосовуються як в теоретичному, так і виробничому навчанні.
Особливою різновидом ділових ігор є рольові та управлінські ігри, коли учні ставляться в умови необхідності прийняття рішень в ситуаціях спілкування з товаришами. Такі ігри характеризуються значним емоційним впливом на учасників, сприяють формуванню та розвитку умінь спілкування, норм поведінки, розвивають звички до взаємодопомоги. Гра в цьому випадку виступає як своєрідна школа моралі в дії.
Позиція викладача в процесі проведення ігор багатопланова: до гри він - інструктор, роз'яснюють зміст, порядок і правила гри; в процесі гри - консультант; при підведенні підсумків - головний суддя і керівник дискусії.
До «активним» методів навчання ставляться семінарські заняття, що включають три етапи проведення: лекцію викладача за темою семінару, самостійну домашню роботу учнів з підготовки до семінару і власне проведення семінару, де учні виступають з доповіддю з підготовленим темами, проводяться демонстрації спеціально підготовлених засобів наочності, пристосувань, спеціального інструменту, приладів, робляться необхідні висновки.
З метою практичного вивчення будови і принципу роботи, налагодження, настроювання, регулювання обладнання проводяться практикуми, які є суто прикладний різновидом лабораторно-практичних робіт. За підсумками таких практикумів зазвичай проводиться евристична підсумкова бесіда.
До «активним» методів навчання з повною підставою слід віднести проблемне навчання, сутність якого полягає в зіткненні учнів з навчальними, життєвими і виробничими ситуаціями і постановка їх у цих ситуаціях в положення «першовідкривачів», «дослідників». Питання теорії та практики проблемного навчання досить широко розкриті в педагогічній літературі. Зупинимося лише на основних шляхах створення проблемних ситуацій при вивченні спеціальних і загальнотехнічних предметів.
Такі ситуації, як правило, створюються на реальному матеріалі цих предметів і виробничого навчання:
· Постановка учнів в умови необхідності практичного використання знань і умінь у нових незвичних для них умовах;
· Розтин протиріч між теоретично чи принципово можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю цього способу;
· Постановка учнів перед необхідністю вибору правильного рішення з ряду відомих ним рішень;
· Постановка учнів у ситуацію, коли вони усвідомлюють, що наявних у них знань і умінь недостатньо, щоб вирішити поставлену задачу.
Величезний внесок в активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів вносить раціонально організована позакласна робота з розвитку технічної творчості, широко практикується в професійних училищах і технічних ліцеях. Це - конкурси професійної майстерності, науково-практичні конференції, зустрічі з новаторами, раціоналізаторами та винахідниками, чільними представниками науки і техніки, виставки кращих робіт, робота суспільно-конструкторських бюро, груп наукової організації праці, учнівські товариства раціоналізаторів та винахідників, робота предметних і технічних гуртків та інші форми позакласної роботи.
Вибір методів.
Кожна група методів, кожен метод реалізують певну функцію в процесі навчання, без якої неможливо забезпечити його оптимальне здійснення. У будь-якому акті навчальної діяльності завжди поєднується кілька методів, вони як би взаємопроникають один в одного, характеризуючи з різних сторін одне і те ж взаємодія педагогів та учнів. Такий підхід до розгляду функцій і місця методів в процесі навчання є одним з найважливіших умов вирішення питання про їх виборі.
Іншою умовою ефективності вибору методів навчання є комплексний облік критеріїв їх оптимального поєднання. Першим з таких критеріїв є відповідність методів дидактичним принципам навчання. Реалізація цієї вимоги призводить вибір методів у відповідність з основними закономірностями ефективно побудованого процесу навчання, з яких випливають самі принципи.
Наступним критерієм можна назвати відповідність методів меті і завданням навчання, виховання і розвитку учнів. Реалізується цей критерій шляхом порівняльної оцінки різних методів у вирішенні даного кола завдань, маючи на увазі, що ці можливості у різних методів різні.
Порівняльні можливості методів навчання
| Методи навчання | Особливо успішно (+) або слабко (-) вирішуються ними завдання | |||||||
| Формування | Розвиток | |||||||
| Теорети- ческих знань | Приклад них знань | Практичних умінь | Абстрак ційного мислення | Наочно- образного мислення | Самостійно ності | Речі | Пізнавальних інтересів | |
| 1. Словесні | + | + | - | + | - | + - | + | + - |
| 2. Наочні | _ | + - | + | - | + | + - | + - | + |
| 3. Практичні | _ | + | + | _ | + - | + - | _ | + - |
| 4. Репродуктивні | + - | + | + | _ | _ | _ | _ | + - |
| 5.Проблемно-пошукові | + | _ | _ | + | _ | + - | + - | _ |
| 6. Індуктивні | + - | + | + | + | + | + - | + - | + - |
| 7. Дедуктивні | + | _ | _ | + | + | + - | + - | + - |
| 8. під керівництвом викладача (майстра) | + - | + - | + | + - | + - | _ | _ | + - |
| 9. самостійна робота учнів | + - | + - | + | + - | + - | + | + - | + |
Третім критерієм вибору методів є їх відповідність специфіку змісту навчання. Одне зміст може бути краще розкрито за допомогою індуктивного, інше - дедуктивного методу, одне може дозволити пошукове вивчення його, інше виявиться недоступним для застосування такого методу і т.д. Необхідна спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті конкретного змісту.
Критерієм вибору методів є також відповідність їх обраним формам організації навчального процесу, так як общегрупповие, бригадні (ланкові) та індивідуальних форми роботи потребуватимуть різних методів навчання.
Вибір методів навчання слід співвідносити з логікою процесу навчального пізнання.
Процесу логічного узагальнення відповідають такі способи дій учнів, як формулювання понять, їх систематизація, встановлення міжпредметних зв'язків, визначення алгоритмів дій і т.п. Викладач керує цими розумовими процесами учнів через організацію бесід, самостійних робіт учнів за рішенням різних завдань, виконання вправ у проектуванні технологічних процесів та ін
Переконання в істинності отриманих знань і вмінь може здійснюватися через практичні роботи, проведення експериментів у ході лабораторно-практичних робіт, теоретичний аналіз життєвих і виробничих ситуацій і явищ, через зіставлення різних поглядів на одне й те саме явище.
Той факт, що методи навчання виконують ті чи інші пізнавальні функції, зовсім не означає, що певний спосіб діяльності може бути однозначно співвіднесений з певними пізнавальними моментами. Один і той же метод в пізнанні може виконувати різну функцію. Тому кожен конкретний метод використовується в навчальному процесі відповідно до визначених завдань.
При виборі методів навчання необхідно завжди виходити з положення про те, що будь-який метод, будь-яка організація занять самі по собі не дають потрібного педагогічного ефекту, якщо вони, по-перше, не сприяють активізації учнів, тобто спонуканню їх до активної інтелектуальної та практичної діяльності і, по-друге, не забезпечують глибокого розуміння, усвідомлення, що вивчається. Обидва ці вимоги взаємопов'язані: учні не можуть бути активними на уроці, якщо не розуміють, не усвідомлюють того, що вони вивчають або роблять. Але вони не можуть усвідомити, зрозуміти їх дії (розумові або практичні) без активної участі в навчальному процесі.
Одна з вимог, яке визначає вибір методів і методичних прийомів навчання - їх різноманітність. Однак різноманітність методів - не самоціль. Різні методи вимагають включення в процес засвоєння різних органів чуття: слуху (пояснення, бесіда), зору (демонстрація засобів наочності, показ трудових прийомів, робота з друкованим та графічним матеріалом), дотику і мускульних відчуттів (вправи, лабораторно-практичні роботи). По-різному впливають методи навчання на розвиток уваги, самостійності, здібностей до аналізу, синтезу, переносу навичок і вмінь. Все це ще раз вказує на необхідність комплексного, цілісного підходу до оптимального вибору методів навчання.
При виборі методів навчання необхідно співвідносити їх з реальними навчальними можливостями учнів. Високий рівень підготовленості групи потребують деякого збільшення частки методів самостійної роботи, а також деякого превалювання розповіді і пояснення перед бесідою. Навпаки, у групі зі зниженим рівнем підготовленості потрібно принципово інша тактика вибору методів; тут буде превалювати метод бесіди, наочність, дещо зменшено частка самостійних робіт. Знижена працездатність учнів до кінця дня зажадає трохи більшої різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки інтересу учнів. Таким чином, не тільки зміст, але й здатності самої аудиторії впливають на вибір методів навчання. Разом з тим, врахування рівня можливостей групи не повинен позначати будь-якого пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці можливості.
І, нарешті, вибір методів навчання необхідно завжди співвідносити зі своїми можливостями щодо їх використання, спираючись, природно, на ті сторони власного педагогічної майстерності, які дають максимальний навчально-виховний ефект.
Необхідно підкреслити взаємозв'язок і комплексне застосування всіх названих критеріїв вибору методів навчання. При відсутності хоча б одного з них процедура вибору буде нецілісну, недостатньо ефективною.
Таким чином, у розпорядженні викладача, майстра виробничого навчання є по суті необмежений арсенал педагогічних засобів для ефективного здійснення навчального процесу. Причини багатьох помилок та недоліків у їхній роботі складаються не в тому, що педагогічна наука і передова педагогічна практика чогось не відкрили, не запропонували, а в тому, що вже знайдене, запропоноване, здобуте досвідом не стало надбанням усіх. Це, звичайно, не заперечує необхідності вдосконалення знайденого, усталеного, пошуку принципово нових рішень.
Висновок.
Процес навчання складний і багатогранний, він залежить від найрізноманітніших і різнохарактерних чинників. Успішно виконати своє завдання викладач може тільки в тому випадку, якщо опанує методами навчання, виробленими педагогічною наукою і передовою практикою, буде систематично вдосконалювати майстерність.
Щоб краще використовувати методи навчання, викладач повинен представити їх собі в певній системі.
Найбільше застосування в педагогічній теорії та практиці одержали методи навчання, що класифікуються за джерелами знань: словесні (розповідь, пояснення, бесіда, робота з книгою та ін), наочні (демонстрація наочних посібників, кінофільмів, діафільмів, спостереження та ін), практичні ( вправи, лабораторно-практичні роботи тощо). Вони найбільш повно відповідають вимогам навчального процесу. Така класифікація методів буде використана при висвітленні питань викладання загальнотехнічних і спеціальних предметів в наступних розділах книги.
Література:
1. Ерганова Н.Є. - «Методика професійного навчання»
2. Батишев С. Я. - «Професійна педагогіка»
3. Скакун В.А. - «Викладання загальнотехнічних і спеціальних предметів в училищах профтехосвіти