Проблеми норми та патології в психології

План

Введення

Глава 1 Поняття «норми» в психолого-педагогічній літературі

1.1 Норма. Види норми

1.2 Розвиток в нормі і дизонтогенезе

Глава 2 Поняття «патології» у психолог-педагогічній літературі

2.1 Співвідношення нормативного і відхиляється розвитку

2.2 Психічний дизонтогенез як «хвороби розвитку»

2.3 Структура відхиляється розвитку

2.4 Специфіка відхиляється розвитку при тотальному і частковому дефекті

Висновок

Література

Введення

Серед фахівців існують значні розбіжності у визначенні того, що позначається терміном «проблемна дитина». Вчені та практики звертають увагу на те, що такі визначення, як «діти-дебіли», «імбецили», «шизофреніки», абсолютно не відповідають ні гуманістичним принципам, ні етики фахівця-психолога, ані власне психологічному змісту цього феномена. Іншими словами, спеціальна психологія потребує власному професійному словнику, в мові спілкування фахівців.

На початку XX століття діти з вадами у розвитку вважалися «ненормальними» (А. Біне, Г. І. Россолімо та ін) або «дефективними» (В. П. Кащенко, Л. С. Виготський та ін.) Ці визначення не задовольняли психологів, оскільки вкрай однобічно характеризували особистість і були образливі.

В кінці 30-х років з'явився термін «аномальний дитина», а у Франції «інадаптірованний» - важко пристосовується, в Англії - «винятковий» (exceptional). Проте під ці визначення потрапляли не тільки аномальні, але й обдаровані діти. У ті роки набули поширення терміни «абнормальної», «атипові», «субнормальний» та ін У Словаччині досі офіційно використовується поняття «діти і підлітки, які потребують спеціальної допомоги». У нашій країні загальноприйнятими термінами є «інвалід» і «особа з обмеженими можливостями здоров'я». Це люди, в тому числі діти, які користуються соціальними пільгами і допомогами.

У той же час у спеціальній літературі часто використовується термін «діти з порушеннями у розвитку», тобто ті, хто має відставання (спотворення) у психофізичному розвитку внаслідок порушень діяльності аналізаторів або органічного ураження центральної нервової системи (ЦНС). При менш виражених дефектах використовується визначення «діти з відхиленнями в розвитку». Набуло поширення і поняття «діти з обмеженими можливостями здоров'я». Однак воно не цілком адекватно, тому що не ясно, про яке здоров'я йдеться і в чому психологічний зміст життєдіяльності таких дітей. Адже існують порушення здоров'я у вигляді важких хронічних соматичних захворювань, наприклад астми або діабету, накладають свій негативний відбиток на життя і розвиток дитини або дорослого, і ін

Термін «діти з особливими потребами (потребами)» в цілому не визначає, які потреби маються на увазі, які з них особливі. На наш погляд, більш правомірне термін «діти з особливими освітніми потребами», тобто з відхиленнями у розвитку.

Поширений термін «діти з порушеннями розвитку» також не зовсім точний, тому що не диференціює, що є порушенням (пошкодженням), а що - недорозвиненням, несформованістю. А це дуже важливо, тому що від цього залежить психологічний зміст диференційованої роботи з дітьми.

Нарешті, терміни «діти з труднощами навчання», «з проблемами розвитку», «проблемні діти» також вкрай невизначені і не дають можливості оцінити психологічну специфіку їх стану.

Найбільш адекватним визнається термін «діти з відхиленнями в розвитку». Однак є значна кількість дітей з відхиленнями у розвитку, яких не можна віднести до «класичних», традиційним видам. Такі діти відчувають значні труднощі адаптації, навчання, розвитку в цілому. Крім того, в останні десятиліття в усьому світі відзначається тенденція різкого ускладнення структури відхилень у розвитку, у багатьох дітей значно збільшується число поєднаних порушень, а в 90-х роках XX століття з'явилися нові форми відхилень і несформованості певних сфер психічного розвитку. Нарешті, виділяються особливі форми дизонтогенеза, досить складні для психолого-педагогічної діагностики та застосування до них сформованого понятійного апарату. В даний час питання про співвідношення понять номи і патології є актуальним.

Метою курсової роботи є систематизація науково-теоретичних знань з досліджуваної проблеми.

Об'єктом курсової роботи є проблема норми і патології.

Предмет курсової роботи: методи й прийоми систематизації науково-теоретичних знань з проблем норми та патології у психології.

Завдання:

1. Розглянути поняття «норми» в психолого-педагогічної літератури;

2. Вивчити поняття «патології» у психолого-педагогічної літератури;

3. Вивчити структуру відхиляється розвитку;

4. Проаналізувати специфіку відхиляється розвитку при тотальному і частковому дефекті.

Глава 1 Поняття «норми» в психолого-педагогічній літературі

1. Норма. Види норми

У найзагальнішому розумінні поняття норми походить від латинського «правило», «зразок», «керівне початок».

В науках, які вивчають людину, виділяють різні види норм - статистичні, фізіологічні, індивідуальні та ін У психології коректне поводження до цього поняття передбачає диференціювання норм за віком, статтю, соціальної, культурної, етнічної приналежності суб'єкта. Різноманіття факторів, що обумовлюють відмінності в нормах, вже саме по собі вказує на неоднозначність самої проблеми норми, коріння якої, з одного боку, в загальнобіологічних законах психічного розвитку людини та її психосоціального взаємодії, з іншого - в етико-філософських поглядах. Іншими словами, це міждисциплінарна проблема, яку неможливо вирішити з урахуванням лише якогось одного аспекту. Розглянемо найбільш часто застосовуються в психології види норм.

Статистична норма. Більшість властивостей, характеристик чи досягнень у людей тотожні. Найбільша кількість випадків розташоване біля середньої величини і зменшується у напрямку до крайніх величин і екстремальним варіантами. Але саме «Середня» не тотожне «частого», воно може бути навіть винятковим або реально зовсім не проявлятися. Наприклад, середньоарифметичний вага досліджуваної групи людей склав 74,8 кг, а реально такої ваги не було ні в однієї людини цієї групи.

Ю.Б. Гіппенрейтер, розглядаючи категорію «нормальний характер» задалася метою з'ясувати, наскільки він поширений. При цьому «нормальними» вважалися люди, що мали якісь відхилення від среднематематіческого. Тоді по одній чверті популяції розміщується біля полюсів «осі» цієї властивості. Але якщо взяти два незалежних властивості, то в «нормальному» зоні виявиться вже одна чверть популяції, а інші потраплять до зони «відхилень». При п'яти незалежних властивості «нормальним» виявиться одна людина з 32, а при десяти - один з 1024. Таким чином, «нормальний» характер - явище досить рідкісне.

Є складності й при розумінні норми як самої високої частоти появи ознаки. Вони виникають, наприклад, при оцінці бажаних властивостей людини, але спостережуваних вкрай рідко. Тоді виникає парадокс: люди з бажаним якістю, з точки зору статистичної норми, ненормальні. Так, безкорисливість, здатність абсолютно адекватно оцінювати свою поведінку і ін зустрічаються досить рідко.

Якби принцип статистичної норми застосовувався в повному обсязі, довелося б вважати нормальними тільки середніх, конформних і нічим не примітних людей, що навряд чи можна вважати еталоном для здорового суспільства. Ч. Ломброзо описував нормальної людини як індивіда, «володіє хорошим апетитом, порядного працівника, егоїста, рутінеров, як терпляче, поважає владу всяку домашню тварину».

Як бачимо, статистичну норму слід сприймати стримано і тим більше не обмежуватися в оцінці властивостей, якостей, характеристик людини тільки їй одній.

Функціональна, або індивідуальна норма. Нормальним вважається те, що забезпечує людині як суб'єктивне задоволення, так і самореалізацію при адекватному сприйнятті та прийнятті реальності.

Об'єктом аналізу та оцінки тут є не «середній» людина, а індивід зі своїми власними можливостями, здібностями, потребами, бажаннями, досвідом та ін Цей індивід нормальний, якщо він такий, яким повинен бути зі своєї власної точки зору; проявляється так, як йому це властиво, знаходить задоволення в тому, що сам вважає правильним чи красивим.

Але якщо цю концепцію довести до абсурду, то і невротика можна вважати нормальним, якщо він веде себе як невротик. У той же час в роботі з особами з відхиленнями в розвитку при обговоренні нормальності їх поведінки слід виходити насамперед із їх можливостей і здібностей, так як саме їх діапазон і є для них нормою, а всі відхилення від нього - прогресу або регресом у розвитку.

У цілому, оцінюючи рівень розвитку індивіда з точки зору індивідуальної норми, необхідно враховувати його власний особливий шлях розвитку і будь-яке відхилення вважати відхиленням від норми лише у порівнянні з цим шляхом. Але застосування цієї норми також повинно бути обережним в силу соціальної позиції особистості, її взаємодії з соціумом. Індивідуальна норма зайво акцентує особисту свободу і право на власний шлях розвитку та спосіб життя в цілому без належного врахування того, що є соціально прийнятним.

В ідеальній нормі при оцінці людини на передній план виступають не кількісні, а якісні показники; відповідно - норма не середнє або найбільш часто зустрічається, а зразкове, ідеальне. Але цього досягти неможливо, можна тільки більш-менш наблизитися до ідеалу, тому така норма - нескінченний процес самореалізації індивіда.

Ідеальні норми виникали у вигляді узагальнення позитивних якостей видатних представників людства, що забезпечували його прогресивний розвиток, і фіксувалися в так званих нормативних науках, наприклад педагогіці, політиці, праві та ін Ідеали, незважаючи на гадану віддаленість від реальності, відіграють надзвичайно важливу роль у регуляції поведінки людини і життя суспільства.

У психології ідеальні норми представлені в гуманістичних моделях Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Мас-лоу та ін Цей напрямок характеризують як «психологію еталонів», оскільки психологи-гуманісти створювали ідеальні і піднесені образи здорової особистості, далекій від деструктивних проявів психопатології .

Відсутність ідеалу або прагнення до нього - це ознака ненормальності. Однаково ненормально, коли людина має багато суперечливих ідеалів, різко їх змінює чи вважає ідеалом щось, з точки зору суспільства ідеалом не є.

У загальній групі розладів особистості особи з проявами сталого безвідповідальної поведінки визначаються як соціопати. Інше визначення соціопатії - незрілість особистості та її неадекватність. Мова йде про індивідуумах з ослабленою структурою особистості, що зазвичай обумовлено сукупністю проблем, що виникають при зіткненні людини з суспільством.

Очевидно, що саме ідеальні норми закладені у визначенні Всесвітньою організацією охорони здоров'я здоров'я людини як стану повного фізичного, душевного і соціального благополуччя, а не тільки відсутності хвороб або фізичних дефектів.

Соціальна норма. Це загальновизнані правила, зразки поведінки, стандарти діяльності, що забезпечують упорядкованість, регулярність соціальної взаємодії індивідів і груп. Соціальні норми мають загальними основними властивостями - об'єктивністю, історичністю, універсальністю, схематичність, безумовністю.

Наявність певних суспільно значущих стимулів діяльності (цілей, ідеалів, цінностей), зразків або правил «нормального» для даної групи поведінки і санкцій за ухилення від них становить основи соціального контролю в будь-якому співтоваристві. Моральні норми як вид соціальних регулюють моральну поведінку і взаємини людей, служать підставою оцінки їх вчинків.

Соціальні норми - феномен досить мінливий у часі і просторі. Наприклад, гомосексуалізм в Стародавній Греції був складовою культури суспільства, в часи інквізиції за нього спалювали на вогнищах, він переслідувався православною церквою, зараз настав час його реабілітації.

Інший приклад дають дослідження трансформації соціальних відносин у російському суспільстві. Радянська ідеологія виховувала психологію колективізму, сьогодні на зміну йому приходить індивідуалізм.

Групова норма. Це специфічний вид і своєрідна призма заломлення соціальних норм. Наявність у групі достатньо розвиненою, розгалуженої та стійкої системи норм дозволяє їй співвіднести поведінка кожного її члена з еталоном і на цій підставі вибрати ефективний засіб впливу на індивідуума. Групові норми полегшують здійснення соціального контролю активності членів групи.

Групові норми сприяють підвищенню стійкості і стабільності групи, однак вони нерідко породжують ригідність і нездатність групи до перебудови життєдіяльності в умовах, що змінилися.

Фахівці-психологи і психіатри вважають, що показники психічної «норми» і «не норми» все ще не розроблені. Застосовуються у цих випадках соціологічні, психологічні, медичні критерії зазвичай мають негативну основу, що виділяє фактори, яких в «нормі» бути не повинно. Найбільш вдалою, хоча і громіздкою, вважають формулювання Г.К. Ушакова, яка включає першочергові критерії норми:

- Детермінованість психічних явищ, їх необхідність, причинність, впорядкованість;

- Відповідну віку індивіда зрілість почуття сталості місця проживання (константність);

- Максимальне наближення формуються суб'єктивних образів відбиваним об'єктам дійсності;

- Гармонію між відображенням обставин дійсності і ставленням людини до неї;

- Адекватність реакцій людини на навколишні його фізичні, біологічні та психічні впливу і адекватну ідентифікацію образів вражень з образами однотипних пам'ятних уявлень;

- Відповідність фізичних і психічних реакцій силі і частоті зовнішніх подразників;

- Задоволення своїм місцем у середовищі собі подібних, гармонію взаємовідносин з ними;

- Вміння уживатися з іншими особами і з самим собою;

- Критичний підхід до обставин життя;

- Здатність самокорекції поведінки відповідно до норм, типовими для різних колективів;

- Адекватність реакцій на суспільні обставини (соціальне середовище);

- Почуття відповідальності за потомство і близьких членів сім'ї;

- Сталість та ідентичність переживань в однотипних обставинах;

- Здатність змінювати спосіб поведінки залежно від зміни життєвих ситуацій;

- Самоствердження в колективі (суспільстві) без шкоди для його інших членів;

- Здатність планувати і здійснювати свій життєвий шлях.

При аналізі перерахованих параметрів стає ясно, що єдиний зразок життя і поведінки для всіх людей - це скоріше абстрактна схема, слабо пов'язана з різноманіттям реальної психічного життя.

П.Б. Ганнушкіна, вітчизняний психіатр зі світовим ім'ям, називав гармонійні натури здебільшого плодом уяви і стверджував, що у кожної людини можна знайти психопатичні риси. Людина здорова настільки, наскільки він не дозволяє патологічним рис розростися більше покладеного.

Б.С. Братусь зазначав, що самим розхожим для багатьох психологів і психіатрів залишається розуміння норми як чогось середнього, усталеного, не виділяється з маси і найбільш адаптованого до навколишнього середовища. Таке, розуміння узгоджується зі здоровим глуздом і має глибокі корені в життєвому свідомості, міцно ототожнюють нормальне і загальноприйняте, проте воно спрощує уявлення про людський розвиток, зводячи його до рівня пристосування до розхожим «шаблонами поведінки».

Французький психіатр Кюльер стверджував, що «в той самий день, коли більше не буде напівнормальних людей, цивілізований світ загине - загине не від надлишку мудрості, а від надлишку посередності».

Гете належить афоризм: «Дурні й розумні люди рівним чином нешкідливі. Небезпечні тільки полудуркі і полумудреци ».

К. Ясперс в «Загальній психопатології» цитує висловлювання Вільманса: «Так звана нормальність - не що інше, як легка форма недоумства» і далі пояснює: «Логічно це означає наступне: оголосивши нормою розумову обдарованість, ми повинні будемо визнати, що більшість людей злегка недоумкуватим. Але міра здоров'я - це щось середнє статистично, тобто властиве більшості; відповідно, легка ступінь слабоумства - це і є здоров'я. Отже, щось хворобливе і є норма. Таким чином, «здорове - синонім« хворого ». Такий логічний хід думки завершується очевидним розпадом обох понять, незалежно від того, формуємо ми їх на оціночних або середньостатистичних судженнях ».

А. Маслоу пише про те, що загальноприйнятий підхід до людини, коли нормою вважається середньостатистичне, підштовхує до висновку, що «нормальність» - краще, чого можна очікувати від людини, і тому має задовольнятися нею. Однак він схильний вважати таку норму швидше хворобою, каліцтвом, затримкою людського розвитку, «недочеловечностью».

Деякі психологи піддають критиці і адаптаційний підхід, прихильники якого вважають, що будь-яка патологія є або «розлад вроджених форм поведінки», збій у нормальному функціонуванні адаптується живої системи (К. Лоренц), або результат внутрішнього невідповідності соціального і природного (В.І. Вернадський), або вимушене «горе» життя в її «свободу», форма виживання людини в екстремальних для нього умовах зовнішньої або внутрішньої середовища (І. В. Давидовський).

Саме поняття «пристосованість» у ряді досліджень визнається не придатним для опису здорового або нормального існування. Так, польський психолог і клініцист К. Домбровський вважав, що здатність завжди пристосовуватися до нових умов і на будь-якому рівні свідчить про моральну та емоційної нерозвиненості. За цією здатністю ховаються відсутність ієрархії цінностей і життєва позиція, що не містить в собі елементів, необхідних для позитивного розвитку особистості та творчості.

Соціальні психологи вважають, що адаптація може бути добровільною і примусовою. Примусова адаптація завдає шкоду людині - деформує її інтелектуальні і моральні якості, призводить до емоційних порушень.

1.2 Розвиток в нормі і дизонтогенезе

Західні психологи визначають розвиток як зміни, що відбуваються у часі в будові тіла, психіці та поведінці людини, в результаті біологічних процесів в організмі і під впливом навколишнього середовища. Вітчизняні психологи розглядають розвиток як процес, що характеризує якісні перетворення в поведінці, психіці, інтелекті і емоціях, тобто розуміють психічний розвиток як закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях.

Зростання організму (кількісні зміни) пов'язаний із змінами його структури і функцій (якісні зміни). Накопичення кількісних і якісних змін в організмі призводить до переходу від одних сходів вікового розвитку до інших, більш високим. Але виникнення кожної нової щаблі ніколи не є тільки зовнішньою надбудовою над попередньою, яка представляє собою підготовчу сходинку до наступної.

Різноманітні функціональні системи, що складають у сукупності психіку людини, не є щось стабільне, незмінне, дане йому в спочатку закінченому, завершеному вигляді. Онтогенез являє собою процес закладки, формування, структурування, розквіту функцій кожної системи з подальшим поступовим її в'яненням.

Дитячий і підлітковий вік - період найбільш інтенсивної конструктивної динаміки психічного розвитку. Його закономірності закріплені в генетичній формулі людини, але є й індивідуальні ознаки, що визначаються впливом середовища - біологічні та соціально-психологічні чинники.

Термін «психічний розвиток» охоплює не плавність або одночасність розвитку функціональних систем, а філогенетично склалася своєчасність дозрівання кожної системи в найбільш оптимальні вікові терміни. Саме у зв'язку з цим говорять про фізіологічну гетерохроніі розвитку, тобто гетерохроніі розвитку мозкових структур і функцій.

Значення закону гетерохроніі для адаптивного характеру розвитку обгрунтовується в розробленій П. К. Анохіним теорії системогенезу. Дослідження показали, що в ранньому онтогенезі окремі елементи органу дозрівають поступово і нерівномірно і, об'єднуючись з найбільш рано дозріваючими елементами іншого органу, що приймає участь у реалізації даної функції, створюють функціональну систему. Таким чином здійснюється мінімальне, але достатня для цього етапу розвиток життєво важливих функцій (принцип «мінімального забезпечення»).

Різні функціональні системи в залежності від їх значимості у забезпеченні адаптивного існування і розвитку організму дозрівають у різні терміни постнатальної життя. Це забезпечує високий пристосувальний ефект розвитку на кожному етапі онтогенезу і надійність функціонування біологічних систем. При цьому надійність забезпечується не тільки високим пристосувальним ефектом гетерохронного формування функціональних систем, але і такими властивостями живої системи, як надмірність елементів, їх дублювання, взаімозамещаемость, швидкість повернення до відносного сталості і динамічність окремих ланок системи.

Розвиток психіки аномальних дітей підкоряється тим же основним закономірностям, які виявляються в розвитку нормальної дитини. Розглянемо загальні закономірності нормативного і відхиляється розвитку.

Процес розвитку - це перманентні позитивні зміни, пов'язані з появою якісних новоутворень. В ході онтогенеза відбувається перебудова відносин між окремими компонентами психіки.

Психічний розвиток циклічно і складно організовано в часі. Індивідуальний розвиток - процес не лінійний. Воно поєднує періоди еволюційного (поступового) морфофункціонального дозрівання і періоди «революційних», переломних стрибків розвитку, пов'язані як з біологічними, так і соціальними чинниками. На відміну від Сентизивні періодів, що відрізняються підвищеною чутливістю окремих функцій, «революційні» періоди характеризуються істотними якісними перетвореннями, одночасно відбуваються в різних фізіологічних системах і мозкових структурах, які визначають формування психічних процесів.

Морфофункціональні перебудови основних фізіологічних систем на цих етапах обумовлюють напруга гомеостатичних механізмів, збільшення енерговитрат, високу чутливість до факторів зовнішнього середовища. Невідповідність середовищних впливів особливостям і функціональним можливостям організму на цих етапах розвитку може мати серйозні негативні наслідки.

Нерівномірний розвиток зумовлений, з одного боку, активним дозріванням структур мозку в певні вікові періоди, з іншого - тим, що окремі функції розвиваються на базі функцій, раніше сформованих. На кожному віковому етапі відбувається перебудова зв'язків психічних функцій, а розвиток кожної функції залежить від того, в яку систему міжфункціональних зв'язків вона включена. Періоди найбільш активного розвитку тих чи інших компонентів психіки визначаються як сензитивні. Певні навчальні впливу мають найбільший вплив на хід психічного розвитку.

Процес розвитку безперервний і незворотній. Як і генез всіх живих систем, розвиток психіки підпорядковане закону цілісності. Внутрішніми механізмами розвитку виступає єдність процесів диференціації (виділення в структурі формується системи нових компонентів) та інтеграції (об'єднання цих компонентів з іншими).

Найважливішим у розвитку психіки є принцип єдності еволюціонування і функціонування. Не можна уявити собі ситуацію, при якій спочатку потрібно дочекатися моменту, коли у дитини сформується мислення чи мова, і тільки потім дозволити йому думати і говорити.

Виключне властивість розвитку людської психіки - неможливість заздалегідь передбачити кінцевий продукт цього процесу, тому що на певному його етапі людина перетворюється на суб'єкт свого розвитку, сам визначає напрямок власної самореалізації.

Розвиток здійснюється в процесі предметної діяльності. На кожному етапі онтогенезу виділяється її провідний вид. В одних видах формується переважно мотиваційно-потребностная сфера психіки, в інших - операциональная.

Нервова система надзвичайно пластична, на цьому її властивості виявляється здатність до компенсації. Чим менша дитина, тим більш уразливий він щодо шкідливих впливів, але в той же час його нервова система володіє великими резервами пластичності і, отже, компенсаторними можливостями.

Психічне розвиток неможливий поза спілкуванням. Саме в процесі спілкування з дорослим дитина освоює культурно-історичний досвід людства, що становить сутність процесу формування людської свідомості. Л.С. Виготський підкреслював єдність і взаємодія біологічних і соціальних чинників у процесі розвитку психіки, але це єдність має дві особливості: по-перше, воно змінюється в процесі розвитку, по-друге, має різний питома вага у становленні різних психічних функцій. У розвитку базових, елементарних функцій велика роль біологічних факторів, у розвитку вищих психічних функцій - соціокультурних.

Отже, загальні тенденції розвитку нормального і аномального дитини визначають важлива умова корекційного впливу і механізмів компенсації: аномальний дитина повинна пройти всі ті ж стадії онтогенетичного розвитку, що і нормально розвивається одноліток. Однак засоби розвитку і його темпи будуть якісно іншими, а результати роботи з аномальним дитиною не будуть повністю співпадати з тим, чого досягають нормально розвиваються діти. Тим не менше слід прагнути до того, щоб кожен етап вікового розвитку аномальної дитини був максимально наближений до норми.

У той же час аномальний розвиток має свої загальні закономірності та особливості, в умовах дизонтогенеза вони виявляються як реакція процесу розвитку на різні несприятливі умови його протікання.

Для аномальних дітей характерне уповільнення темпу вікового розвитку, зміна термінів переходу від однієї фази до іншої. Уповільнення може мати стійкий або змінний характер, зачіпати розвиток психіки в цілому або її окремих сторін. Виразність відставання не залежить безпосередньо від ступеня тяжкості основного порушення, так як опосередковується силою компенсаторних можливостей, часом і якістю наданої дитині психолого-педагогічної допомоги.

Специфічною закономірністю є ретардація - незавершеність формування психічних функцій у конкретному періоді, відсутність інволюції ранніх форм психічних функцій. Наприклад, при загальному недорозвитку мовлення ретардація виражається у тривалому збереженні автономної мови (рівня, характерного для другого-третього року життя і потім змінялося нормативної промовою). При цьому розвиток мовлення дитини відбувається не в результаті зміни автономної мови на звичайну, а всередині самої автономної мови за рахунок накопичення словника автономних слів, тобто фіксується один з нижчих етапів розвитку мовлення.

У аномальних дітей знижена здатність до прийому, переробки, зберігання і використання інформації, що надходить. При цьому маються на увазі не порушені, а збереженим сенсорні системи, наприклад зорова у глухих. Уповільнення швидкості переробки інформації в основному відбувається на рівні асоціативних зон і зон перекриття. Ймовірно, що при рівних типах відхилень у розвитку є зниження рівня інтегративності в роботі мозку як неспецифічної його реакції на порушення. До таких неспецифічним компенсаторним реакцій відносять загальне уповільнення темпу протікання психічних процесів, швидкості переробки інформації та зменшення її притоки.

Загальне зниження психічної активності аномальних дітей, і перш за все пізнавальної, стає причиною звуження запасу знань і уявлень про навколишній світ і себе.

У них спостерігається диспропорційність між спрямованої і спонтанної сторонами розвитку. Остання, як правило, страждає більше внаслідок зниження рівня пізнавальної активності і труднощів самонаученія шляхом наслідування. Вихідні недоліки в сфері спонтанного розвитку на ранніх етапах онтогенезу гальмують темпи формування спрямованого розвитку. Проте воно залишається більш збереженим, що дозволяє спиратися на нього в процесі корекційної роботи.

Недорозвинення всіх або деяких форм предметної діяльності може носити тотальний характер або торкатися лише деякі її компоненти. Дуже частими причинами тут виступають незрілість мотиваційної сфери, процесів цілепокладання, недосконалість окремих операцій або недоліки контролю. Поширена у дітей з відхиленнями у розвитку слабкість енергетичної складової діяльності, що нерідко обумовлюється астенічними станами.

Відповідно, недорозвинення моторики призводить до уповільнення темпів формування рухових навичок, автоматизація яких вимагає багато часу і зусиль. Вже сформовані навички характеризуються неміцністю і тенденцією до швидкого розпаду. Недоліки в моторній сфері часто виявляються у формі рухових стереотипії.

Дитина з відхиленнями у розвитку може досягти того ж або майже того ж рівня результативності, що і нормально розвивається, але зусилля, які він на це витратить, значно більші, ніж у нормі. Наслідком цього є збільшення навантаження на центральну нервову систему.

Саме тому у осіб з відхиленнями у розвитку часто спостерігається невротична симптоматика, схильність до дезадаптації і зниження фрустраційної толерантності, а також інший характер протікання вікових криз. Найчастіше вони наступають пізніше і бувають більш тривалі за часом. У ряді випадків вони більш згладжені, ніж в нормі, але переживаються гостро і драматично, особливо в підлітковому віці.

Всім групам дітей з відхиленнями у розвитку властиві порушення у мовній практиці і труднощі в словесному опосредовании, розрив між словом і дією, словом і чином. У багатьох дослідженнях відзначається, що при різних варіантах дизонтогенеза виникає певна неузгодженість в образній і вербальної сферах психіки. Слова і образи ніби незалежні, не співвіднесені один з одним, для слова може не бути відповідного образу, а для образу - слова.

Наступна особливість - уповільнення процесу формування понять, що безпосередньо пов'язано з недорозвиненням другої сигнальної системи (мови) і уповільненим встановленням умовних зв'язків.

Негаразди дитини часто провокує специфічне ставлення до нього з боку батьків та оточуючих. Вони надмірно сковують його активність, обмежують сфери діяльності та спілкування. Це додатково ускладнює розвиток дитини, перш за все його емоційно-вольової сфери, загрожує психологічними травмами.

До числа загальних проблем аномального розвитку належать соціальна дезадаптированности дитини, низький рівень протікання основних психічних процесів, недостатня сформованість мотиваційно-потребової і емоційно-вольової сфери, моторики, довільність психічних процесів, діяльності та поведінки.

Крім загальних і специфічних закономірностей розвитку є особливості, характерні тільки для конкретного порушення-модально-специфічні. Наприклад, у нечуючих дітей розвиток різних компонентів психіки дуже своєрідно: співвідношення наочно-образного і словесно-логічного мислення невідповідно, письмова мова набуває більшого значення в порівнянні з усною та ін

Глава 2 Поняття «патології» у психолого-педагогічній літературі

2.1 Співвідношення нормативного і відхиляється розвитку

У спеціальній психології дуже часто застосовується поняття «аномальність». Одним з її критеріїв є своєрідність розшифровки сигналів навколишнього світу конкретною людиною і сприймає його інакше, ніж більшість людей. Показники, що характеризують нормальну психічну діяльність, обмежені чітко визначеними параметрами, вихід за межі яких дозволяє говорити про її порушення. При цьому настрій людини, її емоції, судження, рішення виникають не внаслідок відповідних зовнішніх стимулів, а в результаті зміненої вищої нервової діяльності. Сприйняття організується і впорядковується головним мозком, при цьому його важлива функція - фільтрація зовнішніх сигналів. У людей з дефектами слуху, зору, інтелекту, неадекватно сприймають і оцінюють зовнішні стимули, формується неадекватне уявлення про навколишній світ, а часто неправильна адаптація до нього.

Найчастіше «ненормальним» вважають людину, поведінка якого явно і значно відхиляється від звичайних норм, йде врозріз із звичками, установками, цінностями інших людей. І тим він «ненормальний», чим небезпечнішим - реально чи потенційно - представляється його поведінку оточуючих.

М. Шофах визначає дефективність (аномальність) як порушення цілісності людини, її зв'язків і відносин з суспільством, у тому числі в сфері виховання та освіти, професійної діяльності. При цьому дефективність характеризують п'ять ознак.

1. Зміни в структурі особистості через порушень вищої нервової діяльності, що відображають вплив первинних органічних, функціональних або соціальних порушень.

2. Довготривалість стану.

3. Порушення зв'язків аномальних осіб по відношенню до суспільства здорових.

4. Зміни ставлення до аномальним особам, коли суспільство відчуває себе обтяженим, зобов'язаним піклуватися про них і займає певну позицію, за якою судять про його гуманності. (Товариство виключає аномальних зі свого кола, ізолює їх або проявляє перебільшену турботу.)

5. Мінливість стану дефективності, піддається змінам як в кращу, так і гірший бік.

У цих охарактеризованих ознаках мова йде про двох психологічних феноменах: про почуття неповноцінності, що може виникнути як наслідок первинних дефектів, і проблеми соціальної адаптації аномальних людей до суспільства здорових.

Проблема «норма-аномальність» далеко виходить за межі медицини і є однією з актуальних проблем людинознавства. Ми розглянули лише деякі підходи до її вирішення.

Психологія розвитку представлена ​​численними теоріями, що акцентують увагу на різних сторонах цього феномена. Серед авторів найбільш відомих концепцій: А. Валлон, Л.С. Виготський, Ж. Піаже, 3. і А. Фрейд, Д. Б. Ельконін, Е. Еріксон та ін Різні підходи визначають і відмінності в розумінні розвитку - це може бути зростання, дозрівання, накопичення, вдосконалення, трансформації, універсальні зміни і пр.

З позицій адаптаційного підходу розвиток визначається як незворотний процес зміни способів взаємодії з навколишнім середовищем. Такий процес охоплює всі рівні розвитку психіки і свідомості і полягає в якісно іншої здатності інтегрувати і узагальнювати досвід, отриманий в процесі життєдіяльності.

У рамках гуманістичної психології розвиток передбачає прагнення до якої-небудь мети, що визначає послідовне накопичення людиною позитивних новоутворень.

Б.С. Братусь описує нормальний розвиток людини як послідовне набуття ним родової людської сутності, а саме:

- Ставлення до іншої людини як до самоцінності;

- Здатність до любові та творчості;

- Целетворящій характер життєдіяльності;

- Потреба в позитивній свободі (не від чогось, а для чогось);

- Здатність до свободи волепроявлению;

- Внутрішню відповідальність перед собою та іншими;

- Набуття сенсу життя.

Розвиток з протилежними проявами слід вважати аномальним. Завдання розвитку - це вимоги, з якими індивід повинен упоратися на якомусь певному відрізку життя. Але розвиток як процес триває все життя, послідовно вирішуючи нагальні завдання переадаптаціі і реадаптації, причому багато завдань сприймаються людиною як особистісні, від рішення яких залежить його самооцінка. У табл. 1 дан перелік завдань розвитку, що стосуються традиційним етапам росту й дорослішання дитини.

Таблиця 1

Завдання розвитку і типові для них джерела розладів

У віковій психології поняття «нормативне (нормальне) розвиток» розглядається як набір статистично визначених кількісних показників, що характеризують зріз психічного розвитку в конкретний вікової момент. З цих позицій якісні зміни структури психічної діяльності дитини, ієрархія вищих психічних функцій, психологічні освіти оцінюються як змінюються на кордонах вікових періодів. Звідси закономірно виникає уявлення, що новоутворення, що виникають у вікових кризах, практично «незмінні» в межкрізісние періоди.

На практиці виявляється, що таке поняття «норми» не враховує різночасність формування різних функцій, тісний взаємозв'язок і взаємозумовленість усіх психічних систем і утворень у процесі розвитку.

Спеціальна психологія пропонує для більш чіткого визначення «нормативного розвитку» використовувати поняття «ідеальна програма розвитку» (Н.Я. та М. М. Семаго). Під цим мається на увазі своєчасне поступальний формування взаємопов'язаних функцій та їх систем в умовах їх «ідеальної» обумовленості генетичними законами і таким же «ідеальним» впливом зовнішніх факторів. Природно, «ідеальна модель» може існувати тільки як програма розвитку такої собі «ідеального» дитини в ідеальних умовах, кожен же конкретний випадок має індивідуальні відмінності онтогенезу.

Проте соціально-психологічний норматив (СПН), який пред'являється суспільством до психічного та особистісного розвитку кожного з його членів, і ідеальна модель системи вимог соціальної спільності до особистості історичні і змінюються разом з розвитком суспільства.

В освітньому просторі СПН дозволяє виділити певний розкид кількісно-якісних показників відповідності вимогам, які цілком реальні - вони присутні в освітніх програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, в громадській думці вчителів, вихователів, батьків. Завдяки наявності такого розкиду показників, або їх «коридору», за однією і тією ж програмою діти навчаються на «відмінно» і на «задовільно» - і ті й інші відповідають СПН.

Отклоняющееся розвиток-це будь-яке відхилення окремої функції або системи психічних функцій від «програми розвитку» незалежно від знаку цього зміни «+» або «-» (випередження або запізнювання).

Це звичайний розвиток, розгортається в незвичайних (несприятливих) умовах, патогенна сила яких перевершує компенсаторні можливості індивіда. При цьому цілісність психіки не порушується, але рівень її опосередкованості модифікується. Внаслідок цього відносно стійко змінюються когнітивні, емоційні, регуляторні параметри і сторони мікрогенеза (актуального розвитку), що призводить до трансформацій в процесі вікового розвитку. Ці трансформації виявляються перш за все в уповільненні процесу соціалізації, засвоєнні культурно-історичного досвіду, саме тому діти з ознаками порушеного розвитку потребують спеціальної медико-соціальної та психологічної допомоги.

Отклоняющееся розвиток не можна відносити до категорії патології, тому що зміни стосуються лише формально-динамічних сторін процесу розвитку, а зміст і сутність психічних явищ (відбивна природа психіки) і послідовність їх формування залишаються принципово незмінними. Разом з тим порушене розвиток, як і нормальне, багатоваріантно, тому тут необхідний багаторівневий підхід. Крім того, пошук об'єктивних критеріїв зовнішньої оцінки повинен бути доповнений критеріями суб'єктивними.

За визначенням В.М. Сорокіна, що відхиляється розвиток, розгортається в несприятливих умовах, створених фізичним або психічним дефектом, являє собою стійке зміна параметрів діяльності психіки і темпів її вікової динаміки, достовірно відрізняються від середніх вікових значень.

У патопсихології визначення аномальних дітей і підлітків дав Л. Пожежа: це діти та підлітки з труднощами соціального функціонування, що випливають з дефицитарности або недоліку органу, його функції та процесу зі специфічними особливостями і характерними труднощами в пізнанні навколишнього світу і в спілкуванні з людьми, а також зі специфічними особливостями формування їх особистості.

У зарубіжній клінічної психології порушення в дитячому та підлітковому віці поділяються на «порушення поведінки» і «порушення розвитку». Однак на практиці це цілком логічне розділення складно, так як обидва цих порушення часто перетинаються один з одним і знаходяться у відносинах взаємозумовленості. Для класифікації розладів у дошкільному віці більш прийнятними є такі критерії:

- Порушення поведінки вірогідні в тому випадку, якщо хронологічний вік відповідає віку розвитку;

- Порушення розвитку ймовірні, якщо хронологічний вік і вік розвитку або взагалі не відповідають один одному, або не відповідають в окремих специфічних областях;

- У випадках, коли специфічне порушення розвитку виявляється пов'язаним з порушенням поведінки, необхідно перевірити, якою мірою з наявних порушень розвитку випливають порушення поведінки.

Сучасна спеціальна педагогіка виходить з того, що про відхилення в розвитку можна говорити там і тоді, де і коли виникає невідповідність можливостей конкретної людини загальноприйнятим соціальним очікуванням, освітнім нормативам успішності, встановленим у суспільстві нормам поведінки і спілкування. При цьому нестачу, обмеження можливостей виступають як змінна величина труднощі педагогічного впливу, а не як невід'ємна особистісна характеристика людини.

Фахівці в області відхиляється розвитку сходяться в думці, що в педагогічній і соціальній сферах медичні терміни неприйнятні і некоректні, вони ущемляють гідність осіб, до яких належать, і їх близьких, вони не відображають особливих потреб цих осіб в освіті та соціальному адаптування.

2.2 Психічний дизонтогенез як «хвороби розвитку»

Онтогенетический підхід до вивчення порушень психічного розвитку і психічних розладів у дитячому віці широко застосовується в клініці аномального дитинства, психіатрії та патопсихології. Такі поняття, як онтогенез і дизонтогенез, широко використовуються в біологічній, медичної, психолого-педагогічної літератури.

У загально-біологічному плані онтогенез-це індивідуальний розвиток живого організму від моменту зародження до кінця життя. Виділяють пренатальний (до народження) і постнатальний (після народження) онтогенез. Найважливішою складовою частиною останнього є психічний онтогенез, найбільша інтенсивність якого припадає на дитячий і підлітковий вік, коли формуються окремі психічні функції й особистість.

У дослідженнях психологів і фізіологів показано, що ступінь зрілості окремих функціональних систем на певних вікових етапах значно різниться. Кожна функціональна система і її окремі ланки мають власну програму розвитку, проте не дивлячись на це мозок працює як єдине ціле. Його інтегративна діяльність передбачає найтіснішу взаємодію різних систем, їх взаємну обумовленість.

За образним визначенням Л.О. Бадалян, зовнішні прояви нервово-психічного розвитку нагадують групу змагаються велосипедистів: спочатку вони збиваються в єдину масу, потім поступово розтягуються ланцюжком, лідер в якій часто змінюється, його обганяють інші. Аналогічно на кожному віковому етапі якісь функції або окремі їхні ланки виглядають найбільш активними і сформованими, а на наступному етапі картина змінюється: колишні «лідери» відходять на другі місця, з'являються нові форми і способи реагування.

Якщо віковий етап представити у вигляді фінішної межі, то різні функції приходять до цієї межі з різним ступенем зрілості. Одні з них вже сформувалися і в процесі онтогенезу незначно модифікуються, інші тільки починають формуватися. У цьому полягає принцип гетерохронності - неодночасність розвитку функціональних систем. Однак гетерохронія може спостерігатися і в межах однієї функціональної системи.

Гетерохронність не виключає синхронність у дозріванні окремих функціональних систем. У кожному віковому періоді вони повинні перебувати в певній мірі зрілості. Крім того, розвиток нервової системи дитини супроводжується не лише появою нових форм реагування, а й згасанням старих, первинних автоматизмів. Інволюція, запізнювання в згасанні старих форм реагування може перешкоджати ускладнення рефлекторної діяльності, формуванню нових міжаналізаторні зв'язків.

Термін «дизонтогенез» вперше був вжитий Й. Швальбе в 1927 році для позначення відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від нормального розвитку. В даний час це поняття включає також постнатальний (прижиттєвий) дизонтогенез, переважно ранній, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

У широкому сенсі дизонтогенез - відхиляється від умовно прийнятої норми розвиток, «хвороба розвитку».

Психічний дизонтогенез. Це порушення розвитку психіки в цілому або її окремих складових, а також порушення співвідношення темпів і термінів розвитку окремих сфер психіки і різних компонентів всередині цих сфер.

Практично майже будь-яке більш-менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до відхилень у психічному розвитку. Основними факторами, що визначають характер дизонтогенеза, є походження, локалізація, ступінь поширеності і вираженості ураження, час його виникнення та тривалість впливу, а також умови виховання і навчання хворої дитини. Однак основна модальність психічного дизонтогенеза обумовлюється тим, що в порушеннях первинні зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-емоційна сфера.

Серед основних проявів дизонтогенеза - ретардація, акселерація та асинхрония.

Виділяють два основних типи психічного дизонтогенезу (Г. К. Ушаков, В. В. Ковальов): ретардації та асинхронні.

Ретардація - це запізнювання або призупинення психічного розвитку. При частковій (парциальной) ретардації страждає розвиток окремих психічних функцій. Нейрофізіологічної основою цього явища стає порушення темпів і термінів дозрівання окремих функціональних систем. Виділяють також загальну - тотальну - ретардації. (Наприклад у розумово відсталої дитини, що страждає олігофренією, навички ходьби, мови, дрібної моторики формуються значно пізніше в порівнянні зі здоровою дитиною.)

Асинхрония - це нерівномірний, диспропорциональное психічний розвиток, при якому спостерігаються виражене випередження у розвитку одних психічних функцій і властивостей і значна ретардація інших. (Так, у дитини з раннім дитячим аутизмом може бути раннє прискорене і своєрідний розвиток когнітивної сфери при затримці розвитку моторики та навичок самообслуговування.)

Г. К. Ушаков виділяє складну асинхронну, коли ретардація одних функцій сприяє акселерації інших. (Наприклад, дитина з вадами опорно-рухового апарату, яка виховується в ізоляції від однолітків, буде відставати від них в особистісному розвитку, але - внаслідок змушеної ізоляції - може значно випереджати їх в інтелектуальному розвитку.)

Як у онтогенезі, так і дизонтогенезе, асинхрония розвитку найбільш помітна в періоди вікових криз, коли починається інтенсивне формування нових якостей психіки індивіда.

В.В. Ковальов, крім ретардації та асинхронії, виділяє третій тип дизонтогенеза - регрес. Він пов'язаний з механізмом вивільнення та фіксації більш ранніх форм нервово-психічного реагування. В основі регресу - минуща фізіологічна незрілість, а також тимчасовий повернення до незрілим формам нервово-психічного реагування. Під впливом несприятливих біологічних і соціальних умов середовища може відбуватися затримка подальшого дозрівання «вже незрілих" структур та функцій мозку. Це проявляється в дитини в більш ранніх, примітивних формах нервово-психічного реагування.

У вітчизняній і зарубіжній психіатрії та патопсихології описані різні варіанти психічного дизонтогенеза. Так, Г.Є. Сухарєва виділяє три види: затримане, пошкоджене і спотворене розвиток. Л. Каннер називає два види - недорозвинення і спотворене розвиток.

Класифікація психічного дизонтогенеза, розроблена Г.В. Козловської, включає чотири основних типи:

- Дисгармонію психофізичного розвитку - парціальна затримка і рідше акселерація дозрівання;

- Дісрегулярность (нерівномірність) розвитку - відсутність плавності і послідовності переходу від одного ступеня розвитку до іншої, короткочасні зупинки, «псевдозадержкі», «стрибки» розвитку;

- Дисоціацію розвитку:

а) «переслаіваніе» чи співіснування у психофізичному стані дитини різних за ступенем розвитку функцій;

б) парадоксальність розвитку у вигляді поєднання надчутливості до одних подразників і нечутливості до інших;

в) амбівалентність - суперечливість всіх психічних проявів;

- Дефіцітарность психічної організації в цілому - нівелювання усіх психічних реакцій: емоційно-вольових, комунікативних, пізнавальних та ін

Представлені класифікації в цілому не виключають, а доповнюють і уточнюють один одного. Але найбільш зручною для психологічного аналізу вважають класифікацію, запропоновану В.В. Лебединським, що виділив шість основних варіантів психічного дизонтогенеза.

1. Загальне недорозвинення - тотальне недорозвинення всіх психічних функцій. Типова модель загального недорозвинення - олігофренія, вроджена чи рано, до трьох-чотирьох років, придбана розумова відсталість.

2. Затримане психічний розвиток - уповільнення темпу розвитку психіки. Виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкої пресищаемості в інтелектуальній діяльності, емоційної незрілості.

3. Пошкоджене психічний розвиток, пов'язаний з перенесеними інфекціями або травмами, спадковими дегенеративними, обмінними захворюваннями. У від-Н1Чне 01 загального недорозвинення тут завжди є більш-менш тривалий період нормального розвитку, але в результаті патогенного впливу психічні функції, що вже сформувалися в основному до цього часу, розпадаються, регресують. Однак страждають різні функції неоднаково, тому розлади психічних сфер неоднорідні і парціальних, часткові. Типова модель - набута після трьох років розумова відсталість.

4. Дефицитарная розвиток, пов'язаний з первинною недостатністю окремих аналізаторних систем: зору, слу xa, а також опорно-рухової. Первинний дефект НД їм до недорозвинення якоїсь функції та уповільнення розвитку інших, пов'язаних з постраждалою опосередковано.

5. Спотворене розвиток - складне поєднання загального недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій, що приводить до ряду якісно нових патологічних утворень. Спостерігається при процесуальних психічних розладах (наприклад, шизофренії), ранньому дитячому аутизмі.

6. Дісгармоніческое розвиток за структурою нагадує спотворене, однак тут причиною є не поточний болючий процес, а вроджена або рано придбана стійка диспропорційність психіки, переважно в емоційно-вольовій сфері. Моделлю є психопатії і так зване патологічне формування особистості.

Але і в цій, найбільш прийнятною класифікації є недоліки, на що звертає увагу сам В.В. Лебединський. Наприклад, при одному і тому ж захворюванні можуть співіснувати різні варіанти дизонтогенеза. При дитячому церебральному паралічі, зокрема, можна спостерігати як дефіцітарние, так і затримана розвиток, а в окремих випадках і загальне психічне недорозвинення. При ранньої дитячої шизофренії можливо як затримане, так і спотворене, а в деяких випадках і пошкоджене розвиток. Тому варіанти психічного дизонтогенеза пропонується розглядати не як самостійні монолітні освіти, а як синдроми аномального розвитку з виділенням провідного синдрому.

Спробу створити типологію відхиляється розвитку на основі психологічних показників зробили Н.Я. і М.М. Семаго. Вони у базових варіантах відхиляється розвитку виділяють чотири підгрупи.

1. Недостатній розвиток:

- Тотальне недорозвинення (простий урівноважений, афективно-нестійкий і що гальмується-інертний типи) характеризує різні форми олігофренії;

- Затримана розвиток (гармонійний і дисгармонический інфантилізм) характеризується уповільненням темпу формування когнітивної та емоційно-особистісної сфер, включаючи регуляторні механізми діяльності; варіантами клінічного діагнозу тут можуть бути ЗПР або психічний інфантилізм;

- Парціальна несформованість вищих психічних функцій (ВПФ): а) регуляторного компонента; б) вербального і вербально-логічного; в) змішаний тип. На відміну від затриманого розвитку тут є несформованість базових передумов психічної діяльності, такі діти не наздоганяють своїх однолітків, можна лише в якійсь мірі компенсувати їх втрати.

2. Асинхронне розвиток:

- Дисгармонійний (екстрапунітівний; інтрапунітівний і апатичний типи) визначається специфікою формування окремих рівнів базової афективної регуляції при збереження її загальної структури та ієрархії самої системи рівнів, а також зсувом пропорцій у розвитку всіх рівнів; клінічні діагнози - психопатії та патохарактерологическое розвиток особистості в різних їх варіантах ;

- Викривлене (переважно емоційно-афективний або когнітивний розвиток, а також мозаїчні типи) характеризується змінами у формуванні не тільки системи афективної регуляції, але й інших базових складових (просторових та просторово-часових уявлень, довільності психічної активності). У сукупності ці зміни спотворюють пропорції розвитку когнітивної, мотиваційно-вольової та афективної сфер. Клінічні діагнози - ранній дитячий аутизм, аутичні розлади, синдром Аспергера та ін

3. Дефицитарная розвиток. Воно визначається недостатністю сенсорних, опорно-рухових та інших систем. У залежності від часу їх пошкодження виділяють варіанти раннедефіцітарного і позднедефіцітарного розвитку. Психологічні профілі специфічні як для кожного варіанта дефицитарности розвитку, так і всередині цих варіантів, що пов'язано з впливом опосередкованих факторів порушення.

4. Пошкоджене розвиток. Воно виникає при органічних ушкодженнях мозку внаслідок черепно-мозкових травм, нейроінфекцій, поточних захворювань мозку у віці від трьох-чотирьох років, коли морфологічні структури мозку вже сформовані:

- Локально пошкоджений тип розвитку спостерігається при меншому обсязі загальномозкових проявів, для нього характерні «мозаїчність» пізнавальної діяльності та уповільнення темпу розвитку; - дифузно пошкоджений тип розвитку характеризується змінами операціонально-технічних характеристик психічної діяльності (зниження її темпу, нерівномірність, коливання психічного тонусу і працездатності ) і вираженими ушкодженнями регуляції. У важких випадках відбувається розпад окремих, вже сформованих ВПФ в поєднанні з грубим недорозвиненням ще не сформувалися, у легших - зниження темпу формування ВПФ. Клінічний діагноз - набута розумова відсталість органічного, епілептичного, шизофренічного генезу. Н.Я. і М.М. Семаго об'єднують власне психологічний підхід з нейропсихологічні, обгрунтовуючи це тим, що такі параметри, як кваліфікація актуального психічного стану дитини, визначення часу і місця «поломки», співвіднесення ситуації розвитку з віковими нормативами і «ідеальної програмою розвитку», вимагають звернення до принципів і закономірностям нейропсихологічного аналізу. У результаті визначається інтегративний статус розвитку, що дозволяє вибрати адекватні корекційні програми, що відповідають характеру розвитку дитини, в тому числі і необхідну послідовність їх реалізації.

Самі автори відзначають, що пропонована класифікація досить умовна, як і будь-яка інша, яка описувала щодо «чисті», «ядерні» варіанти відхиляється розвитку. У житті вони можуть за своїми проявами частково накладатися один на одного і перетинатися. Крім того, в залежності від сприятливих або несприятливих умов та факторів розвитку може відбуватися «зсув» початкового варіанту порушення в бік іншого психологічного типу, який буде маскувати істинний, первинний дизонтогенез. Тому віднесення дитини до того чи іншого типу - це виключно динамічна оцінка, визначає внутрішній хід його процесу розвитку, але не ярлик, прикріплений раз і назавжди.

Спираючись на основні положення закономірностей нормального й аномального розвитку (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, Б. В. Зейгарник і ін), В.В. Лебединський запропонував патопсихологічні параметри, що характеризують психічний дизонтогенез.

Перший параметр пов'язаний з функціональною локалізацією порушення і дозволяє виділити приватний і загальний дефекти. Приватний дефект обумовлюється дефіцітарность окремих психічних функцій - гнозису, праксису, мови. Загальний дефект пов'язаний з порушенням регуляторних систем - підкіркових (знижується рівень неспання, психічної активності, виникає патологія потягів, елементарні емоційні розлади) і коркових, що обумовлюють дефекти інтелектуальної діяльності і складних специфічних людських емоцій. Загальні і приватні порушення вибудовуються в певну ієрархію.

Дисфункція регуляторних систем (загальний дефект) впливає в тій чи іншій мірі на всі сторони психічного розвитку, порушення ж приватних функцій більш парціальних і можуть компенсуватися збереженням регуляторних та інших приватних систем.

Другий параметр дизонтогенеза пов'язаний з часом поразки. Чим раніше сталося ураження, тим імовірніше явище недорозвинення. Чим пізніше виникло порушення нервової системи, тим більш типові явища ушкодження психіки з розпадом структури психічної функції.

Часовий фактор визначається не тільки хронологічним моментом пошкодження, але і тривалістю періоду розвитку конкретної функції в онтогенезі. Найчастіше пошкоджуються функціональні системи з відносно коротким періодом розвитку, наприклад функції з підкіркової локалізацією, формування яких в онтогенезі завершується відносно рано. Коркові функції мають більш тривалий період розвитку і при ранньому ушкодженні частіше або стійко недорозвиваються, або тимчасово затримуються у своєму розвитку.

У сензитивні періоди розвивається організм особливо чутливий до залишкових факторів. Це віки до 3 і 11 - 15 років, коли особливо велика можливість появи порушень або пошкоджень психіки.

Нестійкість психічних функцій, характерна для сензитивного періоду, може обумовити її регрес - повернення на більш ранній віковий рівень (як тимчасовий, функціональний, так і стійкий, пов'язаний з пошкодженням функції). При більш грубому патогенному впливі (шокової психічної травми, гострому початку шизофренічного процесу та ін) регресу піддаються і функції, що вже досить міцно закріплені.

Явища регресу слід диференціювати від явищ розпаду, при яких відбувається не зниження функції на більш ранній віковий рівень, а її груба дезорганізація або випадання.

Всі закономірності, пов'язані з віковим параметром, визначають нерівномірність відставання у розвитку: при загальному пошкодженні нервової системи насамперед страждають функції, що знаходяться в цей час в сензитивним періоді, потім функції, пов'язані з пошкодженою. Чим важче поразку, тим більше стійки явища регресу і більш імовірні явища розпаду. По-цьому профіль психічного розвитку аномальної дитини зазвичай складається з збережених, пошкоджених і різною мірою затриманих у своєму формуванні психічних функцій.

Третій параметр дизонтогенеза характеризує взаємовідносини між первинним і вторинним дефектом.

Первинний дефект може мати характер недорозвинення або пошкодження, часто спостерігається їх поєднання. У випадках, коли основа хворобливого процесу невідома (наприклад, при шизофренії), виділяється не первинний, а основний дефект. Він визначається місцем, займаним тим чи іншим порушенням у загальній структурі психічної недостатності при захворюванні.

Механізми виникнення вторинних порушень різні. Специфічне вторинне недорозвинення виникає у функцій, безпосередньо пов'язаних з пошкодженою. Вторинне недорозвинення характерно і для функцій, що знаходяться в сензитивним періоді в момент патогенного впливу. У результаті різні причини можуть до певної міри приводити до схожих наслідків.

Специфічність недорозвинення зменшується в міру. віддалення від основного дефекту. Чим складніше психічний процес, чим більше опосередкований він поруч міжфункціональних взаємодій, тим більше факторів може призвести до схожим кінцевого результату вторинних порушень. Наприклад, явища затримки психічного розвитку можуть спостерігатися при патології різних систем: порушення слуху, зору, мови і т.д. Такі варіанти вторинних порушень характеризуються як неспецифічні.

Найважливішим чинником виникнення вторинних порушень розвитку є фактор соціальної депривації. Необхідність більш ранньої корекції вторинних порушень обумовлена ​​особливостями самого психічного розвитку дитячого віку. Пропущені строки у навчанні та вихованні автоматично не компенсуються в більш старшому віці, а який виник відставання вимагає вже більш складних і спеціальних зусиль з її подолання.

У процесі розвитку змінюється ієрархія між біологічними і соціально обумовленими порушеннями. На перших етапах основною перешкодою до навчання і виховання служить первинний дефект, але потім повторно виниклі явища психічного недорозвинення, а також негативні особистісні установки, викликані невдачами в школі (третинні порушення), нерідко починають займати провідне місце у відношенні до навчання. Поширюючись на більш широке коло психологічних вікових проблем, вони перешкоджають адекватної соціальної адаптації.

Четвертий параметр дизонтогенеза - порушення міжфункціональних взаємодій у процесі аномального сістемогенеза.

Нові функції та їх якості виникають у результаті перебудови внутрішньосистемних відносин. До міжфункціональних відносин відносять явища тимчасової незалежності функції, асоціативні і ієрархічні зв'язки.

Явища тимчасової незалежності функції характерні для ранніх періодів розвитку; наприклад, до двох років лінії розвитку мислення й мови йдуть роздільно, пізніше, перехрещуючись, вони дають початок новій формі розвитку. Але цей стан щодо: незалежна функція (мова-мислення) тимчасово набуває різнобічні зв'язки з іншими функціями, які в подальшому будуть грати для неї роль фону. Наприклад, роль образних, афективних компонентів на ранніх етапах розвитку мови набагато більш значима, ніж у мові дорослої людини.

Асоціативні зв'язки як провідні спостерігаються на ранніх етапах розвитку. При такому типі взаємодії розрізнені чуттєві враження об'єднуються в одне ціле на основі тимчасово-просторової близькості. Асоціативні комплекси можуть бути різного ступеня складності, але сам тип такої організації вказує на малу диференційованість психічних процесів.

Психічні функції, побудовані за ієрархічним типом, формуються в процесі ускладнюється діяльності та спілкування. Цей рівень володіє високою пластичністю і стійкістю, що досягається виділенням провідних (регуляторних) і фонових (технічних) рівнів, а також відносною автономністю фонових рівнів, кожен з яких вирішує самостійне завдання. В умовах такої автономності порушення в одній ланці при схоронності інших ведуть до компенсаторної пластичної перебудові психічного процесу, а не до порушення його цілісності.

У нормальному сістемогенезе описані типи зв'язків відображають рівні функціональної організації психічних процесів, а їх розбудови та ускладнення протікають за законом гетерохроніі. У дизонтогенезе має місце порушення міжфункціональних зв'язків.

Тимчасова незалежність функції перетворюється на її ізоляцію: сама функція стереотипизируются, зациклюється в розвитку. Наприклад, при олігофренії з явищами гідроцефалії можуть бути хорошими механічна пам'ять і мову, але можливості їх використання дуже обмежені порушенням мислення: зовні багата мова залишається на рівні наслідувальної.

Асоціативні зв'язку в умовах органічної недостатності ЦНС характеризуються підвищеною інертністю, в результаті виникає їх патологічна фіксація. Найяскравіше це проявляється в пізнавальній сфері у вигляді інертних стереотипів.

Найбільше потерпає розвиток складних міжфункціональних зв'язків - ієрархічних координації, що виражається в їх недорозвиненні, нестійкості, регрес при найменших утрудненнях. Наприклад, діти з ЗПР, вже освоївши прості лічильні операції в мові, при будь-якому скруті повертаються до рахунку на пальцях.

Одним з механізмів виникнення нових координації є гетерохронія, в патології ж спостерігається її порушення - асинхрония. Виділяють явища ретардації (незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції більш ранніх форм); патологічної акселерації окремих функцій (наприклад, надзвичайно раннє, до року, та ізольоване розвиток мови при ранньому дитячому аутизмі); поєднання патологічної акселерації і ретардації психічних функцій, змішання на одному віковому етапі утворень, спостережуваних у нормі в різні вікові епохи (наприклад, співіснування у дитини з раннім дитячим аутизмом високорозвиненою мови і вираженого недорозвинення сенсорної та моторної сфери).

Описані механізми ізоляції, патологічної фіксації, порушення інволюції ряду психічних функцій, тимчасові та стійкі регресії відіграють велику роль у формуванні різних видів асинхронії розвитку.

Згідно Л.С. Виготському, чим далі відстоїть первинний дефект від вторинних порушень, тим більше можливостей для корекції і компенсації останніх за допомогою раціональної системи навчання та виховання.

2.3 Структура відхиляється розвитку

Поняття дефекту - центральне для спеціальної психології та педагогіки - детально розроблено в працях Л.С. Виготського. Він зазначав, що дитина, розвиток якого ускладнено дефектом, не просто менш розвинений, ніж його нормальні однолітки, але розвинений інакше.

При якісному аналізі порушеного розвитку виділяють три групи феноменів - первинно порушені функції, вдруге затримані та збереженою. Характер співвідношень первинних і вторинних симптомів досить складний, що суттєво ускладнює діагностику. Не завжди легко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних, які можуть бути настільки вираженими, що маскують ядерні розлади. У таких випадках не виключена діагностична помилка.

Поняття «структура дефекту» означає, що аномальне розвиток не зводиться до біологічних пошкоджень різних систем організму (ЦНС, аналізаторів та ін.) Ці ушкодження представляють собою первинні симптоми порушень - первинний дефект.

Первинні, або ядерні, порушення - це малообратімие зміни в параметрах роботи тієї або іншої психічної функції, викликані безпосереднім впливом патогенного чинника. Вторинні - відхилення, що виникають як наслідок обумовленої первинним дефектом депривації, що з'являється у дитини через порушення соціальних контактів.

Вторинні, або системні, порушення - це оборотні зміни процесу розвитку психічних функцій, безпосередньо пов'язаних з первинно порушеною. Вторинні відхилення носять, як правило, системний характер і змінюють всю структуру психічного розвитку. Різні первинні недоліки мають подібні прояви: наприклад, недоліки мовного розвитку спостерігаються при порушеннях слуху, розумової відсталості, дитячому церебральному паралічі, інших дефектах.

Вторинні порушення виникають на базі існуючої на конкретний момент системи міжфункціональних зв'язків, і цим пояснюється їх системний характер: страждають різні ланки цієї системи, хоча й різною мірою. Ці порушення більш оборотні під впливом корекційних заходів, але в ряді випадків можливе і спонтанне відновлення функцій. До вторинних порушень належить недорозвинення вищих психічних функцій (мовлення, опосередкованої пам'яті, мислення та ін.)

Співвідношення між симптомами первинних і вторинних відхилень багато в чому залежить від індивідуальних особливостей людини, від його компенсаторних можливостей, а також від своєчасності та адекватності корекційної роботи. Тому не завжди вдається виявляти пряму залежність між глибиною й виразністю ядерного розлади і характером проявів вторинних відхилень.

Формування системних порушень має свої закономірності. Так, велике значення має не тільки наявність прямого зв'язку функції з пошкодженим ланкою, але і ступінь міцності і близькості зв'язку з цим: чим вона тісніше, тим більш вираженими будуть вторинні порушення і навпаки. Функції, що не мають безпосереднього зв'язку з первинно пошкодженої функцією, можуть залишитися щодо зберіганню.

Виразність вторинних порушень зменшується в міру того, як безпосередні зв'язки змінюються опосередкованими. З віком один і той же первинне порушення змінює склад вторинних відхилень, оскільки процес розвитку - це зміна відносин між різними сторонами психіки. Цим пояснюються істотні відмінності в структурі вторинних порушень при одному і тому ж ядерному розладі у людей різного віку.

Поширення вторинних порушень має спрямованість (векторність), яка визначає співвідношення первинних і вторинних відхилень. У нормальному онтогенезі розвиток йде не тільки «знизу вгору», від ба-зальних, елементарних функцій, але і «зверху донизу»: розвиток вищих функцій «підтягує», стимулює розвиток базальних, перебудовуючи їх і вносячи в них нові завдання. При дефектах вищих функцій такої активізації з їхнього боку не відбувається, тобто виникає вторинне недорозвинення базальних функцій.

Векторність «знизу вгору» типова для ситуації первинного порушення елементарної функції і вторинного недорозвинення більш складних, надбудовується над нею функцій. Векторність «зверху вниз» проявляється в первинному порушенні вищих психічних функцій; наприклад, при олігофренії структура порушення характеризується ієрархічністю. Це проявляється в більшому порушенні мислення в порівнянні з функціями гнозису, праксису, пам'яті та ін Але недорозвинення мислення негативно впливає і на розвиток названих функцій.

При різних первинних порушеннях можливо поєднання як загальних (модально-неспецифічних), так і приватних (модально-специфічних) вторинних відхилень. Поява загальних вторинних відхилень пояснюється спільністю міжфункціональних зв'язків: окремі функції включаються в різні функціональні системи. Крім того, характер вторинних відхилень визначається тим, які функції знаходяться в сензитивним періоді і, відповідно, більш уразливі. Наприклад, у дошкільному віці такими функціями є мова і довільна моторика; у разі патогенного впливу вони і порушуються найчастіше - виникають затримка мовного розвитку і недорозвинення довільної регуляції дій і поведінки.

У ситуації одночасного існування двох первинно пошкоджених функцій вираженість вторинних відхилень, особливо неспецифічних, істотно зростає.

Третинні порушення - це відхилення в різних сторонах психіки, що не мають безпосередніх зв'язків з первинно пошкодженої функцією. Ці порушення факультативні: вони розглядаються як індивідуально варіюються ознаки, необов'язкові для осіб з певним типом дизонтогенеза. До третинних порушень відносять недорозвинення соціальної поведінки, затримки особистісного розвитку та ін

Своєрідність відхилень від нормального розвитку залежить від багатьох факторів: віку, стадій розвитку дитини, значення та місця, які займали втрачені або недорозвинені функції в загальному психічному розвитку, віддалених наслідків порушення або втрати функцій, характеру системної організації нервових процесів, потенційних можливостей компенсації, корекції і відновлення функції, типу вищої нервової діяльності особистісних особливостей дитини, системи навчання і виховання.

Співвідношення і взаємодія первинних, вторинних і наступних відхилень представляють собою складну структуру аномального розвитку.

У глухого дитини, наприклад, вона виглядає наступним чином: в результаті пошкодження слухового аналізатора порушується слухове сприйняття (первинний дефект); якщо глухота виникла до оволодіння * ¹ промовою, як наслідок, виникає німота (вторинний дефект); неповноцінність формується мови призводить до недорозвинення словесно-логічного мислення (третинний дефект), інших вищих психічних функцій і видів діяльності, перш за все спілкування; в цілому ж - до відхилень у формуванні самосвідомості й особистості.

Взаємодія первинних і вторинних відхилень має складний діалектичний характер. Первинний дефект викликає вторинні відхилення, але і вони в певних умовах впливають на первинний симптом. Наприклад, взаємовплив неповноцінного слуху і виник на цій основі недорозвитку мовлення здійснюється наступним чином: слабочуючих дитина не буде використовувати залишкові функції сохранного слуху, якщо у нього не розвивають усне мовлення; тільки за умови інтенсивних занять з подолання вторинного порушення оптимально використовуються можливості залишкового слуху; в Інакше первинний дефект слуху посилюється.

2.4 Специфіка відхиляється розвитку при тотальному і частковому дефекті

Картина відхиляється розвитку при часткових порушеннях, у порівнянні з тотальними розладами, значно складніше, тому що первинний дефект може бути представлений у дітей в різному ступені. Найяскравіше це проявляється в дефектах аналізаторів. Необхідність розрізнення форм і ступенів розладів зумовила створення безлічі класифікацій.

У медицині використовується абсолютна оцінка дефекту аналізатора: навіть сама мінімальна залишкова функція оцінюється як часткова недостатність.

У нормі можливості аналізаторів далеко перевершують вимоги звичайного побуту. Так, шепотная мова сприймається в повній тиші на відстані 20 м, а в певних умовах - на відстані до 70 м. В одних випадках від слуху потрібні одні можливості, в інших - інші. Для радиста, наприклад, необхідний особливо гострий слух, для інших професій достатня лише можливість усного спілкування.

Важлива такий ступінь збереження функції, яка близька до відносної нормі. При порушеннях слуху перш за все страждає функція мови, тому критерієм відмежування часткової недостатності від норми є можливість порушення розвитку мови при наявному стані слуху.

При розмежуванні груп дітей з різним ступенем залишкової функції враховуються, по-перше, якісну своєрідність, що виникає у розвитку дитини при певній мірі часткової недостатності, по-друге, можливість розвитку безпосередньо пов'язаних з пошкодженим аналізатором функцій. Так, до категорії слабочуючих - на відміну від глухих - відносяться діти, яким залишковий слух дозволяє хоча б в самій мінімальному ступені оволодіти мовою, самостійно накопичити словниковий запас. Для відмежування сліпих від слабозорих критерієм є стан зорових уявлень, характер орієнтування в просторі.

Розглядаючи відхиляється розвиток дитини з частковим дефектом аналізатора, необхідно враховувати певні закономірності.

Частково збереженій функції змінюються в залежності від умов їх використання. Так, слабочуючі діти в умовах підказує ситуації сприймають мову далеко за межами об'єктивно доступних їх слухового аналізатору тонів і шумів. Наприклад, дитина, не відрізняє С і Ш в безглуздих складах, розрізняє слова, в яких ці ​​звуки грають смислоразлічітельную роль. Якщо ці слова вимовляються в осмисленому контексті, в знайомому дитині мовному матеріалі, він їх легко впізнає.

При оцінці дитини з частковим дефектом необхідний як кількісний, так і якісний аналіз. Так, порушення зору можуть виявлятися то у формі аномалії рефракції, коли виникає короткозорість або далекозорість, то у формі обмеження поля зору або змін кольоровідчуттів. Порушення центрального зору в одних випадках і периферичного в інших створює різні умови сприйняття предметів. Дитина з дефектом сітчастої та судинної оболонок (колобоми) може розглянути предмет тільки за допомогою верхніх відділів очей, тому у нього з самого раннього дитинства виникають спотворене зорове сприйняття, що може призвести до затримки розумового розвитку.

Для слабочуючих дітей характерна нерівномірність порушень слуху у відношенні різних тонів. Сприймаючи тони високої частоти, такі діти реагують на гучний голос, іноді розрізняють кількість складів у слові або навіть голосні в ньому. Але при цьому вони погано або зовсім не розрізняють приголосні звуки. У інших дітей слух на високі звуки більш збережений, вони точніше відтворюють слова, кажуть більш розбірливо, накопичують запас слів.

Важливо враховувати якісну своєрідність вторинних відхилень при частковому дефекті: ці відхилення не тільки якісно, ​​але і кількісно відмінні від тих, що виникають при повному випаданні функції.

При частковому дефекті залежить від нього функція розвивається в умовах часткової збереження аналізатора, що приводить до її спотвореного розвитку. Мова слабочуючих не просто бідна, вона спотворена, так як дитина неадекватно сприймає мову оточуючих. При тотальному ураженні слуху зовсім немає самостійно засвоєних слів, при частковому - їх мало і вони перекручені. У слабозорих дітей не тільки обмежений запас уявлень, але вони часто спотворені через неповноцінного сприйняття.

На відміну від тотального частковий дефект зазвичай не усвідомлюється в достатній мірі. Це явище називається анозогнозии, тобто неможливістю усвідомлення своїх дефектів. Наприклад, дорослі з частковим зниженням слуху часто запевняють оточуючих, що погано чують лише часом. Однак це не так, просто в одних випадках ситуація підказує їм недостатність сприйняття, в інших - ні. Характерно, що погано чують учні, які навчилися читати з губ, впевнені, що вони тепер чують. Неможливість адекватної оцінки власної недостатності дезорієнтує дитини, що нерідко заважає сприйняттю навчального матеріалу.

Ступінь вторинних відхилень і їх характер при частковому дефекті різні не тільки в залежності від вираженості первинного дефекту, але в набагато більшій мірі в залежності від умов, в яких протікає розвиток дитини.

Як бачимо, взаємодія різних умов та факторів розвитку при частковому дефекті значно складніше, ніж при тотальному. Тому облік складної взаємодії всіх факторів - обов'язкова вимога при аналізі розвитку дитини з частковим дефектом.

Розглянемо відмінності в прояві вторинних порушень у дітей та дорослих на прикладі одного з первинних симптомів.

У дітей, які перенесли в ранньому віці енцефаліт, клініцисти відзначали глибокі зміни в емоційно-вольовій сфері і поведінці: брехливість, солодкий, імпульсивність, підвищену сексуальність, невмотивовані вчинки та ін Оскільки поразка зачіпало вищі відділи стовбура мозку, лікарі приходили до висновку, що вторинні порушення пов'язані безпосередньо з найважливішими функціями емоційно-вольової сфери.

Але при порівнянні картини порушень у дорослих і дітей при одній і тій ж локалізації поразки були виявлені різкі відмінності в картині поведінки. У дорослих взаємовідносини різних систем мозку вже склалися, провідну роль відіграє кора лобових часток мозку, що здійснює функції програмування і регулювання довільної поведінки, в результаті чого психомоторні розряди гальмуються, не порушуючи складних форм поведінки. У дітей при ранньому ураженні, коли кора лобових часток мозку ще не дозріла, примітивні потяги і психомоторні безпосередні розряди не регулюються, вони залишаються поза всякого контролю з боку ще не склалися коркових функціональних систем.

Постраждалий дитина бреше або краде не тому, що його моральні оцінки зміщені, його поведінка пояснюється тим, що безпосередні імпульси не контролюються не встигли скластися складними афективними системами, у нього не сформувалися узагальнені форми осмисленого інтелектуально-організованого афекту.

У дитячому віці багато функцій ЦНС перебувають у стадії формування. У дорослих вони вже склалися і прийняли характер стрункої організації, при якій виникають величезні можливості взаємозамінності і перемикається в разі порушення функції.

Різні терміни появи дефекту визначають і своєрідність розвитку всередині власне дитячого віку. Так, при втраті зору в дошкільному чи молодшому шкільному віці у дитини зберігаються зорові уявлення, що дозволяє їй пізнавати світ, спираючись на збережені в пам'яті образи. Втрата слуху при сформувалася мовлення дозволяє використовувати мовної досвід для розвитку мислення і самої мови. Розумова відсталість, яка настала внаслідок розпаду психічних функцій, що також дає відмінну від вродженої або рано придбаної форм картину розвитку дитини.

Дослідження Г.К. Ушакова і В.В. Ковальова у галузі дитячої психіатрії дозволили виділити переважні для різних періодів дитячого і підліткового віку прояви психічних розладів (табл. 2). Вчені припустили, що їх патогенетичну основу складає механізм змінності якісно різних рівнів патологічного нервово-психічного реагування на ті чи інші обставини.

Таблиця 2

Рівні нервово-психічного реагування у дітей та підлітків

В.В. Ковальов зазначав, що порушення, властиві кожному наступному рівню реагування, не виключають прояви більш ранніх рівнів, але відсувають їх на другий план і видозмінюють. Якщо ж у дитини переважають розлади, властиві більш раннього віку, це пов'язано із загальною або парціальної затримкою його психічного розвитку. (Наприклад, такі порушення, як енурез, тики, рухова расторможенность у дитини старше 10 років спостерігаються, як правило,, при психофізичному інфантилізм або при невропатії, наявної з раннього дитинства.)

Зрозуміло, наведена схема розвитку має узагальнений характер і не враховує індивідуальну варіантність Сентизивні періодів.

Необхідно враховувати час виникнення дефекту і при аналізі особистості незалежно від характеру поразки. Якщо дефект виник ще до початку формування основних якостей особистості, розвиток відбуватиметься повністю в його рамках, і саме в них аномальний дитина буде адаптуватися до суспільства інших людей.

Поява дефекту в більш пізньому віці породжує дві серйозні проблеми. По-перше, необхідно подолати травму, по-друге, прийняти й освоїти своє нове положення і адаптуватися до суспільства здорових людей. Часто доводиться змінювати місце навчання, роботи, що пов'язане зі значними труднощами. Так, що втратили зір люди зазвичай не повертаються на колишні робочі місця, навіть якщо специфіка їх професій дозволяє трудитися осліпнув. Переорієнтація професійної діяльності різко змінює колишній спосіб життя, а це тягне за собою стан психічної депресії.

Травма і необхідність внутрішньо впоратися з нею призводять до накопичення конфліктів і серйозному переживання фрустрації, але пізніше, в зміненій ситуації, новий спосіб життя формується легше, ніж у людини, що постраждав в ранньому дитинстві.

Чим раніше постраждала дитина, тим більше це позначається на його психічному розвитку. Разом з тим психогенний фактор дефекту виявляється тоді, коли дитина або дорослий в змозі зрозуміти, чого він позбувся. Намагаючись витіснити свої переживання, сліпі негативно ставляться до проявів співчуття. Позбавлені можливості бачити діти зосереджуються на власних переживаннях і при відповідних можливостях розмірковують над вічними питаннями, філософськими проблемами. У дітей, сліпих після того як вони навчилися говорити, може виникати схильність до гіперкомпенсаторних фантазування.

Раннє ураження слуху без подальшого спеціального навчання приводить не тільки до німоті, але і до дизонтогенезу в цілому. Глухота, що розвинулася в більш пізньому віці, частіше стає джерелом психогенних розладів. Якщо вона розвивається поступово, як правило, формується комплекс власної неповноцінності. Негативні риси особистості виявляються у дітей та підлітків з церебральними паралічами: обмеженість кругозору, одностороння спрямованість інтересів, психогенне фантазування з яскравими чуттєвими уявленнями та образами. У хворих дітей поступово розвиваються відгородженість, інтровертованість, підкреслена і зафіксована реакція на свій фізичний дефект, нетовариськість, заглибленість у внутрішні переживання. Самоізоляція малюка від усього зовнішнього, що виникає як реакція на свій фізичний стан, буває дуже схожа з самоізоляцією, що спостерігається при ранньому дитячому аутизмі.

Висновок

В науках, які вивчають людину, виділяють різні види норм - статистичні, фізіологічні, індивідуальні та ін У психології коректне поводження до цього поняття передбачає диференціювання норм за віком, статтю, соціальної, культурної, етнічної приналежності суб'єкта. Різноманіття факторів, що обумовлюють відмінності в нормах, вже саме по собі вказує на неоднозначність самої проблеми норми, коріння якої, з одного боку, в загальнобіологічних законах психічного розвитку людини та її психосоціального взаємодії, з іншого - в етико-філософських поглядах. Іншими словами, це міждисциплінарна проблема, яку неможливо вирішити з урахуванням лише якогось одного аспекту.

Західні психологи визначають розвиток як зміни, що відбуваються у часі в будові тіла, психіці та поведінці людини, в результаті біологічних процесів в організмі і під впливом навколишнього середовища. Вітчизняні психологи розглядають розвиток як процес, що характеризує якісні перетворення в поведінці, психіці, інтелекті і емоціях, тобто розуміють психічний розвиток як закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях.

У спеціальній психології дуже часто застосовується поняття «аномальність». Одним з її критеріїв є своєрідність розшифровки сигналів навколишнього світу конкретною людиною і сприймає його інакше, ніж більшість людей. Показники, що характеризують нормальну психічну діяльність, обмежені чітко визначеними параметрами, вихід за межі яких дозволяє говорити про її порушення. При цьому настрій людини, її емоції, судження, рішення виникають не внаслідок відповідних зовнішніх стимулів, а в результаті зміненої вищої нервової діяльності. Сприйняття організується і впорядковується головним мозком, при цьому його важлива функція - фільтрація зовнішніх сигналів. У людей з дефектами слуху, зору, інтелекту, неадекватно сприймають і оцінюють зовнішні стимули, формується неадекватне уявлення про навколишній світ, а часто неправильна адаптація до нього.

Поняття дефекту - центральне для спеціальної психології та педагогіки - детально розроблено в працях Л.С. Виготського. Він зазначав, що дитина, розвиток якого ускладнено дефектом, не просто менш розвинений, ніж його нормальні однолітки, але розвинений інакше.

При якісному аналізі порушеного розвитку виділяють три групи феноменів - первинно порушені функції, вдруге затримані та збереженою. Характер співвідношень первинних і вторинних симптомів досить складний, що суттєво ускладнює діагностику. Не завжди легко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних, які можуть бути настільки вираженими, що маскують ядерні розлади. У таких випадках не виключена діагностична помилка.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що досліджувана проблема є актуальною. Поняття «норма» дуже часто співвідноситься з поняттям «здоров'я», поняття «патологія» з поняттям «хвороба».

В результаті написання курсової роботи нами була досягнута мета роботи, а також розглянуті поняття «норми» і «патології» у психолого-педагогічній літературі, вивчена структура відхиляється розвитку, проаналізовано специфіку відхиляється розвитку при тотальному і частковому дефекті.

Література

1. Братусь Б.С. Аномалії особистості. М., 2000.

2. Васильєва О.С., Філатов Ф.Р. Психологія здоров'я людини. М., 2001.

3. Дубровінський Н.В. та ін Психофізіологія дитини. М., 2000.

4. Зейгарник Б.В. Патопсихологія. М., 1986.

5. Ковальов В.В. Психіатрія дитячого віку. М., 1979.

6. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят / Под ред. Л.М. Носкової М., 1989.

7. Короткий дефектологічний словник М., 1964.

8. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.

9. Левченко І.Ю. Патопсихологія: теорія і практика. М., 2000.

10. Лубовский В.І. Психологічні проблеми діяльності аномального розвитку дітей. М., 1989.

11. Обухова Л.Ф. Дитяча психології, теорії, факти та проблеми. М., 1995

12. Пожежа Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія. М. - Воронеж, 1996.

13. Психотерапія в дефектології. Кн. Для Вчителі / Н.П.Вайзман.М., 1982

14. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1979.

15. Соколова Е.Т., Миколаєва О.Д. Особливості особистості при прикордонних розладах і соматичних захворюваннях. М., 1995.

16. Сорокін В.М. спеціальна психологія. Спб., 2002.

17. Спеціальна педагогіка / За ред. Н. М. Назарової. м., 2000.

18. Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. Спб., 2000.