Педагогічне тестування в Росії
Сучасний стан педагогічного контролю в російській системі освіти є контрастне з'єднання старого з новим, суб'єктивного з об'єктивним, усного опитування за п'ятибальною системою оцінок з спробами впровадження контролюючих технологій. Одним з найбільш перспективних методів нам представляється тестовий - швидко розвивається напрямок на стику педагогіки, теорії вимірювань, математичного моделювання, математичної статистики і автоматизації. Впровадження та розвиток такого тестування внесе істотний внесок у процес реформування вітчизняної системи освіти та її інтеграцію у світову освітню практику.
Історія перевірки знань і здібностей за допомогою різних завдань налічує близько 4 тис. років. Однак реальне використання педагогічних тестів почалося століття тому, коли в педагогіці і психології була сформульована проблема дослідження індивідуальних відмінностей. Науково розроблений тест являє собою сукупність взаємопов'язаних завдань зростаючої складності, що дозволяють на надійність і валідність оцінити знання та інші цікаві для педагога характеристики особистості. У залежності від тривалості контрольованого періоду навчання контроль можна розділити на поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий і заключний. Його проведення пов'язане з виконанням основних педагогічних функцій - діагностичні, навчальної, організуючою, яка виховує та розвиваючої; базується на принципах гласності (відкритість усіх етапів контролю), об'єктивності (використання стандартних тестових програм і технічних засобів), науковості (надійність та валідність), систематичності та ефективності (мінімальні витрати часу і засобів контролю). На додаток до педагогічного контролю доцільно використовувати методи психологічної діагностики, наприклад оцінку уважності, пам'яті, інтелектуальних і творчих здібностей.
Що з'явилися на рубежі XX ст. педагогічні тести досить швидко завоювали популярність у всіх розвинених країнах. Однак в СРСР до 30-их рр.. розгорнулася їх зустрічна критика, а потім і повна заборона, що тривав аж до початку 70-х рр.. Радянська педагогіка цього періоду фактично відмовилася від математичних моделей навчання, статистичних методів обробки педагогічних даних і навіть анкет, які в той важкий час були названі "шкідливими". З кінця 80-х рр.. педагогічне тестування в нашій країні переживає друге народження.
Ініціатором цього процесу стало Держосвіти СРСР, а основним виконавцем - кафедра педагогічних вимірювань його Дослідницького центру під керівництвом В. С. Аванесова. Тут були зібрані і проаналізовані основні теоретичні та практичні результати в цій галузі, отримані міжнародним співтовариством. Однак, як виявилося, головна складність полягала в тому, що науково обгрунтовані міжнародні педагогічні тести не піддавалися однозначної адаптації до вітчизняній системі освіти в силу її специфіки. На цю роботу треба було ціле десятиліття.
У середині 90-х рр.. організовано Центр тестування Міносвіти Росії, на який покладена роль основного координатора теоретичних досліджень, присвячених педагогічній тестування, та їх впровадження в освітню систему країни. З I998 р. Центром здійснюється широкомасштабний експеримент з проведення централізованого Абітурієнтські тестування у вузи Росії, який дав неоціненний досвід створення і впровадження підсумкових педагогічних тестів з окремих дисциплін в загальноосвітню середню школу. За результатами експерименту створюється єдиний банк тестових завдань; сформовані узагальнені вміння з географії, фізики, історії, хімії; створена стандартизована специфікація тестів; здійснюється розробка класифікації тестових завдань і сервісних програм для автоматизації їх проектування, експертизи і використання. Вже можна зробити висновок про те, що централізоване тестування здатне об'єктивно оцінити рівень шкільних знань і відібрати кращих студентів з числа пройшли тестування абітурієнтів, тобто воно може служити конкурентноздатною альтернативою традиційній формі прийомних іспитів до вузу. Серед організаційно-педагогічних та теоретичних проблем розвитку тестування в Росії організатори та учасники експерименту виділили такі:
- Створення єдиної системи моніторингу якості освіти за схемою: навчальний - установа - регіон - федеральний центр:
- Організація підсистем бланкові та комп'ютерного тестування та їх інтеграція для оптимізації функціонування федеральної системи:
підготовка учнів, вчителів, екзаменаторів, адміністративного та технічного персоналу до участі в централізованому тестуванні;
адекватний переклад результатів тестування в традиційну 5-бальну шкалу:
коректний вибір форми завдань і їх числа, забезпечення репрезентативності вибірки, надійності та валідності тестів;
створення тестів різного рівня складності, що застосовуються в залежності від рейтингу вищого навчального закладу і показників конкурсного відбору.
Їх рішення принесло конкретні позитивні результати. Наприклад, для всіх бажаючих (учнів, їх батьків, викладачів, керівників освітніх установ тощо) у будь-якому регіоні Росії ознайомитися з правилами та процедурою тестування, отримати уявлення про форму та зміст тестів, об'єктивно оцінити свій рівень знань з різних предметів перед щорічної офіційної кампанією Центр з 1999 р. проводить безкоштовне репетиційне тестування через Інтернет. Це розширює можливості додаткової широкої апробації тестових матеріалів, розвитку системи комп'ютерного тестування, вдосконалення елементів єдиної системи моніторингу якості освіти [3-с. 30-32].
У педагогічній літературі з'явилася велика кількість публікацій, які відображають варіанти вирішення виявлених проблем. Зокрема, наводяться результати створення інституційних форм реалізації централізованого тестування та аналіз вирішених з їх допомогою організаційно-педагогічних завдань в окремих вузах та регіонах країни. Серед "них - розробка та створення:
програмно-інструментальних систем автоматизованого тестування, що працюють в локальній мережі і в режимі реального часу при віддаленому доступі;
регіональних консультаційних центрів з проблем педагогічного тестування:
науково обгрунтованих характеристик переведення результатів централізованого тестування у шкалу оцінок вступних іспитів в залежності від показників конкурсного відбору абітурієнтів:
єдиних трирівневих підсумкових тестів, орієнтованих на варіативну систему освіти і забезпечують в результаті самовизначення учнів їх диференціацію за рівнем підготовленості (базовий, підвищений або поглиблений рівень):
різних програмно-методичних комплексів для автоматизації проектування тестів, експертизи і використання тестових завдань з дисципліни, а також забезпечення прогностичної валідності тестів досягнень, обгрунтування форми тестових завдань залежно від предметної спрямованості і рівня засвоєння матеріалу, розробки технологи формування дістракторів.
Досвід централізованого Абітурієнтські і репетиційного тестування послужив основою для переходу до наступного етапу - єдиному державному тестового іспиту випускників середніх шкіл, який в порядку експерименту проводиться з 2001 р. в ряді суб'єктів Російської Федерації. Після цього вітчизняна система освіти планує відмовитися від вступних іспитів до вузів і перейти до існуючої в більшості країн світу практиці конкурсного відбору до вищих навчальних закладів на підставі атестаційних тестів на виході із середньої школи. Однак у зв'язку з цим з'явилися нові проблеми. По-перше, тестування випускників шкіл та абітурієнтів вузів - це різні завдання педагогічного вимірювання, тому виникли труднощі відбору змісту тестів для єдиного іспиту. Тест повинен, з одного боку, охопити мінімум знань і умінь, який слід засвоїти кожному випускникові середньої школи у відповідності до державних освітніх стандартів, а з іншого - відбити специфіку вимог до окремих розділів дисциплін, необхідним для навчання у тому чи іншому навчальному закладі за різними спеціальностях або напрямами. По-друге, випускники шкіл та абітурієнти - це різний контингент для тестування, що має в цілому різні рівень підготовки та освітні цілі, що зумовлює відмінність у вимогах як до змісту тестів, так і до рівня засвоєння матеріалу. І, по-третє, при Абітурієнтські тестуванні інтерес представляє не тільки рівень знань і умінь претендентів, а й професійно значущі якості особистості, такі, як творчі й логічні здатності, обсяг пам'яті, професійна спрямованість, широта інтересів, рівень технічного, вербального або соціального інтелекту . Останній експеримент єдиного державного іспиту тільки почався, а дослідники вже публікують різні пропозиції щодо вирішення поставлених проблем. Зокрема, для атестації випускників загальноосвітніх установ потрібно мати такі тестові завдання, які дозволяють судити про мінімально допустимої компетентності випускників. За кордоном такі тести називають Minimum Competency Test. Рекомендується використання критеріально-орієнтованих тестів, за допомогою яких визначається те, що випробуваний знає і чого він не знає з заданого стандарту. Централізоване Абітурієнтські тестування призначене в першу чергу для ранжирування абітурієнтів, тому тут потрібні інші підходи. Пропонується конструювання комбінованого тесту з математики, де початкові завдання першого і другого рівнів складності призначаються для виявлення відповідності критерію мінімальних знань предмета, який визначається навчальним стандартом, а наступні - третього рівня - служать для визначення рейтингу тестованого. При Абітурієнтські тестуванні необхідно розробляти нормативно-орієнтовані тести, так як їх основна мета - ранжування учнів за рівнем володіння знаннями з певної дисципліни. Тут завдання повинні контролювати знання на змістовно-особистісному рівні якостей, тому число репродуктивних завдань, що переважають у критеріально-орієнтованих тестах, слід зменшити за рахунок завдань, які мають творчий характер.
Єдиний державний іспит з кожної дисципліни повинен складатися з двох частин. Перша частина (А) - це атестаційний іспит за курсом X-XI класів, обов'язковий для всіх учнів. Є два варіанти атестації: А1 - контроль обов'язкового рівня підготовки випускників і А2 - підвищеного рівня. Результат тестування переводиться в 5-бальну шкалу для оцінки в атестаті. Друга частина (В) - за бажанням випускників для вступу до вузів, що складається також з варіантів В1 (базовий рівень) і В2 (підвищений рівень). За сукупними відповідей на завдання частин А (А1 або А2) і В (В1 або В2) видається сертифікат єдиного державного іспиту з оцінкою за 100-бальною шкалою для вступу до вузів.
При проведенні атестаційного тестування необхідно визначити мінімальний набір сукупності навчальних елементів змісту освіти. Це можна зробити за допомогою структурно-логічних схем та матриць логічного зв'язку, які вирішують завдання формування мінімально повного набору базових навчальних одиниць, що задовольняють властивостям повноти і мінімальності. На основі подібних ідей реалізується основний принцип формування єдиного банку тестових завдань - можливо повний і докладний відображення змісту предмета його логічною структурою. У зв'язку з цим вирішується завдання створення переліку узагальнених видів умінь з кожної дисципліни, що володіють властивостями повноти і мінімальності. Відповідно до цього принципу в Центрі тестування Міносвіти РФ сформовані узагальнені вміння з географії, фізики, історії та хімії.
Можливий "тезаурусного підхід" до визначення змісту навчання, що базується на розробці базових понять відповідних навчальних дисциплін і спеціальностей. У педагогічних дослідженнях частіше зустрічаються два типи тезаурусів - "інформаційно-пошуковий" (Л. Т. Турбовіч. 1970) і "логіко-категоріальний" (Л. В. Макарова. 1992). Перший тип ділить безліч навчальних понять на окремі області, а другий установлює між ними логічні і функціональні взаємні зв'язки. Пропонується методика складання інформаційно-пошукового тезауруса на основі класифікатора знань і здібностей Б. Блума - Р. Гегна. доповненого В. С. Аванесова [9]. Зокрема, розроблено два класифікатора знань з біології, що містять знання "диференціального" і "інтегрального" типів. Перший з них. грунтуючись на типології розумових операцій, містить групи фактуальних. порівняльних, асоціативних, причинних, алгоритмічних, класифікаційних, системних, метрологічних та методичних знань. Другий на основі діяльнісного підходу містить "життєві", світоглядні, технологічні, математичні, кібернетичні, квалітативність і акмеологіческне знання. Аналіз репетиційних тестів з біології дозволив авторам діагностувати в них 30% фактуальних знань (терміни, визначення, історичні факти та досягнення вчених, закони і закономірності). 20% класифікаційних знань (основні ознаки рослин і тварин, їх систематичне положення і морфологічний опис) і 16% причинних знань (причинно-наслідкові відносини). Мало уваги приділяється діагностиці алгоритмічних (10%), асоціативних (5%) і порівняльних (3%) знанні. Таким чином, педагогічне тестування, засноване на таксономічної моделі рівнів навчене ™ [10] і класифікаторі знані! і здібностей, найбільш повно задовольняють прискорює вимогам державних освітніх стандартів.
Що стосується проблеми психологічної діагностики абітурієнтів на передбачуваному другому турі Абітурієнтські тестування в конкретному навчальному закладі, тс тут ще до сертифіката випускника середньої школи пропонується психофізіологічне обстеження абітурієнтів е вузі за факторами, пов'язаними з властивостями нервової системи і когнітивними психічними функціями - пам'яттю, увагою, особливостями сприйняття і мислення [11. с. 51-52]. Наприклад, в технічних вузах доцільно оцінювати психологічні передумови до навчання та професійному становленню студентів на підставі тесту технічного інтелекту в економічних - тесту соціального інтелекту Дж. Гілфорда, в гуманітарних - тесту вербального інтелекту Дж.Айзенка. Для діагностики розвитку прийомів розумової діяльності використовуються специфічні тестові завдання за допомогою застосування аналогій, виключення зайвого і т.п. Крім того, корисно розробляти методи оцінки конкретних професійно значущих якостей особистості абітурієнта відповідно до його майбутньою професійною діяльністю.
Вітчизняна система освіти досить специфічна, тому наукові та прикладні напрацювання світових лідерів по педагогічному тестуванню в нашій! країні однозначно не адаптуються, що служить підставою для розвитку не лише прикладних розробок, але й теоретичних досліджень у даній області; педагогіки. Остання додатково стимулюється наявністю у нас великої кількості наукових працівників з хорошою математичною підготовкою, здатних зайнятися даною актуальною педагогічною проблемою. Окрему групу тут складають роботи, що виконуються в рамках теорії моделювання та параметризації педагогічних тестів. Моделювання педагогічних тестів I може здійснюватися з пр1шененіем двох f теоретичних підходів - класичної ■ теорії і сучасній теорії 1RT (Item
Наукові повідомлення
Response Theory). Перша з допомогою визначення показників надійності і ва-пнпності дозволяє зробити оцінку якості розробленого тесту. Для визначення взаємозв'язку завдань у тесті в ній використовуються методи кореляційного "факторного аналізу. Другий підхід заснований на методології латентно-структурного аналізу XLSAI_c його потужним математичним апаратом і має більше можливостей щодо створення ефективних тестів Так, за допомогою моделі Г. Раша [12] за допомогою використання характеристичних кривих можна оцінювати латентні (приховані) параметри рівня підготовленості випробуваних і труднощі завдань . Розумно складені варіанти тесту та статистична обробка результатів тестування в рамках даної моделі дозволяють отримувати оцінки латентних параметрів на метричною шкалою, проте шкали, які відповідають різним варіантам тесту, відрізняються один від одного. Для їх перетворення в єдину шкалу необхідно мати додаткову інформацію, отримувану перекриттям варіантів тесту для різних груп учасників або перекриттям груп випробовуваних, досліджуваних різними варіантами тесту. Така додаткова інформація усуває невизначеність початку відліку кожної шкали, відповідної різних варіантів тесту.
Сучасний стан педагогічного контролю в російській системі освіти є контрастне з'єднання старого з новим, суб'єктивного з об'єктивним, усного опитування за п'ятибальною системою оцінок з спробами впровадження контролюючих технологій. Одним з найбільш перспективних методів нам представляється тестовий - швидко розвивається напрямок на стику педагогіки, теорії вимірювань, математичного моделювання, математичної статистики і автоматизації. Впровадження та розвиток такого тестування внесе істотний внесок у процес реформування вітчизняної системи освіти та її інтеграцію у світову освітню практику.
Історія перевірки знань і здібностей за допомогою різних завдань налічує близько 4 тис. років. Однак реальне використання педагогічних тестів почалося століття тому, коли в педагогіці і психології була сформульована проблема дослідження індивідуальних відмінностей. Науково розроблений тест являє собою сукупність взаємопов'язаних завдань зростаючої складності, що дозволяють на надійність і валідність оцінити знання та інші цікаві для педагога характеристики особистості. У залежності від тривалості контрольованого періоду навчання контроль можна розділити на поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий і заключний. Його проведення пов'язане з виконанням основних педагогічних функцій - діагностичні, навчальної, організуючою, яка виховує та розвиваючої; базується на принципах гласності (відкритість усіх етапів контролю), об'єктивності (використання стандартних тестових програм і технічних засобів), науковості (надійність та валідність), систематичності та ефективності (мінімальні витрати часу і засобів контролю). На додаток до педагогічного контролю доцільно використовувати методи психологічної діагностики, наприклад оцінку уважності, пам'яті, інтелектуальних і творчих здібностей.
Що з'явилися на рубежі XX ст. педагогічні тести досить швидко завоювали популярність у всіх розвинених країнах. Однак в СРСР до 30-их рр.. розгорнулася їх зустрічна критика, а потім і повна заборона, що тривав аж до початку 70-х рр.. Радянська педагогіка цього періоду фактично відмовилася від математичних моделей навчання, статистичних методів обробки педагогічних даних і навіть анкет, які в той важкий час були названі "шкідливими". З кінця 80-х рр.. педагогічне тестування в нашій країні переживає друге народження.
Ініціатором цього процесу стало Держосвіти СРСР, а основним виконавцем - кафедра педагогічних вимірювань його Дослідницького центру під керівництвом В. С. Аванесова. Тут були зібрані і проаналізовані основні теоретичні та практичні результати в цій галузі, отримані міжнародним співтовариством. Однак, як виявилося, головна складність полягала в тому, що науково обгрунтовані міжнародні педагогічні тести не піддавалися однозначної адаптації до вітчизняній системі освіти в силу її специфіки. На цю роботу треба було ціле десятиліття.
У середині 90-х рр.. організовано Центр тестування Міносвіти Росії, на який покладена роль основного координатора теоретичних досліджень, присвячених педагогічній тестування, та їх впровадження в освітню систему країни. З I998 р. Центром здійснюється широкомасштабний експеримент з проведення централізованого Абітурієнтські тестування у вузи Росії, який дав неоціненний досвід створення і впровадження підсумкових педагогічних тестів з окремих дисциплін в загальноосвітню середню школу. За результатами експерименту створюється єдиний банк тестових завдань; сформовані узагальнені вміння з географії, фізики, історії, хімії; створена стандартизована специфікація тестів; здійснюється розробка класифікації тестових завдань і сервісних програм для автоматизації їх проектування, експертизи і використання. Вже можна зробити висновок про те, що централізоване тестування здатне об'єктивно оцінити рівень шкільних знань і відібрати кращих студентів з числа пройшли тестування абітурієнтів, тобто воно може служити конкурентноздатною альтернативою традиційній формі прийомних іспитів до вузу. Серед організаційно-педагогічних та теоретичних проблем розвитку тестування в Росії організатори та учасники експерименту виділили такі:
- Створення єдиної системи моніторингу якості освіти за схемою: навчальний - установа - регіон - федеральний центр:
- Організація підсистем бланкові та комп'ютерного тестування та їх інтеграція для оптимізації функціонування федеральної системи:
підготовка учнів, вчителів, екзаменаторів, адміністративного та технічного персоналу до участі в централізованому тестуванні;
адекватний переклад результатів тестування в традиційну 5-бальну шкалу:
коректний вибір форми завдань і їх числа, забезпечення репрезентативності вибірки, надійності та валідності тестів;
створення тестів різного рівня складності, що застосовуються в залежності від рейтингу вищого навчального закладу і показників конкурсного відбору.
Їх рішення принесло конкретні позитивні результати. Наприклад, для всіх бажаючих (учнів, їх батьків, викладачів, керівників освітніх установ тощо) у будь-якому регіоні Росії ознайомитися з правилами та процедурою тестування, отримати уявлення про форму та зміст тестів, об'єктивно оцінити свій рівень знань з різних предметів перед щорічної офіційної кампанією Центр з 1999 р. проводить безкоштовне репетиційне тестування через Інтернет. Це розширює можливості додаткової широкої апробації тестових матеріалів, розвитку системи комп'ютерного тестування, вдосконалення елементів єдиної системи моніторингу якості освіти [3-с. 30-32].
У педагогічній літературі з'явилася велика кількість публікацій, які відображають варіанти вирішення виявлених проблем. Зокрема, наводяться результати створення інституційних форм реалізації централізованого тестування та аналіз вирішених з їх допомогою організаційно-педагогічних завдань в окремих вузах та регіонах країни. Серед "них - розробка та створення:
програмно-інструментальних систем автоматизованого тестування, що працюють в локальній мережі і в режимі реального часу при віддаленому доступі;
регіональних консультаційних центрів з проблем педагогічного тестування:
науково обгрунтованих характеристик переведення результатів централізованого тестування у шкалу оцінок вступних іспитів в залежності від показників конкурсного відбору абітурієнтів:
єдиних трирівневих підсумкових тестів, орієнтованих на варіативну систему освіти і забезпечують в результаті самовизначення учнів їх диференціацію за рівнем підготовленості (базовий, підвищений або поглиблений рівень):
різних програмно-методичних комплексів для автоматизації проектування тестів, експертизи і використання тестових завдань з дисципліни, а також забезпечення прогностичної валідності тестів досягнень, обгрунтування форми тестових завдань залежно від предметної спрямованості і рівня засвоєння матеріалу, розробки технологи формування дістракторів.
Досвід централізованого Абітурієнтські і репетиційного тестування послужив основою для переходу до наступного етапу - єдиному державному тестового іспиту випускників середніх шкіл, який в порядку експерименту проводиться з 2001 р. в ряді суб'єктів Російської Федерації. Після цього вітчизняна система освіти планує відмовитися від вступних іспитів до вузів і перейти до існуючої в більшості країн світу практиці конкурсного відбору до вищих навчальних закладів на підставі атестаційних тестів на виході із середньої школи. Однак у зв'язку з цим з'явилися нові проблеми. По-перше, тестування випускників шкіл та абітурієнтів вузів - це різні завдання педагогічного вимірювання, тому виникли труднощі відбору змісту тестів для єдиного іспиту. Тест повинен, з одного боку, охопити мінімум знань і умінь, який слід засвоїти кожному випускникові середньої школи у відповідності до державних освітніх стандартів, а з іншого - відбити специфіку вимог до окремих розділів дисциплін, необхідним для навчання у тому чи іншому навчальному закладі за різними спеціальностях або напрямами. По-друге, випускники шкіл та абітурієнти - це різний контингент для тестування, що має в цілому різні рівень підготовки та освітні цілі, що зумовлює відмінність у вимогах як до змісту тестів, так і до рівня засвоєння матеріалу. І, по-третє, при Абітурієнтські тестуванні інтерес представляє не тільки рівень знань і умінь претендентів, а й професійно значущі якості особистості, такі, як творчі й логічні здатності, обсяг пам'яті, професійна спрямованість, широта інтересів, рівень технічного, вербального або соціального інтелекту . Останній експеримент єдиного державного іспиту тільки почався, а дослідники вже публікують різні пропозиції щодо вирішення поставлених проблем. Зокрема, для атестації випускників загальноосвітніх установ потрібно мати такі тестові завдання, які дозволяють судити про мінімально допустимої компетентності випускників. За кордоном такі тести називають Minimum Competency Test. Рекомендується використання критеріально-орієнтованих тестів, за допомогою яких визначається те, що випробуваний знає і чого він не знає з заданого стандарту. Централізоване Абітурієнтські тестування призначене в першу чергу для ранжирування абітурієнтів, тому тут потрібні інші підходи. Пропонується конструювання комбінованого тесту з математики, де початкові завдання першого і другого рівнів складності призначаються для виявлення відповідності критерію мінімальних знань предмета, який визначається навчальним стандартом, а наступні - третього рівня - служать для визначення рейтингу тестованого. При Абітурієнтські тестуванні необхідно розробляти нормативно-орієнтовані тести, так як їх основна мета - ранжування учнів за рівнем володіння знаннями з певної дисципліни. Тут завдання повинні контролювати знання на змістовно-особистісному рівні якостей, тому число репродуктивних завдань, що переважають у критеріально-орієнтованих тестах, слід зменшити за рахунок завдань, які мають творчий характер.
Єдиний державний іспит з кожної дисципліни повинен складатися з двох частин. Перша частина (А) - це атестаційний іспит за курсом X-XI класів, обов'язковий для всіх учнів. Є два варіанти атестації: А1 - контроль обов'язкового рівня підготовки випускників і А2 - підвищеного рівня. Результат тестування переводиться в 5-бальну шкалу для оцінки в атестаті. Друга частина (В) - за бажанням випускників для вступу до вузів, що складається також з варіантів В1 (базовий рівень) і В2 (підвищений рівень). За сукупними відповідей на завдання частин А (А1 або А2) і В (В1 або В2) видається сертифікат єдиного державного іспиту з оцінкою за 100-бальною шкалою для вступу до вузів.
При проведенні атестаційного тестування необхідно визначити мінімальний набір сукупності навчальних елементів змісту освіти. Це можна зробити за допомогою структурно-логічних схем та матриць логічного зв'язку, які вирішують завдання формування мінімально повного набору базових навчальних одиниць, що задовольняють властивостям повноти і мінімальності. На основі подібних ідей реалізується основний принцип формування єдиного банку тестових завдань - можливо повний і докладний відображення змісту предмета його логічною структурою. У зв'язку з цим вирішується завдання створення переліку узагальнених видів умінь з кожної дисципліни, що володіють властивостями повноти і мінімальності. Відповідно до цього принципу в Центрі тестування Міносвіти РФ сформовані узагальнені вміння з географії, фізики, історії та хімії.
Можливий "тезаурусного підхід" до визначення змісту навчання, що базується на розробці базових понять відповідних навчальних дисциплін і спеціальностей. У педагогічних дослідженнях частіше зустрічаються два типи тезаурусів - "інформаційно-пошуковий" (Л. Т. Турбовіч. 1970) і "логіко-категоріальний" (Л. В. Макарова. 1992). Перший тип ділить безліч навчальних понять на окремі області, а другий установлює між ними логічні і функціональні взаємні зв'язки. Пропонується методика складання інформаційно-пошукового тезауруса на основі класифікатора знань і здібностей Б. Блума - Р. Гегна. доповненого В. С. Аванесова [9]. Зокрема, розроблено два класифікатора знань з біології, що містять знання "диференціального" і "інтегрального" типів. Перший з них. грунтуючись на типології розумових операцій, містить групи фактуальних. порівняльних, асоціативних, причинних, алгоритмічних, класифікаційних, системних, метрологічних та методичних знань. Другий на основі діяльнісного підходу містить "життєві", світоглядні, технологічні, математичні, кібернетичні, квалітативність і акмеологіческне знання. Аналіз репетиційних тестів з біології дозволив авторам діагностувати в них 30% фактуальних знань (терміни, визначення, історичні факти та досягнення вчених, закони і закономірності). 20% класифікаційних знань (основні ознаки рослин і тварин, їх систематичне положення і морфологічний опис) і 16% причинних знань (причинно-наслідкові відносини). Мало уваги приділяється діагностиці алгоритмічних (10%), асоціативних (5%) і порівняльних (3%) знанні. Таким чином, педагогічне тестування, засноване на таксономічної моделі рівнів навчене ™ [10] і класифікаторі знані! і здібностей, найбільш повно задовольняють прискорює вимогам державних освітніх стандартів.
Що стосується проблеми психологічної діагностики абітурієнтів на передбачуваному другому турі Абітурієнтські тестування в конкретному навчальному закладі, тс тут ще до сертифіката випускника середньої школи пропонується психофізіологічне обстеження абітурієнтів е вузі за факторами, пов'язаними з властивостями нервової системи і когнітивними психічними функціями - пам'яттю, увагою, особливостями сприйняття і мислення [11. с. 51-52]. Наприклад, в технічних вузах доцільно оцінювати психологічні передумови до навчання та професійному становленню студентів на підставі тесту технічного інтелекту в економічних - тесту соціального інтелекту Дж. Гілфорда, в гуманітарних - тесту вербального інтелекту Дж.Айзенка. Для діагностики розвитку прийомів розумової діяльності використовуються специфічні тестові завдання за допомогою застосування аналогій, виключення зайвого і т.п. Крім того, корисно розробляти методи оцінки конкретних професійно значущих якостей особистості абітурієнта відповідно до його майбутньою професійною діяльністю.
Вітчизняна система освіти досить специфічна, тому наукові та прикладні напрацювання світових лідерів по педагогічному тестуванню в нашій! країні однозначно не адаптуються, що служить підставою для розвитку не лише прикладних розробок, але й теоретичних досліджень у даній області; педагогіки. Остання додатково стимулюється наявністю у нас великої кількості наукових працівників з хорошою математичною підготовкою, здатних зайнятися даною актуальною педагогічною проблемою. Окрему групу тут складають роботи, що виконуються в рамках теорії моделювання та параметризації педагогічних тестів. Моделювання педагогічних тестів I може здійснюватися з пр1шененіем двох f теоретичних підходів - класичної ■ теорії і сучасній теорії 1RT (Item
Наукові повідомлення
Response Theory). Перша з допомогою визначення показників надійності і ва-пнпності дозволяє зробити оцінку якості розробленого тесту. Для визначення взаємозв'язку завдань у тесті в ній використовуються методи кореляційного "факторного аналізу. Другий підхід заснований на методології латентно-структурного аналізу XLSAI_c його потужним математичним апаратом і має більше можливостей щодо створення ефективних тестів Так, за допомогою моделі Г. Раша [12] за допомогою використання характеристичних кривих можна оцінювати латентні (приховані) параметри рівня підготовленості випробуваних і труднощі завдань . Розумно складені варіанти тесту та статистична обробка результатів тестування в рамках даної моделі дозволяють отримувати оцінки латентних параметрів на метричною шкалою, проте шкали, які відповідають різним варіантам тесту, відрізняються один від одного. Для їх перетворення в єдину шкалу необхідно мати додаткову інформацію, отримувану перекриттям варіантів тесту для різних груп учасників або перекриттям груп випробовуваних, досліджуваних різними варіантами тесту. Така додаткова інформація усуває невизначеність початку відліку кожної шкали, відповідної різних варіантів тесту.
Використання двухпараметрнческой моделі, запропонованої А. Бірнбаумом [13], дозволяє визначати дифференцирующую здатність тестових завдань. Для забезпечення нормалізації їх розподілу за рівнем труднощі розглядаються питання апроксимації логістичного розподілу тестових завдань [14. с. 59-61]. При роботі з цією моделлю невизначеними виявляються не тільки початку відліку кожної шкали, відповідної різних варіантів тесту, а й масштаби таких шкал. Для усунення зазначених невизначеностей рекомендується забезпечувати певна перекриття варіантів тесту. Обговорюються структура перекриття, кількість спільних завдань - вузлів та основні вимоги до них. Трипараметричного модель А. Бірнбаума дозволяє при моделюванні тестів враховувати ймовірність вгадування відповіді на кожне завдання. Це підвищує ефективність проектування тестів і чекає свого застосування.
Слід зазначити, що сучасна теорія вимірювань розрізняє шкали номінальні (найменувань), порядкові (рангові), інтервалів, відносин (пропорцій) і різниць. При вимірах в педагогіці найчастіше обмежуються застосуванням порядкових шкал. Проте в роботах Б. П. Бітінаса, В. І. Міхєєва, Л. Т. Турбовіч, Л. М. Фрідмана, К.Інген-каменя та інших авторів робляться спроби переходу до інтервальним шкалами. Для цього всі частіше використовуються стандартні норми (z-шкала, з-шкала, т-шкала, р-шка-ла та ін), які є нормованими шкалами на рівні шкал інтервалів. У зв'язку з цим зауважимо, що педагогічні вимірювання за допомогою традиційної 5-бальної шкали і тестових оцінок також засновані на порядкових шкалах. Однак переклад латентних параметрів в єдину метричну шкалу дозволяє перейти від якісних порядкових до кількісних квазіннтервальним шкалами і проводити адекватну обробку результатів більш потужним математичним апаратом. Найбільш зручним для оцінювання результатів тестування є 100-бальна т-шкала. в якій в даний час став виставлятися сертифікаційний бал випускників середніх шкіл при проведенні єдиного державного іспиту.
Вітчизняна школа при розвитку тестових вимірювань показала високу готовність до використання інформаційних технологій на всіх етапах розробки та впровадження педагогічних тестів. Тут слід відзначити значні досягнення Центру тестування Міносвіти РФ в організації централізованого, Абітурієнтські і репетиційного тестування, а також єдиного державного тестового іспиту, результатом узагальнення яких стала монографічна публікація [15]. Комп'ютерні технології автоматичної генерації тестів, проведення та обробки результатів тестування, регіональні і федеральні системи тестування з використанням всесвітньої інформаційно-освітнього середовища Інтернет зводять педагогічне тестування в Росії в розряд сучасних педагогічних технологій і дозволяють йому швидкими кроками наближатися до світового еталонному рівню.
Основну увагу федеральної влади, регіонів і навчальних установ приділяється підсумковим атестаційним іспитів у середній школі та Абітурієнтські іспитів у вищій. Це та відправна точка, від якого педагогічне тестування буде розвиватися вниз (в середню загальноосвітню і спеціальну школу) і вгору (до вищої школи і фундаментальну наукову освіту). Поки нормативна база вітчизняної системи освіти (за винятком розглянутого вище переходу школа - ВНЗ) не дозволяє проводити тестові іспити підсумкового і заключного рівнів, проте у всіх компонентах цієї системи ведеться велика підготовча робота. Найбільш актуальним стає розробка поточних, тематичних і рубіжних тестів, які використовуються в навчальному процесі всіх освітніх структл-р. Це велике професійне іоле, повністю заповнити яке не вдасться на найближчу доступну для огляду перепекшіх. Для порівняння можна вказати, що до США щорічно знання і здібності учашмхея перевіряються за допомогою 47 млн. тестових бланків, що випускаються 400 тестовими компаніями. Переважна більшість з них представляють бланки поточного, тематичного та рубіжного вирівняний
Всезростаюче число розробників педагогічних тестів висувають перед вітчизняною системою освіти ряд важливих завдань.
Перша з них пов'язана із сертифікацією якості педагогічних тестових матеріалів, використовуваних для оцінки знань та інших педагогічних характеристик учнів в освітніх установах РФ. З метою підвищення якості освіти та подальшого вдосконалення атестаційних тестових технологій створено Координаційну раду Міносвіти Росії (наказ Міносвіти РФ № 1122 від 17.04.2000), покликаний здійснювати контроль за дотриманням вимог до якості педагогічних тестових матеріалів, виробляти рекомендації щодо вдосконалення процесу їх сертифікації, визначати порядок оформлення та видач сертифікатів. Наявність сертифікованих педагогічних тестів дозволить організувати їх розподіл і буде сприяти формуванню ринку тестових послуг.
Друга актуальне завдання пов'язана з підготовкою кваліфікованих тестологів. З недавнього часу ця задача стала державною, і її рішення пропонується введенням в системі додаткової професійної освіти додаткової кваліфікації "тестологи".
Таким чином, можна констатувати, що педагогічне тестування в Росії в даний історичний момент відроджено і переходить в стадію інтенсивного розвитку. Специфіка російських освітніх систем надає йому індивідуальні риси, формування яких дозволить вирішити ряд найважливіших педагогічних проблем їх інтеграції в міжнародні системи освіти, реформування вітчизняної середньої і вищої школи, а також розвитку наукових основ педагогічного тестування.
Тести в американській системі освіти
Інтерес до тестів вперше виник у вітчизняній педагогіці в 20-і рр.., В період становлення радянської школи. Тоді активно обговорювалося питання про ставлення до стандартизованим видів обліку - тестів успішності. Педагоги хотіли знайти найбільш об'єктивний і точний спосіб оцінки знань учнів. Тести залучали їх можливістю масової перевірки знань школярів. Радянські педагоги того часу спиралися головним чином на дослідження цієї проблеми в американській школі.
Однак у радянській педагогічній літературі тих років вказувалося і на обмежені можливості тестової методики. Підкреслювалося, що тести потрібні лише для перевірки елементарних шкільних навичок і непридатні для виявлення глибини й усвідомленості знань.
У сірий. 30-х рр.. робота з тестом була згорнута у відомим постановою ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» (1936), в якому їх використання піддалася різкій критиці. Взагалі-то в постанові мова йшла не про перевірки знань, а про тестування розумових здібностей школярів, яке, хоча й набагато пізніше, було категорично відкинуто і західної педагогікою. Проте в атмосфері 30-х рр.. сам термін "тест" став символом "педологічні збочень". Ідея використання тестів у навчальному процесі була викреслена з арсеналу педагогічних засобів.
Інтерес до тестів знову відродився лише з початку 60-х рр.. Статті про них з'явилися на сторінках педагогічних видань. Дослідники бачили переваги цього методу насамперед у можливості об'єктивної оцінки знань. Однак, як і в 20-і рр.. відзначалися обмежені можливості тестів. Підкреслювалося, що вони не виявляють здатність учня логічно міркувати і складно викладати свої думки і їх недоцільно застосовувати для перевірки сформованості вміння узагальнювати, порівнювати, робити висновки, пояснювати явища і факти на основі вивчених законів і теорій. У зв'язку з запланованій реформою освіти в Росії видається доречним познайомитися з досвідом, накопиченим американською школою, так як розробка і застосування тестів для перевірки підготовленості учнів є се невід'ємною складовою частиною. Тестова методика в США - універсальний засіб перевірки знань, умінь, професійної підготовки в усіх галузях людської діяльності. Для допуску до практично будь-якого роду діяльності, що вимагає якихось навичок і знань, необхідно отримання сертифіката. Наприклад, десятки тисяч позаштатних лічильників для проведення перепису 2000 р. відбиралися серед добровольців: за допомогою спеціальних тестів, спрямованих на перевірку елементарних канцелярських навичок, уміння писати і рахувати. Тести для професійної діяльності, зрозуміло, набагато складніше.
У галузі освіти тести розробляються силами спеціалізованих комерційних компаній, які мають досить компетентними фахівцями. Відбір матеріалу і ступінь складності пропонованих питань залежить від ступені навчання. Природно, у початковій і середній школі вони різні, але у всіх випадках включають математику і так званий вербальний тест (пояснювальний читання: здатність розуміти текст, проводити аналогії, доповнювати незакінчені твердження, проводити критичний аналіз тексту). Особливе значення мають тести, запропоновані у випускних XI і XII класах. Це перш за все SAT-1 (Scholastic Aptitude Test) - по суті шкільний випускний іспит. Він не дуже складний, відповідаючи приблизно рівню VI-VII класів російської школи. SAT-I прийнятий більшістю штатів. Практично він став загальнодержавним, хоча закон, що робить її обов'язковою для всіх, до цих пір залишається предметом дискусій. Є еше багато інших аналогічних тестів, наприклад ACT (American College Test) - оцінка підготовленості до вступу в коледж.
Результатами цих тестів, поряд з іншими показниками (середні бали за останні роки навчання, особиста характеристика та ін), коледжі та університети керуються при відборі абітурієнтів. Зрозуміло, вимоги сильно відрізняються н залежно від рангу навчального закладу. Вступнику в дуже престижні і дорогі, наприклад Прінстонський або Стенфордський. університети необхідно мати оцінки, близькі до максимальних, і сприятливі додаткові характеристики. Для муніципального коледжу достатньо, щоб оцінки за SAT-1 були не нижче рівня среднеамеріканского випускника. В університетах деяких штатів, наприклад Флориди і Техасу, прийом взагалі здійснюється не за результатами тестів, а за підсумковими шкільними оцінками, але ці університети займають у загальноамериканської табелі про ранги відповідно 60-е і 82-е місця в списку з 228 американських університетів (147 громадських і 81 приватний). Є заклади, особливо приватні коледжі, які взагалі нічого не вимагають: плати гроші і приступай до навчання, а чого навчишся і яка буде ціна отриманого диплому в очах майбутнього роботодавця - проблема самих студентів.
Зазвичай час проведення тесту суворо обмежена: понад покладений не дадуть жодної зайвої секунди, на роздуми і коливання часу немає. Наприклад, на SAT-I відводиться п'ять півгодинних і два п'ятнадцятихвилинних періоду з короткими перервами між ними. Загальна кількість питань - 60 з математики і 78 вербальних. Один з півгодинних періодів є "експериментальним" - його результати не входять у залік, однак випробуваний не знає, який саме. Якщо він відчуває, що не впорався із завданням, то може протягом доби скасувати свою роботу і перездати тест іншим разом. Якщо отримані результати неудо-влетворітельни, то можна пройти випробування повторно, знову внісши невелику плату. Зрозуміло, при незмінності змісту, питання тестів кожен раз нові. Теоретично тестування можна проходити скільки завгодно разів, але кожен результат фіксується в комп'ютерах системи освіти. Тому будь-який серйозний університет завжди має можливість поцікавитися не тільки окулярами абітурієнта, то і тим, з якою спроби вони отримані.
Престижні університети вкрай дорожать своєю репутацією і дуже суворо відбирають лише найздібніших і підготовлених: слабкий абітурієнт не потрапить туди ні за які гроші. Навпаки, дуже талановиті студенти, з найбільш високими показниками, цілком реально можуть розраховувати не тільки на прийом, але і на будь-які пільги, аж до безкоштовної освіти у найдорожчих університетах.
Особливе місце в американській системі тестування займає SAT-II, пропонований учням випускного класу. Цей загальноамериканський комплекс був введений в практику в 1994 р. Він включає всі дисципліни природничо-математичного та гуманітарного циклів, в тому числі іноземні - європейські та азіатські - мови. Як правило, проходження SAT-II добровільне, хоча ряд коледжів і університетів вимагає його виконання. Але в будь-якому випадку він дає абітурієнтам додаткові шанси на вступ. Само собою зрозуміло, що випускники шкіл вибирають з комплексу розділи, відповідні напрямку їх подальшого освіти.
Нам видається, що для ілюстрації того, як побудовані тести в американській системі освіти, SAT-II підходить найбільше. З одного боку, він заснований на тих же принципах, що і всі інші тести, з іншого - досить складний, щоб показати, як при належному побудові тести можуть служити для виявлення здатності учнів логічно мислити, формулювати висновки та узагальнення на матеріалі отриманих знань. Більш прості випробування, такі, як SAT-I. володіють тими ж властивостями, але демонструють їх не настільки наочно.
Як приклад ми візьмемо тест із всесвітньої історії, оскільки з усього набору тим ця найбільш знайома широкому колу читачів. Тест включає 95 питань, на які треба відповісти протягом години.
Відповідно до технології, повсюдно застосовується в американській системі освіти, для кожного з питань пропонується кілька варіантів відповідей, які мають літерне позначення - А. В. С. D, Е. На окремому аркуші надруковані номери питань і проти них - перераховані літери. Випробуваний повинен відзначити ту з них, яка, на його думку, відповідає правильній відповіді. Якщо він не помститься жодної відповіді, то втрачає очко. Якщо відповість неправильно, то втрачає I / 4 очки. Очевидно, що подібна система підрахунку дозволяє врахувати навіть неповне знання питання.
Остаточною оцінкою є не очки, а бали, що розраховуються за спеціальною таблицею. Остання побудована так. що максимальна кількість балів (800) абітурієнт отримує, навіть набравши лише 85 очок. Іншими словами, він має право взагалі не відповідати на 10 запитань.
Виходить, що випробуваний має деяку свободу вибору в межах заданої тематики тесту. Така свобода в якійсь мірі створює психологічну розрядку для випробуваного. Він відчуває себе більш комфортно, знаючи, що від нього не чекають повної досконалості. При цьому тест залишається дуже суворим, і далеко не всі його успішно проходять з першого разу. Відомо, наприклад, що у 1999 р з 1,3 млн. американських школярів проходили SAT-1, лише 730 отримали повний бал. У середньому, непоганим результатом вважається, якщо з кожного тесту дано приблизно 75% правильних відповідей. Катастрофічним називають 40-відсотковий рівень вірних відповідей.
Звернемося безпосередньо до змісту тесту SAT-11 з всесвітньої історії Більше половини з його 95 питань присвячено історії Африки. Азії, Північної та Південної Америки. Історія США сюди не входить - їй відводиться окремий тест. Друга половина питань стосується європейської історії. Зміст тесту включає матеріали соціального, економічного, культурологічного характеру. Абітурієнти повинні вміти проаналізувати уривки з виступів політичних діячів, різні документи, передбачається знайомство з основними напрямками мистецтва і матеріальної культури. Відповіді вимагають знання і розуміння як фактів минулого, так і подій сучасності, причинно-наслідкових зв'язків, основні тенденції розвитку всесвітньої історії.
Значна частина питань перевіряє знання фактичного матеріалу. На перший погляд вони здаються досить елементарними, але жорсткі тимчасові рамки вимагають від випробуваного вільної орієнтації в матеріалі, що забезпечує швидку відповідь. Питання такого роду - найпростіший спосіб визначити уровет його підготовки. Наведемо деякі приклади. Питання: "Які продукти запозичили європейці тільки після їх контактів з американськими індіанцями в XVI столітті?" Пропоновані відповіді:
A. Чай.
B. Рис.
C. Кориця.
D. Цукор.
E. Картопля.
З будь-якого підручника історії школярі повинні знати, що в ході контактів з індіанцями європейці дізналися такі культури, як картопля, маїс (кукурудза), тютюн. Але навіть якщо згадка картоплі в підручнику випало з пам'яті, можна скористатися іншими фактами та іншими джерелами, щоб дати правильну відповідь. Як правило, всім відомо, що чай і рис вирощують в Китаї, а кориця входила в число прянощів, які здавна привозилися зі Сходу, зокрема з Індії. Вибір звужується до D і Е, що вже непогано. Якщо ж учень ще звідкись, хоча б з дитячих казок, знає, що цукор був знайомий європейцям ще в середні століття (в будиночку у доброї чарівниці віконця були з льодяників), то він отримує бажане очко.
Інший приклад. Питання: "Які з колоній європейських країн отримали незалежність до 1900 року?" Набір пропонованих відповідей:
A. Алжир.
B. Бразилія.
C. Індія.
D. Індокитай.
E. Берег Слонової Кості.
Хоча зміст питання будується на якісно іншому матеріалі, але за своїм характером він теж націлений на виявлення фактичних знань. У даному випадку крім знання підручника важлива загальноісторична орієнтація випускника, розуміння у найзагальніших рисах історії суспільства після Другої світової війни. Це включає і набуття незалежності Індією, і діяльність де Голля у вирішенні алжирської проблеми, і ситуацію навколо В'єтнаму, і процеси, пов'язані з пробудженням "чорного континенту". Орієнтація на цьому загальноісторичному тлі дозволяє дати правильну відповідь - Бразилія, навіть не знаючи подробиць історії Південної Америки.
Обидва ці приклади свідчать про те, що знаходження правильної відповіді навіть на порівняно прості питання вимагає не стільки запам'ятовування, скільки загальноісторичної підготовки
До більш складних питань можна віднести ті, які вимагають розуміння причинно-наслідкових зв'язків. Ці питання відрізняються за ступенем складності, за характером матеріалу, на основі якого повинні бути сформульовані необхідні висновки. Наведемо кілька прикладів.
Питання: "Які з перелічених факторів зумовили стрімкий розвиток Французької революції? ' Пропонується вибрати одну з відповідей,
A. Національне банкрутство.
B. Наступ на права третього стану.
З Бажання знаті отримати конституцію.
D. Страждання селянства.
E. Спроба короля повернутися до феодальних порядків.
Щоб зробити правильний вибір, необхідно мати історичне мислення, рассматівать велике історичне явище як цілісний процес, який визначається Сукупністю ряду факторів. Співвідношення цих факторів знаходить відображення в причинно-наслідкових зв'язках. У розглянутому вище питанні кожне положення з пропонованого кола відповідей виступало в якості причини, що наближає країну до революції. Але тільки сукупність усіх цих причин, їх переплетення і взаємодоповнення викликали загальнонаціональне банкрутство, криза влади які й зумовили стрімкий розвиток французької революції.
Нарешті, є тести, спрямовані на з'ясування обшекультурного кругозору, ступеня знайомства з пам'ятниками мистецтва різних епох, вміння орієнтуватися в різноманітних художніх стилях. Як приклад наведемо три завдання, об'єднані в єдиний тест. Дано репродукції, що зображують пам'ятники мистецтва: мозаїка "Імператор Юстиніан з сім'єю", скульптура Мікеланджело "Мойсей" і інтер'єр церкви. Пропонується визначити, до якого напрямку в мистецтві відноситься кожне з творів:
A. Баухауз.
B. Ренесанс.
C. Прерафаеліти.
D. Візантійський стиль.
E. Рококо.
У даному випадку цікаві не стільки питання, скільки набір пропонованих відповідей. Можна сподіватися, що визначення візантійського стилю стосовно мозаїці, зображує імператора Юстиніана, не викличе особливих труднощів. Точно так само цілком очевидна приналежність до напрямку Ренесансу широко відомої скульптури Мікеланджело. Але баухауз (напрям в німецькій архітектурі та прикладному мистецтві першої чверті XX ст.) Або прерафаеліти (група англійських художників середини XIX ст.) Навряд чи знайомі абітурієнту, не займався спеціально історією мистецтва. Виконання запропонованого тесту передбачає не лише знання різних стилів у мистецтві, а й вміння застосувати ці знання в конкретній ситуації. Це еше раз нагадує про те, що надходження в серйозний коледж чи університет вимагає грунтовної підготовки за обраним профілем.
Приклади можна продовжити, але й наведені вище показують, що для проходження тесту недостатньо просто запам'ятати якийсь набір фактів. SAT-1I націлений в першу чергу на те. щоб виявити кругозір абітурієнта, його вміння аналізувати і узагальнювати матеріал. Цей висновок істотно відрізняється від колишніх уявлень про тестові методики. Гнучкість і насиченість тестів поряд зі строгими рамками при їх виконанні - характерні риси сучасних тестових методів, використовуваних в Америці. Зрозуміло, рівень і напрямок завдань можуть докорінно змінюватися в залежності від їх тематики і призначення. Але загальні риси, про які говорилося, притаманні всім незліченним випробуванням, проведеним у країні.
Слід зазначити, що сучасна теорія вимірювань розрізняє шкали номінальні (найменувань), порядкові (рангові), інтервалів, відносин (пропорцій) і різниць. При вимірах в педагогіці найчастіше обмежуються застосуванням порядкових шкал. Проте в роботах Б. П. Бітінаса, В. І. Міхєєва, Л. Т. Турбовіч, Л. М. Фрідмана, К.Інген-каменя та інших авторів робляться спроби переходу до інтервальним шкалами. Для цього всі частіше використовуються стандартні норми (z-шкала, з-шкала, т-шкала, р-шка-ла та ін), які є нормованими шкалами на рівні шкал інтервалів. У зв'язку з цим зауважимо, що педагогічні вимірювання за допомогою традиційної 5-бальної шкали і тестових оцінок також засновані на порядкових шкалах. Однак переклад латентних параметрів в єдину метричну шкалу дозволяє перейти від якісних порядкових до кількісних квазіннтервальним шкалами і проводити адекватну обробку результатів більш потужним математичним апаратом. Найбільш зручним для оцінювання результатів тестування є 100-бальна т-шкала. в якій в даний час став виставлятися сертифікаційний бал випускників середніх шкіл при проведенні єдиного державного іспиту.
Вітчизняна школа при розвитку тестових вимірювань показала високу готовність до використання інформаційних технологій на всіх етапах розробки та впровадження педагогічних тестів. Тут слід відзначити значні досягнення Центру тестування Міносвіти РФ в організації централізованого, Абітурієнтські і репетиційного тестування, а також єдиного державного тестового іспиту, результатом узагальнення яких стала монографічна публікація [15]. Комп'ютерні технології автоматичної генерації тестів, проведення та обробки результатів тестування, регіональні і федеральні системи тестування з використанням всесвітньої інформаційно-освітнього середовища Інтернет зводять педагогічне тестування в Росії в розряд сучасних педагогічних технологій і дозволяють йому швидкими кроками наближатися до світового еталонному рівню.
Основну увагу федеральної влади, регіонів і навчальних установ приділяється підсумковим атестаційним іспитів у середній школі та Абітурієнтські іспитів у вищій. Це та відправна точка, від якого педагогічне тестування буде розвиватися вниз (в середню загальноосвітню і спеціальну школу) і вгору (до вищої школи і фундаментальну наукову освіту). Поки нормативна база вітчизняної системи освіти (за винятком розглянутого вище переходу школа - ВНЗ) не дозволяє проводити тестові іспити підсумкового і заключного рівнів, проте у всіх компонентах цієї системи ведеться велика підготовча робота. Найбільш актуальним стає розробка поточних, тематичних і рубіжних тестів, які використовуються в навчальному процесі всіх освітніх структл-р. Це велике професійне іоле, повністю заповнити яке не вдасться на найближчу доступну для огляду перепекшіх. Для порівняння можна вказати, що до США щорічно знання і здібності учашмхея перевіряються за допомогою 47 млн. тестових бланків, що випускаються 400 тестовими компаніями. Переважна більшість з них представляють бланки поточного, тематичного та рубіжного вирівняний
Всезростаюче число розробників педагогічних тестів висувають перед вітчизняною системою освіти ряд важливих завдань.
Перша з них пов'язана із сертифікацією якості педагогічних тестових матеріалів, використовуваних для оцінки знань та інших педагогічних характеристик учнів в освітніх установах РФ. З метою підвищення якості освіти та подальшого вдосконалення атестаційних тестових технологій створено Координаційну раду Міносвіти Росії (наказ Міносвіти РФ № 1122 від 17.04.2000), покликаний здійснювати контроль за дотриманням вимог до якості педагогічних тестових матеріалів, виробляти рекомендації щодо вдосконалення процесу їх сертифікації, визначати порядок оформлення та видач сертифікатів. Наявність сертифікованих педагогічних тестів дозволить організувати їх розподіл і буде сприяти формуванню ринку тестових послуг.
Друга актуальне завдання пов'язана з підготовкою кваліфікованих тестологів. З недавнього часу ця задача стала державною, і її рішення пропонується введенням в системі додаткової професійної освіти додаткової кваліфікації "тестологи".
Таким чином, можна констатувати, що педагогічне тестування в Росії в даний історичний момент відроджено і переходить в стадію інтенсивного розвитку. Специфіка російських освітніх систем надає йому індивідуальні риси, формування яких дозволить вирішити ряд найважливіших педагогічних проблем їх інтеграції в міжнародні системи освіти, реформування вітчизняної середньої і вищої школи, а також розвитку наукових основ педагогічного тестування.
Тести в американській системі освіти
Інтерес до тестів вперше виник у вітчизняній педагогіці в 20-і рр.., В період становлення радянської школи. Тоді активно обговорювалося питання про ставлення до стандартизованим видів обліку - тестів успішності. Педагоги хотіли знайти найбільш об'єктивний і точний спосіб оцінки знань учнів. Тести залучали їх можливістю масової перевірки знань школярів. Радянські педагоги того часу спиралися головним чином на дослідження цієї проблеми в американській школі.
Однак у радянській педагогічній літературі тих років вказувалося і на обмежені можливості тестової методики. Підкреслювалося, що тести потрібні лише для перевірки елементарних шкільних навичок і непридатні для виявлення глибини й усвідомленості знань.
У сірий. 30-х рр.. робота з тестом була згорнута у відомим постановою ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» (1936), в якому їх використання піддалася різкій критиці. Взагалі-то в постанові мова йшла не про перевірки знань, а про тестування розумових здібностей школярів, яке, хоча й набагато пізніше, було категорично відкинуто і західної педагогікою. Проте в атмосфері 30-х рр.. сам термін "тест" став символом "педологічні збочень". Ідея використання тестів у навчальному процесі була викреслена з арсеналу педагогічних засобів.
Інтерес до тестів знову відродився лише з початку 60-х рр.. Статті про них з'явилися на сторінках педагогічних видань. Дослідники бачили переваги цього методу насамперед у можливості об'єктивної оцінки знань. Однак, як і в 20-і рр.. відзначалися обмежені можливості тестів. Підкреслювалося, що вони не виявляють здатність учня логічно міркувати і складно викладати свої думки і їх недоцільно застосовувати для перевірки сформованості вміння узагальнювати, порівнювати, робити висновки, пояснювати явища і факти на основі вивчених законів і теорій. У зв'язку з запланованій реформою освіти в Росії видається доречним познайомитися з досвідом, накопиченим американською школою, так як розробка і застосування тестів для перевірки підготовленості учнів є се невід'ємною складовою частиною. Тестова методика в США - універсальний засіб перевірки знань, умінь, професійної підготовки в усіх галузях людської діяльності. Для допуску до практично будь-якого роду діяльності, що вимагає якихось навичок і знань, необхідно отримання сертифіката. Наприклад, десятки тисяч позаштатних лічильників для проведення перепису 2000 р. відбиралися серед добровольців: за допомогою спеціальних тестів, спрямованих на перевірку елементарних канцелярських навичок, уміння писати і рахувати. Тести для професійної діяльності, зрозуміло, набагато складніше.
У галузі освіти тести розробляються силами спеціалізованих комерційних компаній, які мають досить компетентними фахівцями. Відбір матеріалу і ступінь складності пропонованих питань залежить від ступені навчання. Природно, у початковій і середній школі вони різні, але у всіх випадках включають математику і так званий вербальний тест (пояснювальний читання: здатність розуміти текст, проводити аналогії, доповнювати незакінчені твердження, проводити критичний аналіз тексту). Особливе значення мають тести, запропоновані у випускних XI і XII класах. Це перш за все SAT-1 (Scholastic Aptitude Test) - по суті шкільний випускний іспит. Він не дуже складний, відповідаючи приблизно рівню VI-VII класів російської школи. SAT-I прийнятий більшістю штатів. Практично він став загальнодержавним, хоча закон, що робить її обов'язковою для всіх, до цих пір залишається предметом дискусій. Є еше багато інших аналогічних тестів, наприклад ACT (American College Test) - оцінка підготовленості до вступу в коледж.
Результатами цих тестів, поряд з іншими показниками (середні бали за останні роки навчання, особиста характеристика та ін), коледжі та університети керуються при відборі абітурієнтів. Зрозуміло, вимоги сильно відрізняються н залежно від рангу навчального закладу. Вступнику в дуже престижні і дорогі, наприклад Прінстонський або Стенфордський. університети необхідно мати оцінки, близькі до максимальних, і сприятливі додаткові характеристики. Для муніципального коледжу достатньо, щоб оцінки за SAT-1 були не нижче рівня среднеамеріканского випускника. В університетах деяких штатів, наприклад Флориди і Техасу, прийом взагалі здійснюється не за результатами тестів, а за підсумковими шкільними оцінками, але ці університети займають у загальноамериканської табелі про ранги відповідно 60-е і 82-е місця в списку з 228 американських університетів (147 громадських і 81 приватний). Є заклади, особливо приватні коледжі, які взагалі нічого не вимагають: плати гроші і приступай до навчання, а чого навчишся і яка буде ціна отриманого диплому в очах майбутнього роботодавця - проблема самих студентів.
Зазвичай час проведення тесту суворо обмежена: понад покладений не дадуть жодної зайвої секунди, на роздуми і коливання часу немає. Наприклад, на SAT-I відводиться п'ять півгодинних і два п'ятнадцятихвилинних періоду з короткими перервами між ними. Загальна кількість питань - 60 з математики і 78 вербальних. Один з півгодинних періодів є "експериментальним" - його результати не входять у залік, однак випробуваний не знає, який саме. Якщо він відчуває, що не впорався із завданням, то може протягом доби скасувати свою роботу і перездати тест іншим разом. Якщо отримані результати неудо-влетворітельни, то можна пройти випробування повторно, знову внісши невелику плату. Зрозуміло, при незмінності змісту, питання тестів кожен раз нові. Теоретично тестування можна проходити скільки завгодно разів, але кожен результат фіксується в комп'ютерах системи освіти. Тому будь-який серйозний університет завжди має можливість поцікавитися не тільки окулярами абітурієнта, то і тим, з якою спроби вони отримані.
Престижні університети вкрай дорожать своєю репутацією і дуже суворо відбирають лише найздібніших і підготовлених: слабкий абітурієнт не потрапить туди ні за які гроші. Навпаки, дуже талановиті студенти, з найбільш високими показниками, цілком реально можуть розраховувати не тільки на прийом, але і на будь-які пільги, аж до безкоштовної освіти у найдорожчих університетах.
Особливе місце в американській системі тестування займає SAT-II, пропонований учням випускного класу. Цей загальноамериканський комплекс був введений в практику в 1994 р. Він включає всі дисципліни природничо-математичного та гуманітарного циклів, в тому числі іноземні - європейські та азіатські - мови. Як правило, проходження SAT-II добровільне, хоча ряд коледжів і університетів вимагає його виконання. Але в будь-якому випадку він дає абітурієнтам додаткові шанси на вступ. Само собою зрозуміло, що випускники шкіл вибирають з комплексу розділи, відповідні напрямку їх подальшого освіти.
Нам видається, що для ілюстрації того, як побудовані тести в американській системі освіти, SAT-II підходить найбільше. З одного боку, він заснований на тих же принципах, що і всі інші тести, з іншого - досить складний, щоб показати, як при належному побудові тести можуть служити для виявлення здатності учнів логічно мислити, формулювати висновки та узагальнення на матеріалі отриманих знань. Більш прості випробування, такі, як SAT-I. володіють тими ж властивостями, але демонструють їх не настільки наочно.
Як приклад ми візьмемо тест із всесвітньої історії, оскільки з усього набору тим ця найбільш знайома широкому колу читачів. Тест включає 95 питань, на які треба відповісти протягом години.
Відповідно до технології, повсюдно застосовується в американській системі освіти, для кожного з питань пропонується кілька варіантів відповідей, які мають літерне позначення - А. В. С. D, Е. На окремому аркуші надруковані номери питань і проти них - перераховані літери. Випробуваний повинен відзначити ту з них, яка, на його думку, відповідає правильній відповіді. Якщо він не помститься жодної відповіді, то втрачає очко. Якщо відповість неправильно, то втрачає I / 4 очки. Очевидно, що подібна система підрахунку дозволяє врахувати навіть неповне знання питання.
Остаточною оцінкою є не очки, а бали, що розраховуються за спеціальною таблицею. Остання побудована так. що максимальна кількість балів (800) абітурієнт отримує, навіть набравши лише 85 очок. Іншими словами, він має право взагалі не відповідати на 10 запитань.
Виходить, що випробуваний має деяку свободу вибору в межах заданої тематики тесту. Така свобода в якійсь мірі створює психологічну розрядку для випробуваного. Він відчуває себе більш комфортно, знаючи, що від нього не чекають повної досконалості. При цьому тест залишається дуже суворим, і далеко не всі його успішно проходять з першого разу. Відомо, наприклад, що у 1999 р з 1,3 млн. американських школярів проходили SAT-1, лише 730 отримали повний бал. У середньому, непоганим результатом вважається, якщо з кожного тесту дано приблизно 75% правильних відповідей. Катастрофічним називають 40-відсотковий рівень вірних відповідей.
Звернемося безпосередньо до змісту тесту SAT-11 з всесвітньої історії Більше половини з його 95 питань присвячено історії Африки. Азії, Північної та Південної Америки. Історія США сюди не входить - їй відводиться окремий тест. Друга половина питань стосується європейської історії. Зміст тесту включає матеріали соціального, економічного, культурологічного характеру. Абітурієнти повинні вміти проаналізувати уривки з виступів політичних діячів, різні документи, передбачається знайомство з основними напрямками мистецтва і матеріальної культури. Відповіді вимагають знання і розуміння як фактів минулого, так і подій сучасності, причинно-наслідкових зв'язків, основні тенденції розвитку всесвітньої історії.
Значна частина питань перевіряє знання фактичного матеріалу. На перший погляд вони здаються досить елементарними, але жорсткі тимчасові рамки вимагають від випробуваного вільної орієнтації в матеріалі, що забезпечує швидку відповідь. Питання такого роду - найпростіший спосіб визначити уровет його підготовки. Наведемо деякі приклади. Питання: "Які продукти запозичили європейці тільки після їх контактів з американськими індіанцями в XVI столітті?" Пропоновані відповіді:
A. Чай.
B. Рис.
C. Кориця.
D. Цукор.
E. Картопля.
З будь-якого підручника історії школярі повинні знати, що в ході контактів з індіанцями європейці дізналися такі культури, як картопля, маїс (кукурудза), тютюн. Але навіть якщо згадка картоплі в підручнику випало з пам'яті, можна скористатися іншими фактами та іншими джерелами, щоб дати правильну відповідь. Як правило, всім відомо, що чай і рис вирощують в Китаї, а кориця входила в число прянощів, які здавна привозилися зі Сходу, зокрема з Індії. Вибір звужується до D і Е, що вже непогано. Якщо ж учень ще звідкись, хоча б з дитячих казок, знає, що цукор був знайомий європейцям ще в середні століття (в будиночку у доброї чарівниці віконця були з льодяників), то він отримує бажане очко.
Інший приклад. Питання: "Які з колоній європейських країн отримали незалежність до 1900 року?" Набір пропонованих відповідей:
A. Алжир.
B. Бразилія.
C. Індія.
D. Індокитай.
E. Берег Слонової Кості.
Хоча зміст питання будується на якісно іншому матеріалі, але за своїм характером він теж націлений на виявлення фактичних знань. У даному випадку крім знання підручника важлива загальноісторична орієнтація випускника, розуміння у найзагальніших рисах історії суспільства після Другої світової війни. Це включає і набуття незалежності Індією, і діяльність де Голля у вирішенні алжирської проблеми, і ситуацію навколо В'єтнаму, і процеси, пов'язані з пробудженням "чорного континенту". Орієнтація на цьому загальноісторичному тлі дозволяє дати правильну відповідь - Бразилія, навіть не знаючи подробиць історії Південної Америки.
Обидва ці приклади свідчать про те, що знаходження правильної відповіді навіть на порівняно прості питання вимагає не стільки запам'ятовування, скільки загальноісторичної підготовки
До більш складних питань можна віднести ті, які вимагають розуміння причинно-наслідкових зв'язків. Ці питання відрізняються за ступенем складності, за характером матеріалу, на основі якого повинні бути сформульовані необхідні висновки. Наведемо кілька прикладів.
Питання: "Які з перелічених факторів зумовили стрімкий розвиток Французької революції? ' Пропонується вибрати одну з відповідей,
A. Національне банкрутство.
B. Наступ на права третього стану.
З Бажання знаті отримати конституцію.
D. Страждання селянства.
E. Спроба короля повернутися до феодальних порядків.
Щоб зробити правильний вибір, необхідно мати історичне мислення, рассматівать велике історичне явище як цілісний процес, який визначається Сукупністю ряду факторів. Співвідношення цих факторів знаходить відображення в причинно-наслідкових зв'язках. У розглянутому вище питанні кожне положення з пропонованого кола відповідей виступало в якості причини, що наближає країну до революції. Але тільки сукупність усіх цих причин, їх переплетення і взаємодоповнення викликали загальнонаціональне банкрутство, криза влади які й зумовили стрімкий розвиток французької революції.
Нарешті, є тести, спрямовані на з'ясування обшекультурного кругозору, ступеня знайомства з пам'ятниками мистецтва різних епох, вміння орієнтуватися в різноманітних художніх стилях. Як приклад наведемо три завдання, об'єднані в єдиний тест. Дано репродукції, що зображують пам'ятники мистецтва: мозаїка "Імператор Юстиніан з сім'єю", скульптура Мікеланджело "Мойсей" і інтер'єр церкви. Пропонується визначити, до якого напрямку в мистецтві відноситься кожне з творів:
A. Баухауз.
B. Ренесанс.
C. Прерафаеліти.
D. Візантійський стиль.
E. Рококо.
У даному випадку цікаві не стільки питання, скільки набір пропонованих відповідей. Можна сподіватися, що визначення візантійського стилю стосовно мозаїці, зображує імператора Юстиніана, не викличе особливих труднощів. Точно так само цілком очевидна приналежність до напрямку Ренесансу широко відомої скульптури Мікеланджело. Але баухауз (напрям в німецькій архітектурі та прикладному мистецтві першої чверті XX ст.) Або прерафаеліти (група англійських художників середини XIX ст.) Навряд чи знайомі абітурієнту, не займався спеціально історією мистецтва. Виконання запропонованого тесту передбачає не лише знання різних стилів у мистецтві, а й вміння застосувати ці знання в конкретній ситуації. Це еше раз нагадує про те, що надходження в серйозний коледж чи університет вимагає грунтовної підготовки за обраним профілем.
Приклади можна продовжити, але й наведені вище показують, що для проходження тесту недостатньо просто запам'ятати якийсь набір фактів. SAT-1I націлений в першу чергу на те. щоб виявити кругозір абітурієнта, його вміння аналізувати і узагальнювати матеріал. Цей висновок істотно відрізняється від колишніх уявлень про тестові методики. Гнучкість і насиченість тестів поряд зі строгими рамками при їх виконанні - характерні риси сучасних тестових методів, використовуваних в Америці. Зрозуміло, рівень і напрямок завдань можуть докорінно змінюватися в залежності від їх тематики і призначення. Але загальні риси, про які говорилося, притаманні всім незліченним випробуванням, проведеним у країні.