Особливості відбору предметного змісту при вивченні хімії в середній школі
ЗМІСТ
ВСТУП
1. КРИТЕРІЇ ОПТИМІЗАЦІЇ ОБСЯГУ І СКЛАДНОСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ХІМІЇ І ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ВІДБОРУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ
ЛІТЕРАТУРА
ВСТУП
Хімія як навчальний предмет середньої школи, поряд з іншими предметами, формує особистість учнів. Для досягнення цієї головної мети, що стоїть перед школою, навчання хімії ставить перед собою завдання, вирішення яких здійснюється з позицій єдності освітньої, яка виховує та розвиваючої функцій навчання.
Шкільний курс хімії має знайомити учнів з основами науки, тобто:
-Забезпечувати свідоме засвоєння учнями найважливіших хімічних законів, теорій, понять, знайомити з методами хімічної науки;
-Формувати науковий світогляд, а також розуміння того, що хімічна освіта - обов'язковий елемент культури, необхідний кожній людині;
-Виховувати працелюбність, моральність, інтерес до предмету, дбайливе ставлення до природи, повага до перетворює можливостям науки, розуміння пріоритету загальнолюдських цінностей;
-Розвивати мислення учнів, їх самостійність і творчу активність в оволодінні знаннями, навчати різноманітним видам навчальної діяльності;
-Забезпечувати знайомство з головними напрямками хімізації народного господарства, зі зростаючим значенням хімії у навколишній дійсності, сприятиме подоланню хемофобіі;
-Формувати практичні вміння і навички, сприяти профорієнтації, готувати учнів до свідомого вибору професії.
Виникнення профільних старших класів і цілих шкіл вимагає на цьому етапі диференціації цілей навчання хімії.
У класах і школах гуманітарного профілю у завдання навчання входить розкриття ролі і місця хімії у формуванні природничо-наукової картини світу, в культурному житті суспільства. Враховується переважання в учнів цих шкіл образного мислення і схильності до узагальнень.
Мета навчання хімії в класах природничо спрямованості передбачають поглиблене вивчення теорії і понять, посилення уваги до практичної сторони предмета, цілеспрямована підготовка до продовження освіти у вузах відповідного профілю.
У фізико-математичних класах посилюється математична компонента хімії як точної науки.
При загальноосвітньому напрямі концентрично більш докладно розгортаються з деякими доповненнями питання, що вивчалися в основній школі (VIII-IX класи) [1].
1. КРИТЕРІЇ ОПТИМІЗАЦІЇ ОБСЯГУ І СКЛАДНОСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ХІМІЇ І ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ВІДБОРУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ
Зміст природничо-наукової освіти і, отже, будь-якого навчального предмета повинно бути представлено чотирма видами:
1) системою наукових знань;
2) системою умінь (спеціальних, інтелектуальних, загальнонавчальних);
3) досвідом творчої діяльності, накопиченої людством в даній галузі науки;
4) досвідом ставлення до навколишньої дійсності, правильної ціннісної орієнтації.
Всі ці чотири види змісту взаємопов'язані. Так, не знаючи закономірностей перебігу хімічної реакції, не можна здійснити її практично. Без експерименту не можна придбати повноцінних знань про досліджуваному об'єкті, як можна їх отримати, не вміючи працювати з підручником. Не володіє досвідом творчої діяльності, людина приречена лише на копіюють дії, у нього не може виникнути оригінальних думок. Він не зможе вирішувати ускладнені завдання, відповідати навіть на прості, але незвично поставлені питання, тому що не вміє перенести свої знання в нові ситуації, не вміє бачити проблему і т. д.. Нарешті, на основі емоційно-вольової сфери особистості, її ставлення до досліджуваному, знання переростають у переконання, формується світогляд. Зрозуміло, цей процес неможливий без творчої діяльності з оволодіння знаннями й уміннями. При цьому знання повинні бути пов'язані з життям. Наприклад, переконання в необхідності охорони навколишнього середовища не можуть виникнути без вивчення хімічних виробництв, основ сільського господарства, усвідомлення могутньої сили науки, а також розуміння того, що кожна людина своєю діяльністю навіть вдома, і тим більше в природних умовах, може завдати шкоди природі, якщо діє хімічно неграмотно.
Повага до праці не виникає, якщо в процесі навчання учні не будуть долати труднощів і якщо їх не готувати до свідомого вибору професії.
Дидактика вчить, що першим найважливішим вимогою до змісту є його науковість. Це перший принцип дидактики, відображення в навчальному змісті реальних процесів і речовин, виявлення реальних зв'язків між ними та з іншими процесами і речовинами, а також діалектико-матеріалістичне пояснення їх сутності. Науковість змісту може бути досягнута лише тоді, коли учнів знайомлять не тільки з готовими висновками, а й з методами дослідження.
Глибина наукової інтерпретації процесів, фактів, явищ обмежується іншим дидактичним принципом - доступністю. Усунення протиріччя між необхідністю відображення сучасного рівня науки і дотриманням вимог принципу доступності - головний шлях вдосконалення змісту.
Доступність навчального матеріалу визначається кількістю зв'язків цього матеріалу з уже відомими даними. Наприклад, не можна доступно викласти питання про гібридизації орбіталей, якщо невідома теорія будови атома. Не можна пояснити сутність електролізу без знання теорії електролітичної дисоціації і понять про окисно-відновних процесах. Тому принцип доступності базується на третьому важливий принцип - систематичності.
Принцип систематичності пов'язаний в деякій мірі з системні, тобто передбачає відображення у свідомості учнів системи наукових знань з усіма їх фактами, зв'язками, теоріями і т. д. Однак систематичність передбачає і певну побудову змісту, його логіку, яку іноді називають логікою науки . Речовини, процеси, хімічні елементи та інші об'єкти вивчення розглядаються з різних сторін, щоб в учнів створювалося можливо більш повне, об'єктивне уявлення. Для цього вчитель зобов'язаний чітко уявити собі структуру кожного поняття, кожної теорії і взаємозв'язок структурних елементів, конкретну освітню мету, до якої він повинен вести учнів. Така вимога системності. Систематичність курсу виражається у строгій логічній послідовності побудови навчального матеріалу, в підпорядкуванні його єдиної ідеї.
При реалізації принципу систематичності потрібно враховувати закономірності процесу пізнання, рух від відомого - до невідомого, від простого - до складного. Необхідно розкривати зв'язки, що існують в реальній дійсності, добиватися правильного відображення їх у свідомості учнів. Так, наприклад, вивчення властивостей речовин спирається на знання їх складу і будови, а застосування - на знання властивостей. Поняття «хімічний елемент» спочатку трактується як вид атома, після вивчення теорії будови атома - як вид атомів з однаковим зарядом ядра. Сам атом спочатку характеризується як хімічно неподільна частка, а потім - як складна частинка, яка має свою структуру, і т. д.
При систематичному побудові матеріалу можливі два логічних підходу - індуктивний і дедуктивний. Індуктивний застосовується в основному на перших щаблях навчання, коли ще відсутня фактична база, необхідна для теоретичних узагальнень, а дедуктивний - коли теоретична база достатня і може здійснюватися прогнозування. Наприклад, в курсі хімії VIII класу вивчення речовин і хімічних реакцій здійснюється індуктивно. У темі «Кисень. Оксиди. Горіння »учні знайомляться з окремими представниками оксидів, а потім треба узагальнена характеристика оксидів, формування поняття про них як про клас неорганічних речовин [1].
Прикладом дедукції може служити підхід до тем, що вивчаються після періодичного закону та теорії будови речовини. У цьому випадку спочатку дається характеристика підгрупи в цілому, прогнозуються властивості елементів, простих речовин і сполук, а потім на більш високому теоретичному тлі розглядаються окремі представники.
Реалізації принципу систематичності сприяє виявлення і здійснення міжпредметних зв'язків. Важливо розкрити перед учнями зміст так, щоб показати діалектику науки як діалектику людського пізнання, рух від живого споглядання - до абстрактного мислення і від нього - до практики, показати розвиток наукових уявлень. Саме тому таке велике значення надається в даний час принципом історизму.
Зв'язок навчання з життям, з практикою - це ще один важливий дидактичний принцип. Саме він забезпечує мотивацію навчання. Завдяки здійсненню цього принципу, учні усвідомлюють, навіщо їм потрібен предмет хімія. Цей принцип вимагає розкриття прикладного значення хімічних знань [2].
Критерії оптимізації обсягу і складності навчального матеріалу.
1.Крітерій цілісності змісту. Навчальний предмет повинен відображати всі основні напрями розвитку науки, культури, суспільного життя, всіх аспектів виховання. Сучасні хімічні дослідження, як показав О. С. Зайцев [3], ведуться в області чотирьох основних навчань - періодичності, будови речовини, хімічної кінетики та хімічної термодинаміки.
2.Крітерій наукової загальновизнана. Спірні питання можна обговорювати з учнями, але в основи науки вони входити не повинні.
У підмет обов'язковому засвоєнню зміст включаються тільки такі питання і наукові трактування, які вже не зустрічають різночитань у переважної більшості вчених.
3. Критерій наукової значимості, що відображає широту застосування наукових знань. Вони можуть носити загальний, загальний
і приватний характер. Знання, що носять загальний характер, дол-ни включатися в першу чергу. На цій підставі в діючу програму з хімії включений закон про збереження і перетворення енергії. Цим пояснюється і той факт, що із двох самих перших програм з хімії, розроблених в Москві під керівництвом П. П. Лебедєва і в Петрограді під керівництвом В. М. Верховського, була зрештою прийнята петроградська програма, що включає вивчення періодичного закону, що має загальне наукове значення, що володіє універсальністю.
4.Крітерій відповідності віковим особливостям учнів, тісно пов'язаний з принципом доступності.
5.Крітерій відповідності часу, відведеного на вивчення хімії. Наприклад, практика показала, що вивчення залежності властивостей гідроксидів елементів від ступеня окислення і радіуса центрального атома вимагає невиправдано багато часу. І це питання було виключено.
6.Крітерій відповідності наявним в масовій школі умов. Наприклад, якщо який-небудь досвід з використанням дорогих приладів і реактивів протягом найближчих 5-6 років не може бути виконаний в масовій школі, включати його в програму не слід. Якщо для вивчення того чи іншого питання вчителя загальноосвітньої школи не підготовлені і потрібно їх перепідготовка, то спочатку потрібно провести таку роботу, а потім включати тему в програму і т. д.
7.Крітерій відповідності міжнародним стандартам. Шкільні навчальні програми повинні відповідати кращим світовим зразкам аналогічних програм.
Але, крім цих критеріїв, які зачіпають питання обсягу і складності навчального матеріалу, Г. М. Голіно були визначені провідні ідеї, які необхідно закладати в будь-який курс природничо-наукового напряму.
1.Ідея інтегративності. Вона передбачає розкриття органічно властивих будь-якій науці міжпредметних зв'язків з іншими науками, взаємопроникнення наукових понять, трактування яких у цьому випадку стає ширшою і тим самим розширює кругозір учнів, сприяє формуванню природничо-наукової картини світу.
2.Ідея методологизации. Мова йде про те, щоб до учнів був доведений не просто результат наукових досліджень, але і сам процес його пошуку, щоб вони освоювали і методи відповідної (у нашому випадку хімічної) науки, розуміли зв'язок між науковим результатом і методами, якими він отриманий.
Екологізація будь-якого природничо курсу має на меті обов'язково залучення учнів не тільки до проблем охорони природи, а й до усвідомлення чудових наданих людині природою багатств, до розуміння того, що головне завдання науки - не підкорювати природу, не взяти в неї її багатства, а зберігати їх, берегти і примножувати. Важливо застерігати людини від бездумного природокористування.
4. Ідея економізації, мабуть, - найбільш нова стосовно процесу навчання дітей у середній школі. Вона передбачає звернути увагу учнів на економічну сторону практичного використання досягнень хімічної науки, її прикладне значення і економічну оцінку наукових рішень.
5. Ідея гуманізації покликана розкрити перед учнями роль хімії у створенні загальнолюдських цінностей, використання її досягнень на благо людини.
Реалізація всіх цих ідей сприяє формуванню особистості учня.
Потреба у визначенні конкретного необхідного мінімуму змісту, особливо в умовах диференціації шкіл, настільки велика, що такий «Обов'язковий мінімум змісту» з хімії регулярно публікується на сторінках методичних газет і журналів з метою забезпечення єдиного рівня підготовки з хімії всіх школярів країни [3,4] .
Принцип єдиної змістовної і процесуальної сторони навчання при відборі змісту загальної освіти відкидає односторонню предметно-наукову його орієнтацію. Він передбачає врахування педагогічної реальності, пов'язаної з виконанням конкретного навчального процесу, поза яким не може існувати зміст освіти. Це означає, що при проектуванні змісту загальної освіти необхідно враховувати принципи і технології його передачі і засвоєння, рівні останнього і пов'язані з ним дії.
Принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування передбачає узгодженість таких складових, як теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.
В останні роки у зв'язку з переходом від психолого-орієнтованого до особистісно-орієнтованого утворення намітилися тенденції становлення таких принципів відбору змісту загальної освіти, як гуманітаризація і фундаменталізація.
Принцип гуманітаризації змісту загальної освіти пов'язаний насамперед із створенням умов для активного творчого та практичного освоєння школярами загальнолюдської культури. Для цього гуманітарна культура повинна проникати в саму "тканину" змісту загальної освіти, в усі навчальні предмети. У свою чергу, це вимагає зміни взаємовідношення і взаємодії гуманітарних та природничих дисциплін, в основі якого повинне лежати поворот до особистості. Мова йде про якісну реорганізації змісту конкретних навчальних предметів (у тому числі гуманітарних), яким бракує саме людини в її дійсному (соціальному та природному, об'єктивному і суб'єктивному) бутті. Особливо це відноситься до суспільствознавчих дисциплін.
Принцип гуманітаризації змісту освіти має багато аспектів, пов'язаних як зі світоглядної підготовкою школярів, так і з формуванням, виходячи з сучасної ситуації розвитку суспільства, найбільш пріоритетних компонентів гуманітарної культури (культура життєвого самовизначення, економічна культура і культура праці; політична і правова культура; інтелектуальна, моральна, екологічна, художня і фізична культура, культура спілкування та сімейних відносин).
Подолати дегуманізацію загальної освіти дозволяє принцип фундаменталізації його змісту. Він вимагає інтеграції гуманітарного та природничо-наукового знання, встановлення наступності та міждисциплінарних зв'язків, опори на усвідомлення учнями сутності методології пізнавальної та практичної перетворюючої діяльності. Навчання в зв'язку з цим постає не тільки як спосіб отримання знання і формування умінь і навичок, але і як засіб озброєння школярів методами добування нових знань, самостійного набуття умінь і навичок.
ЗМІСТ
ВСТУП
1. КРИТЕРІЇ ОПТИМІЗАЦІЇ ОБСЯГУ І СКЛАДНОСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ХІМІЇ І ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ВІДБОРУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ
2. ПРИНЦИПИ І КРИТЕРІЇ ВІДБОРУ Предметна зміст
3. РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ВІДБОРУ ПРОГРАММНОГОУЧЕБНОГО МАТЕРІАЛУ З ХІМІЇЛІТЕРАТУРА
ВСТУП
Хімія як навчальний предмет середньої школи, поряд з іншими предметами, формує особистість учнів. Для досягнення цієї головної мети, що стоїть перед школою, навчання хімії ставить перед собою завдання, вирішення яких здійснюється з позицій єдності освітньої, яка виховує та розвиваючої функцій навчання.
Шкільний курс хімії має знайомити учнів з основами науки, тобто:
-Забезпечувати свідоме засвоєння учнями найважливіших хімічних законів, теорій, понять, знайомити з методами хімічної науки;
-Формувати науковий світогляд, а також розуміння того, що хімічна освіта - обов'язковий елемент культури, необхідний кожній людині;
-Виховувати працелюбність, моральність, інтерес до предмету, дбайливе ставлення до природи, повага до перетворює можливостям науки, розуміння пріоритету загальнолюдських цінностей;
-Розвивати мислення учнів, їх самостійність і творчу активність в оволодінні знаннями, навчати різноманітним видам навчальної діяльності;
-Забезпечувати знайомство з головними напрямками хімізації народного господарства, зі зростаючим значенням хімії у навколишній дійсності, сприятиме подоланню хемофобіі;
-Формувати практичні вміння і навички, сприяти профорієнтації, готувати учнів до свідомого вибору професії.
Виникнення профільних старших класів і цілих шкіл вимагає на цьому етапі диференціації цілей навчання хімії.
У класах і школах гуманітарного профілю у завдання навчання входить розкриття ролі і місця хімії у формуванні природничо-наукової картини світу, в культурному житті суспільства. Враховується переважання в учнів цих шкіл образного мислення і схильності до узагальнень.
Мета навчання хімії в класах природничо спрямованості передбачають поглиблене вивчення теорії і понять, посилення уваги до практичної сторони предмета, цілеспрямована підготовка до продовження освіти у вузах відповідного профілю.
У фізико-математичних класах посилюється математична компонента хімії як точної науки.
При загальноосвітньому напрямі концентрично більш докладно розгортаються з деякими доповненнями питання, що вивчалися в основній школі (VIII-IX класи) [1].
1. КРИТЕРІЇ ОПТИМІЗАЦІЇ ОБСЯГУ І СКЛАДНОСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ХІМІЇ І ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ВІДБОРУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ
Зміст природничо-наукової освіти і, отже, будь-якого навчального предмета повинно бути представлено чотирма видами:
1) системою наукових знань;
2) системою умінь (спеціальних, інтелектуальних, загальнонавчальних);
3) досвідом творчої діяльності, накопиченої людством в даній галузі науки;
4) досвідом ставлення до навколишньої дійсності, правильної ціннісної орієнтації.
Всі ці чотири види змісту взаємопов'язані. Так, не знаючи закономірностей перебігу хімічної реакції, не можна здійснити її практично. Без експерименту не можна придбати повноцінних знань про досліджуваному об'єкті, як можна їх отримати, не вміючи працювати з підручником. Не володіє досвідом творчої діяльності, людина приречена лише на копіюють дії, у нього не може виникнути оригінальних думок. Він не зможе вирішувати ускладнені завдання, відповідати навіть на прості, але незвично поставлені питання, тому що не вміє перенести свої знання в нові ситуації, не вміє бачити проблему і т. д.. Нарешті, на основі емоційно-вольової сфери особистості, її ставлення до досліджуваному, знання переростають у переконання, формується світогляд. Зрозуміло, цей процес неможливий без творчої діяльності з оволодіння знаннями й уміннями. При цьому знання повинні бути пов'язані з життям. Наприклад, переконання в необхідності охорони навколишнього середовища не можуть виникнути без вивчення хімічних виробництв, основ сільського господарства, усвідомлення могутньої сили науки, а також розуміння того, що кожна людина своєю діяльністю навіть вдома, і тим більше в природних умовах, може завдати шкоди природі, якщо діє хімічно неграмотно.
Повага до праці не виникає, якщо в процесі навчання учні не будуть долати труднощів і якщо їх не готувати до свідомого вибору професії.
Дидактика вчить, що першим найважливішим вимогою до змісту є його науковість. Це перший принцип дидактики, відображення в навчальному змісті реальних процесів і речовин, виявлення реальних зв'язків між ними та з іншими процесами і речовинами, а також діалектико-матеріалістичне пояснення їх сутності. Науковість змісту може бути досягнута лише тоді, коли учнів знайомлять не тільки з готовими висновками, а й з методами дослідження.
Глибина наукової інтерпретації процесів, фактів, явищ обмежується іншим дидактичним принципом - доступністю. Усунення протиріччя між необхідністю відображення сучасного рівня науки і дотриманням вимог принципу доступності - головний шлях вдосконалення змісту.
Доступність навчального матеріалу визначається кількістю зв'язків цього матеріалу з уже відомими даними. Наприклад, не можна доступно викласти питання про гібридизації орбіталей, якщо невідома теорія будови атома. Не можна пояснити сутність електролізу без знання теорії електролітичної дисоціації і понять про окисно-відновних процесах. Тому принцип доступності базується на третьому важливий принцип - систематичності.
Принцип систематичності пов'язаний в деякій мірі з системні, тобто передбачає відображення у свідомості учнів системи наукових знань з усіма їх фактами, зв'язками, теоріями і т. д. Однак систематичність передбачає і певну побудову змісту, його логіку, яку іноді називають логікою науки . Речовини, процеси, хімічні елементи та інші об'єкти вивчення розглядаються з різних сторін, щоб в учнів створювалося можливо більш повне, об'єктивне уявлення. Для цього вчитель зобов'язаний чітко уявити собі структуру кожного поняття, кожної теорії і взаємозв'язок структурних елементів, конкретну освітню мету, до якої він повинен вести учнів. Така вимога системності. Систематичність курсу виражається у строгій логічній послідовності побудови навчального матеріалу, в підпорядкуванні його єдиної ідеї.
При реалізації принципу систематичності потрібно враховувати закономірності процесу пізнання, рух від відомого - до невідомого, від простого - до складного. Необхідно розкривати зв'язки, що існують в реальній дійсності, добиватися правильного відображення їх у свідомості учнів. Так, наприклад, вивчення властивостей речовин спирається на знання їх складу і будови, а застосування - на знання властивостей. Поняття «хімічний елемент» спочатку трактується як вид атома, після вивчення теорії будови атома - як вид атомів з однаковим зарядом ядра. Сам атом спочатку характеризується як хімічно неподільна частка, а потім - як складна частинка, яка має свою структуру, і т. д.
При систематичному побудові матеріалу можливі два логічних підходу - індуктивний і дедуктивний. Індуктивний застосовується в основному на перших щаблях навчання, коли ще відсутня фактична база, необхідна для теоретичних узагальнень, а дедуктивний - коли теоретична база достатня і може здійснюватися прогнозування. Наприклад, в курсі хімії VIII класу вивчення речовин і хімічних реакцій здійснюється індуктивно. У темі «Кисень. Оксиди. Горіння »учні знайомляться з окремими представниками оксидів, а потім треба узагальнена характеристика оксидів, формування поняття про них як про клас неорганічних речовин [1].
Прикладом дедукції може служити підхід до тем, що вивчаються після періодичного закону та теорії будови речовини. У цьому випадку спочатку дається характеристика підгрупи в цілому, прогнозуються властивості елементів, простих речовин і сполук, а потім на більш високому теоретичному тлі розглядаються окремі представники.
Реалізації принципу систематичності сприяє виявлення і здійснення міжпредметних зв'язків. Важливо розкрити перед учнями зміст так, щоб показати діалектику науки як діалектику людського пізнання, рух від живого споглядання - до абстрактного мислення і від нього - до практики, показати розвиток наукових уявлень. Саме тому таке велике значення надається в даний час принципом історизму.
Зв'язок навчання з життям, з практикою - це ще один важливий дидактичний принцип. Саме він забезпечує мотивацію навчання. Завдяки здійсненню цього принципу, учні усвідомлюють, навіщо їм потрібен предмет хімія. Цей принцип вимагає розкриття прикладного значення хімічних знань [2].
Критерії оптимізації обсягу і складності навчального матеріалу.
1.Крітерій цілісності змісту. Навчальний предмет повинен відображати всі основні напрями розвитку науки, культури, суспільного життя, всіх аспектів виховання. Сучасні хімічні дослідження, як показав О. С. Зайцев [3], ведуться в області чотирьох основних навчань - періодичності, будови речовини, хімічної кінетики та хімічної термодинаміки.
2.Крітерій наукової загальновизнана. Спірні питання можна обговорювати з учнями, але в основи науки вони входити не повинні.
У підмет обов'язковому засвоєнню зміст включаються тільки такі питання і наукові трактування, які вже не зустрічають різночитань у переважної більшості вчених.
3. Критерій наукової значимості, що відображає широту застосування наукових знань. Вони можуть носити загальний, загальний
і приватний характер. Знання, що носять загальний характер, дол-ни включатися в першу чергу. На цій підставі в діючу програму з хімії включений закон про збереження і перетворення енергії. Цим пояснюється і той факт, що із двох самих перших програм з хімії, розроблених в Москві під керівництвом П. П. Лебедєва і в Петрограді під керівництвом В. М. Верховського, була зрештою прийнята петроградська програма, що включає вивчення періодичного закону, що має загальне наукове значення, що володіє універсальністю.
4.Крітерій відповідності віковим особливостям учнів, тісно пов'язаний з принципом доступності.
5.Крітерій відповідності часу, відведеного на вивчення хімії. Наприклад, практика показала, що вивчення залежності властивостей гідроксидів елементів від ступеня окислення і радіуса центрального атома вимагає невиправдано багато часу. І це питання було виключено.
6.Крітерій відповідності наявним в масовій школі умов. Наприклад, якщо який-небудь досвід з використанням дорогих приладів і реактивів протягом найближчих 5-6 років не може бути виконаний в масовій школі, включати його в програму не слід. Якщо для вивчення того чи іншого питання вчителя загальноосвітньої школи не підготовлені і потрібно їх перепідготовка, то спочатку потрібно провести таку роботу, а потім включати тему в програму і т. д.
7.Крітерій відповідності міжнародним стандартам. Шкільні навчальні програми повинні відповідати кращим світовим зразкам аналогічних програм.
Але, крім цих критеріїв, які зачіпають питання обсягу і складності навчального матеріалу, Г. М. Голіно були визначені провідні ідеї, які необхідно закладати в будь-який курс природничо-наукового напряму.
1.Ідея інтегративності. Вона передбачає розкриття органічно властивих будь-якій науці міжпредметних зв'язків з іншими науками, взаємопроникнення наукових понять, трактування яких у цьому випадку стає ширшою і тим самим розширює кругозір учнів, сприяє формуванню природничо-наукової картини світу.
2.Ідея методологизации. Мова йде про те, щоб до учнів був доведений не просто результат наукових досліджень, але і сам процес його пошуку, щоб вони освоювали і методи відповідної (у нашому випадку хімічної) науки, розуміли зв'язок між науковим результатом і методами, якими він отриманий.
Екологізація будь-якого природничо курсу має на меті обов'язково залучення учнів не тільки до проблем охорони природи, а й до усвідомлення чудових наданих людині природою багатств, до розуміння того, що головне завдання науки - не підкорювати природу, не взяти в неї її багатства, а зберігати їх, берегти і примножувати. Важливо застерігати людини від бездумного природокористування.
4. Ідея економізації, мабуть, - найбільш нова стосовно процесу навчання дітей у середній школі. Вона передбачає звернути увагу учнів на економічну сторону практичного використання досягнень хімічної науки, її прикладне значення і економічну оцінку наукових рішень.
5. Ідея гуманізації покликана розкрити перед учнями роль хімії у створенні загальнолюдських цінностей, використання її досягнень на благо людини.
Реалізація всіх цих ідей сприяє формуванню особистості учня.
Потреба у визначенні конкретного необхідного мінімуму змісту, особливо в умовах диференціації шкіл, настільки велика, що такий «Обов'язковий мінімум змісту» з хімії регулярно публікується на сторінках методичних газет і журналів з метою забезпечення єдиного рівня підготовки з хімії всіх школярів країни [3,4] .
2. ПРИНЦИПИ І КРИТЕРІЇ ВІДБОРУ Предметна зміст
Принцип відповідності змісту освіти в усіх її елементах і на всіх рівнях конструювання вимогам розвитку суспільства, науки, культури й особистості. Він вимагає включення до змісту загальної освіти як традиційно необхідних знань, умінь і навичок, так і тих, які відображають сучасний рівень розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя і забезпечують особистісний ріст.Принцип єдиної змістовної і процесуальної сторони навчання при відборі змісту загальної освіти відкидає односторонню предметно-наукову його орієнтацію. Він передбачає врахування педагогічної реальності, пов'язаної з виконанням конкретного навчального процесу, поза яким не може існувати зміст освіти. Це означає, що при проектуванні змісту загальної освіти необхідно враховувати принципи і технології його передачі і засвоєння, рівні останнього і пов'язані з ним дії.
Принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування передбачає узгодженість таких складових, як теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.
В останні роки у зв'язку з переходом від психолого-орієнтованого до особистісно-орієнтованого утворення намітилися тенденції становлення таких принципів відбору змісту загальної освіти, як гуманітаризація і фундаменталізація.
Принцип гуманітаризації змісту загальної освіти пов'язаний насамперед із створенням умов для активного творчого та практичного освоєння школярами загальнолюдської культури. Для цього гуманітарна культура повинна проникати в саму "тканину" змісту загальної освіти, в усі навчальні предмети. У свою чергу, це вимагає зміни взаємовідношення і взаємодії гуманітарних та природничих дисциплін, в основі якого повинне лежати поворот до особистості. Мова йде про якісну реорганізації змісту конкретних навчальних предметів (у тому числі гуманітарних), яким бракує саме людини в її дійсному (соціальному та природному, об'єктивному і суб'єктивному) бутті. Особливо це відноситься до суспільствознавчих дисциплін.
Принцип гуманітаризації змісту освіти має багато аспектів, пов'язаних як зі світоглядної підготовкою школярів, так і з формуванням, виходячи з сучасної ситуації розвитку суспільства, найбільш пріоритетних компонентів гуманітарної культури (культура життєвого самовизначення, економічна культура і культура праці; політична і правова культура; інтелектуальна, моральна, екологічна, художня і фізична культура, культура спілкування та сімейних відносин).
Подолати дегуманізацію загальної освіти дозволяє принцип фундаменталізації його змісту. Він вимагає інтеграції гуманітарного та природничо-наукового знання, встановлення наступності та міждисциплінарних зв'язків, опори на усвідомлення учнями сутності методології пізнавальної та практичної перетворюючої діяльності. Навчання в зв'язку з цим постає не тільки як спосіб отримання знання і формування умінь і навичок, але і як засіб озброєння школярів методами добування нових знань, самостійного набуття умінь і навичок.
Фундаменталізация змісту загальної освіти обумовлює його інтенсифікацію і, отже, гуманізацію процесу навчання, так як учні звільняються від перевантаження навчальною інформацією і отримують можливість для творчого саморозвитку.
Принципи гуманітаризації і фундаменталізації змісту загальної освіти викликали до життя становлення і такого принципу, як відповідність основних компонентів змісту загальної освіти структурі базової культури особистості. Когнітивний досвід особистості як компонент змісту загальної освіти та базової культури включає в себе систему знань про природу, суспільстві, мисленні, техніці, способах діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини світу, озброює їх діалектичним підходом до пізнавальної та практичної діяльності. Він по праву вважається основним, оскільки без знань неможливо ні одне цілеспрямована дія.
Знання як основний елемент змісту загальної освіти - це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства і мислення. У них виражається узагальнений досвід людей, накопичений у процесі соціально-історичної практики. Знання являють собою відображення властивостей речей, предметів і явищ дійсності, перероблене в категоріях людського досвіду.
Таким чином, практичний компонент змісту предметного освіти представлений системою загальних інтелектуальних і практичних умінь і навичок, які є основою конкретних видів діяльності та забезпечують здатність молодих людей до збереження культури. До цих видів діяльності відносяться пізнавальна, трудова, художня, валеологічна, громадська, ціннісно-орієнтовна, комунікативна.
Пізнавальна (навчальна і позанавчальна) діяльність розширює кругозір школяра, залучає його до читання як одного з найважливіших засобів пізнання світу, розвиває допитливість і формує потребу в самоосвіті, сприяє інтелектуальному розвитку і систематичного оволодіння науковими знаннями.
Трудова діяльність спрямована на створення, збереження і примноження матеріальних цінностей (предметів культури). Це може бути самообслуговуватися, суспільно-корисний і продуктивний працю. Організація трудової діяльності передбачає поєднання безкорисливої і оплачуваної роботи, що необхідно для формування шанобливого ставлення до матеріальних цінностей як засобів існування людини [4,5].
3. РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ВІДБОРУ ПРОГРАМНОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ З ХІМІЇ
Сучасний зміст шкільного курсу хімії отримало наукове обгрунтування в роботах найбільших вітчизняних методистів: В. Н. Верховського, П. П. Лебедєва, Ю. В. Ходакова, С. Г. Шаповаленко, Л. А. Цвєткова, І. Н. Черткова, Є. Є. Минченкова, А. Д. Смирнова, Г. І. Шелінского, Н. Є. Кузнєцової, В. П. Гаркунова.
Крім того, свої методичні концепції розробки змісту шкільного курсу хімії чітко виражені в кожного з авторів шкільних підручників з хімії. Проте при різних підходах у всіх курсах можна виділити певний набір дидактичних одиниць, які складають структуру курсу.
1. Закони і теорії. Періодичний закон і періодична система елементів Д. І. Менделєєва. Атомно-молекулярне вчення. Теорія будови речовини. Теорія електролітичної дисоціації. Закономірності виникнення і протікання
хімічних реакцій (вчення про швидкість хімічних реакцій і про хімічний рівновазі). Сучасна теорія будови органічних речовин. Сталість складу і закон збереження маси речовин при хімічних реакціях, закон Авогад-ро, закон збереження і перетворення енергії.
2. Поняття. Речовина. Хімічний елемент. Хімічна реакція. Хімічне виробництво.
3. Факти.
4. Методи хімічної науки.
Хімія - це наука експериментально-теоретична. Вивчення речовин і процесів у цій галузі засновано на аналізі фактів, отриманих у результаті експерименту, і їх теоретичному поясненні та узагальненні. Якщо факти можна пояснити на основі вже наявних законів і теорій, то вони служать підкріпленню цих законів і теорій. Але найбільш цікаві факти, які суперечать існуючим теоріям. І тоді пошук їх пояснення призводить до відкриття нових законів, створення нових теорій. Така логіка хімічних відкриттів - у поєднанні індуктивного (узагальнення накопичених фактів) і дедуктивного (застосування теорій і законів до пояснення фактів) шляхів дослідження.
При спробах пояснити факти вчені висувають гіпотези, які потім перевіряються експериментом. Якщо експериментальні дані підтверджують гіпотезу, вона перетворюється в теорію. Історія хімії знає чимало таких теорій. Навіть атомно-молекулярне вчення довгий час було гіпотезою. Теорія існує до тих пір, поки не накопичаться численні факти, що суперечать їй. Тоді виникає нова теорія. Якщо теорія об'єктивно відображає явища навколишнього світу, то вона не спростовує колишню, а розширює межі її застосування.
У шкільному курсі хімії також повинна знайти відображення сутність наукових хімічних методів, у зв'язку з чим передбачено формування певних груп умінь, що дозволяють долучити учнів до розуміння шляху хімічного дослідження:
1) перевірка висунутої гіпотези експериментом, висновок, теоретичне осмислення, використання в практиці;
2) придбання умінь працювати з посудом, матеріалами, реактивами, інструментами, приладами, освоєння прийомів, операцій, маніпуляцій, техніки хімічного експерименту;
3) освоєння хімічної символіки, методів моделювання речовин і процесів.
Збагачення понять новими якісними характеристиками відбувається при вивченні тієї чи іншої теорії. Такий підхід відображає в цілому співвідношення між поняттями і теоріями в науці. Найважливіші хімічні теорії, розроблені в різні історичні періоди розвитку науки, пов'язані між собою через поняття. Це знаходить відображення у структурі змісту шкільного курсу хімії. У шкільному курсі хімії - п'ять основних теоретичних концепцій:
-Атомно-молекулярне вчення;
-Періодичний закон, періодична система елементів Д. І. Менделєєва і теорія будови речовини;
-Теорія електролітичної дисоціації;
-Закономірності виникнення та перебігу хімічних реакцій;
-Сучасна теорія будови органічних речовин.
Кожна з цих концепцій є своєрідний рубіж, проходячи через який, найважливіші поняття зазнають якісні зміни, розвиваються і удосконалюються. Це може бути виражене схемою 1, з якої видно, що теорії зв'язуються між собою через поняття.
Основні хімічні поняття також тісно пов'язані між собою. При цьому, як показано на схемі 2., Провідними є поняття «речовина» і «хімічна реакція». Саме цим поняттям належить вирішальна роль при побудові змісту різних курсів хімії.
Схема 2.
Взаємозв'язок систем найважливіших хімічних понять в курсі хімії середньої школи
Відбір необхідних фактів для вивчення хімії перетворюється на складну проблему. Постійне прагнення зменшити описовий матеріал в курсі хімії на користь теоретичного таїть небезпеку недооцінки фактів, а це може призвести до догматичного викладу теорій, нанести шкоду формуванню діалектико-матеріалістичного світогляду. Але надлишок фактів при недостатньому теоретичному аналізі Предметом найбільшої уваги авторів програм і підручників виявився курс хімії основної школи, а саме VIII і IX класів. Цей курс надалі іменується базовим.
Систематичні курси з орієнтацією на поняття про речовину
Для систематичного курсу, як уже говорилося, характерний облік логіки науки, розвитку понять, тобто історікологіческій підхід. Беруться до уваги історичний розвиток наукових понять, а також логічні прийоми розкриття їх взаємозв'язку: сходження від абстрактного до конкретного, рух від простого до складного, від відомого до невідомого і т. д.
Систематичні курси хімії класифікуються, по-перше, по об'єкту вивчення на неорганічну і органічну хімії, а по-друге, з побудови в залежності від того, яка система понять служить для курсу системоутворюючим стрижнем. Більшість систематичних курсів побудовано з орієнтацією на систему понять про речовину. Така традиція склалася з часів В. Н. Верховського і знайшла відображення в більшості вітчизняних підручників. Саме така побудова мав курс хімії, відбитий в офіційній стабільної програмі 60-80-х років. Значна частина шкіл до цих пір користується цією програмою, вносячи в неї невеликі зміни. Концепція побудови курсу хімії цього типу полягає в наступному.
Весь курс хімії середньої школи ділиться на п'ять етапів, на кожному з яких відбувається якісна зміна найважливіших понять, їх розвиток.
Перший етап - вступний курс хімії, досліджуваний до періодичного закону на базі атомно-молекулярного вчення. Протягом цього етапу засвоюються поняття і факти, необхідні для розуміння періодичного закону. Усі наступні етапи входять в основний курс хімії.
Другий етап - вивчення періодичного закону і періодичної системи елементів Д. І. Менделєєва та електронної теорії будови речовини.
Третій етап - вивчення найбільш типових елементів за групами періодичної системи Д. І. Менделєєва.
Вивчення хімії елементів переривається включенням в програму теорії електролітичної дисоціації, а також деякими відомостями про швидкість хімічної реакції та хімічному рівновазі. Це четвертий етап, необхідний для вивчення хімічних реакцій.
П'ятий етап - вивчення органічних речовин на основі сучасної теорії їх будови.
Між цими етапами, в основі яких лежать теорії, відбувається накопичення фактів, збагачення ними понять. Вивчення ж кожної теорії призводить до якісної зміни понять. Періодично в курс включаються узагальнення.
Побудова програми з орієнтацією на формування і розвиток системи понять про речовину зовсім не означає, що хімічним процесам приділяється недостатньо уваги. Просто вони «прив'язані» до властивостей речовин, їх одержання та застосування. Включені і теми, що мають відношення безпосередньо до хімічних процесів.
Для 60-х р. методичне рішення розробленої таким чином програми було досить прогресивно, так як вона вводила учнів у коло хімічних понять поступово, переходячи від теорії до теорії. Індуктивний підхід забезпечував спочатку накопичення фактів, сприяв неформальному засвоєнню матеріалу. Періодичні узагальнення дозволяли поступово переходити до дедукції. У міру вивчення теорій в учнів розвивалися вміння будувати прогнози. Зауваження нетерплячих критиків зводилися в основному до недостатнього поглиблення змісту, неповного відображення в ньому сучасних досягнень хімічної науки. Ймовірно, тому такий методичний підхід виявився життєздатним і перебудова курсу в даний час обмежується введенням деяких додаткових тем. Наприклад, вводиться додаткова тема «Хімічна реакція». Деякі програми виділяють в якості спеціального розділу хімічний мову, методи хімії, енергетику хімічних реакцій, історичні відомості, додатково вводять закони та інші заглиблені зміст відомості, але стрижень при цьому залишається. Цей стрижень - вивчення речовини [7,8-10].
Особливості побудови курсу органічної хімії
Практично завжди орієнтований на систему понять про речовину курс органічної хімії незалежно від того, в якому обсязі він вивчається. В останні роки, як уже говорилося, деякі відомості про органічних речовинах поміщені в курс хімії IX класу. Органічна хімія або поміщена в кінець курсу IX класу, або включена в розділ, пов'язаний з підгрупою вуглецю. І те, і інше має своє обгрунтування. У першому випадку підкреслюється, що органічна хімія - це самостійна галузь хімічних знань, що володіє особливими закономірностями і великою специфікою. У другому підкреслюється єдність неорганічної та органічної хімії, єдина природа речовин і підкреслюються внутрішньопредметні зв'язку.
У старших класах органічна хімія вивчається в більшому обсязі і виділена в окремий курс, де посилено теоретична сторона предмета. Більше уваги приділяється механізмам реакцій, різноманітності ізомерів, тонким структурам речовин, ніж у 9 класі, де обсяг змісту значно менше, але основні розділи органічної хімії знайшли своє відображення.
Відбір класів органічних речовин визначається кінцевою освітньою метою курсу - вивченням біологічних органічних сполук - жирів, вуглеводів, білків. Весь попередній курс готує учнів до розуміння цих речовин.
У курсі органічної хімії вивчаються три великі групи органічних речовин - вуглеводні, кисень і азотовмісні органічні речовини, які розділені за темами наступним чином:
Тема «Теорія хімічної будови органічних сполук». У ній в основному розглядаються положення теорії А. М. Бутлерова. Надалі висвітлюють стереохімію та електронна будова органічних речовин. Таким чином, вивчення теоретичних основ органічної хімії не обмежується тими трьома годинами, які відводяться на цю першу тему курсу органічної хімії. Тут же починає формуватися поняття про ізомерії.
На відміну від неорганічної хімії теоретичні відомості в органічній хімії не вводяться єдиними великими блоками, а розподілені по всьому курсу, поступово поглиблюючи його. Цього вимагає логіка науки, встановлення постійного зв'язку між теорією і фактами. На цій позиції заснований, і другий, здавна відомий підхід - перед вивченням теорії А. М. Бутлерова для створення деякої бази фактів з органічної хімії розглядають граничні вуглеводні, а потім осмислюють їх через теорію.
У будь-якому випадку розділ «Вуглеводні» кладеться в основу вивчення органічної хімії як базис, необхідний для розуміння і пояснення будови і властивостей органічних речовин і процесів. Гомологічні ряди вуглеводнів, відібрані для вивчення в шкільному курсі, багато десятиліть практично не змінюються.
У темі "Граничні вуглеводні» зосереджено вивчення найбільш простих з органічних речовин і на їх прикладі починають формуватися найважливіші поняття про органічні речовини, які отримують надалі свій розвиток: «гібридизація», «просторове та електронна будова», «вільно радикальний механізм реакції заміщення», «гомологія». Учні знайомляться із систематичною номенклатурою, роль якої в органічній хімії особливо велика. Тут же розглядаються і ціклопарафіни.
У органічної хімії особливо строго дотримується рух логіки пізнання від простого до складного.
Тема «Неграничні вуглеводні». Тут уточнюється поняття про ковалентного зв'язку. Вивчаються вуглеводні етилену, дієнового і ацетиленового рядів.
Тема «Ароматичні вуглеводні». У шкільному курсі хімії циклічні сполуки не виділяються в окремий розділ, тому при характеристиці їх властивостей легше провести аналогію із з'єднаннями аліфатичного ряду та уникнути дублювання.
Тема «Природні джерела вуглеводнів і їх переробка». У ній отримує розвиток система понять про хімічному виробництві, основи якої були закладені ще в курсі неорганічної хімії. Об'єктами вивчення є природний газ, нафта і кам'яне вугілля та отримані з них продук ти, використання їх у народному господарстві. При вивченні нафти і способів її переробки з метою отримання найважливіших нафтопродуктів головний упор робиться на хімічні способи переробки нафти, а фракційна перегонка розглядається ознайомчо.
Кисневмісні речовини представлені чотирма темами: «Спирти і феноли», «Альдегіди і карбонові кислоти», «Складні ефіри», «Жири», «Вуглеводи».
Останній розділ органічної хімії - «Азотвмісні речовини», куди постійно включені аміни, амінокислоти і білки, але, крім них, можуть розглядатися азотвмісні гетероцикли, нуклеїнові кислоти, що залежить від кількості годин у навчальному плані.
В кінці курсу органічної хімії зазвичай проводиться узагальнення. Іноді вводиться в кінці і ще одна узагальнююча тема, встановлює зв'язку органічної та неорганічної хімії [12].
Побудова курсу хімії, орієнтованого на систему понять про хімічну реакцію
Курс хімії, орієнтований на формування і розвиток системи понять про хімічну реакцію, зовсім несхожий на описані вище. Наприклад, курс для коледжів, розроблений в США колективом авторів на чолі з Ж. С. Піменталем під редакцією Г. Т. Сіборг [13]. У ньому після вступних розділів, пов'язаних з описом загального підходу до наукових досліджень, йде глава, яка так і називається «Хімічні реакції», потім розглядається поведінка газів, кінетична теорія з розрахунками, енергетика хімічних реакцій, їх швидкість, хімічна рівновага, розчинення як рівноважний процес і електролітична дисоціація. Серед тем двічі зустрічається періодична система елементів у зв'язку з будовою атома. Властивості елементів вивчаються не за групами, а за періодами. Особливо виділені тільки галогени, з'єднання вуглецю і лужноземельні метали. Це побудова цікаве тим, що, поряд з теоретичними хімічними темами, розглядається і хімія елементів, в той час як нерідко розробка такого курсу зводиться до того, що ми називаємо загальною хімією. У вітчизняній школі, на жаль, робиться мало спроб для створення курсу хімії такої побудови.
Мабуть, єдиною спробою такого роду є курс О. С. Зайцева «Неорганічна хімія», в якому хімія так і характеризується як «наука про перетвореннях речовин». Цей курс являє собою комплекс теорій: вчення про періодичне зміну властивостей елементів, хімічний зв'язок і будова речовини, напрямок хімічних процесів, швидкість хімічних процесів і хімічна рівновага [13].
Шкільні програми з хімії. Цілі, зміст і побудова шкільного курсу хімії знаходять відображення в навчальній програмі, але не слід думати, що досить викласти в програмі в певній послідовності перелік тем і детальніше розшифрувати і конкретизувати їх зміст, і можна вважати, що програма складена.
Програма - це перш за все нормативний документ. Будучи складена, затверджена і прийнята вчителем до використання, вона визначає всю систему його роботи на роки, тому що в основі програми лежить певна концепція, комплекс ідей, і їх не можна змінювати протягом усього терміну навчання, на який розрахована програма.
Програма може бути затверджена Міністерством Російської Федерації, якщо вона призначена для шкіл Російської Федерації, регіональними органами освіти і навіть педагогічною радою школи, якщо вона відображає зміст факультативу або спецкурсу, що реалізуються за рахунок шкільного компонента навчального плану.
Навчальна програма має чітку структуру. Найважливішим компонентом, на який звертає увагу вчитель, перш ніж знайомитися з основним текстом, є пояснювальна записка.
У пояснювальній записці розкриваються, по-перше, цілі і завдання навчання хімії, а також основні ідеї, реалізовані в курсі. Вибираючи програму, вчитель уважно вивчає ці ідеї і вирішує, чи згоден він з ними, чи підходять вони для учнів, з якими він працює, а також чи є в школі необхідні умови, відповідний підручник і інше методичне забезпечення.
На титульному аркуші програми, призначеної для федерального курсу, повинен бути так званий гриф Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації. Це спеціальний запис про те, що програма затверджена Міністерством і допущена (або рекомендована) до використання у школі.
Наступним найважливішим компонентом програми є її зміст. Вище вже було сказано про критерії оцінки змісту програми, і вчитель вивчає детально зміст, оцінюючи його з цих позицій, співвідносячи його зі своїми конкретними умовами роботи.
Звичайно в будь-якій програмі при викладі змісту тим детально перераховуються закони, поняття і т. д., але при цьому відсутня згадка про діяльність, яку мають здійснювати учні. Вище вже говорилося, що в зміст повинен входити досвід діяльності. Наприклад, у програмі написано: «Хімічні формули», але не сказано, що потрібно робити, щоб хімічні формули були засвоєні учнями. Передбачається, що про це писати не треба, вчитель сам зрозуміє, що з ними треба робити. Але, дійсно, що? Просто вивчити визначення хімічної формули і викласти його вчителю, або навчитися дізнаватися хімічну формулу, писати формули, або просто прийняти до відома, що вони існують? Програма повинна визначати і рівень засвоєння поняття. Це вкрай важливо ще й тому, що тільки в діяльності здійснюється виховання та розвиток дітей. Якби було написано ще: «Складання хімічних формул речовин, що складаються з двох елементів, на основі їх валентності», то тоді було б зрозуміло, чого домагатися від учнів. Цей недолік деякі упорядники програм намагаються усунути, ввівши особливий розділ у кінці кожного року навчання «Вимоги до результатів навчання», але цей розділ ми знаходимо далеко не у всіх програмах. Його відсутність останнім часом пояснюється ще й тим, що проводилася робота з розробки Державного Стандарту освіти, де знайшли відображення ці результати, але в даний час робота над Стандартом тимчасово припинена.
Усередині теми в програмі, як правило, виділені такі рубрики, як «Розрахункові завдання», «Демонстрації», «Лабораторні досліди», «Практичні заняття», «Семінарські заняття» і т. п., а також досить жорстко визначено час вивчення кожної теми.
Таким чином, навчальна програма являє собою обов'язкове методичне керівництво для вчителя, необхідне йому для професійної діяльності [14].
ЛІТЕРАТУРА
1. Ахметов М. С. Неорганічна хімія: Пробний підручник. - М.: Просвещение, 1994.
2. Ахметов М. С, Кузнєцова Л. М. Неорганічна хімія: Пробний підручник для 7 класу. - М.: Просвещение, 1983.
3. Зайцев О. С. Системно-структурний підхід до побудови курсу хімії. - М.: Изд-во МГУ, 1983.
4. Волова Н. Ф., Чорнобильська Г. М. Пропедевтичний курс для семикласників / / Хімія в школі, 1998, № 3. З 29-33.
5. Гузей Л. С, Сорокін В. В., Суровцева Р. П. Хімія. - М.: Дрофа, 1995.
6. Гуревич А. Є., Ісаєв Д. А., Понтак Л. З Фізика і хімія. 5-6 клас. - М.: Просвещение, 1994.
7. Іванова Р. Г. Хімія. - М.: Просвещение, 1996.
8. Кузнєцова Н. Є., Титова І. М., Тара М. М., Жегін А. Ю. Хімія. - М.: Вента-на-Граф, 1997.
9. Загальна методика навчання хімії / За ред. Л. А. Цвєткова. У 2-х т. т. 1. - М.: Просвещение, 1981.
10. Цвєтков Л. А. Органічна хімія. - М.: Просвещение, 1988.
11. Хімія і суспільство / Американське хімічне суспільство; Пер. з англ. - М.: Світ, 1995.
12. Чернобельская Г. М., Трухіна М. Д., Шелехова Л. М. Пропедевтичний курс хімії з прикладним змістом для VII класу / / Хімія в школі, 1995, № 4. С. 19.
Принципи гуманітаризації і фундаменталізації змісту загальної освіти викликали до життя становлення і такого принципу, як відповідність основних компонентів змісту загальної освіти структурі базової культури особистості. Когнітивний досвід особистості як компонент змісту загальної освіти та базової культури включає в себе систему знань про природу, суспільстві, мисленні, техніці, способах діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини світу, озброює їх діалектичним підходом до пізнавальної та практичної діяльності. Він по праву вважається основним, оскільки без знань неможливо ні одне цілеспрямована дія.
Знання як основний елемент змісту загальної освіти - це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства і мислення. У них виражається узагальнений досвід людей, накопичений у процесі соціально-історичної практики. Знання являють собою відображення властивостей речей, предметів і явищ дійсності, перероблене в категоріях людського досвіду.
Таким чином, практичний компонент змісту предметного освіти представлений системою загальних інтелектуальних і практичних умінь і навичок, які є основою конкретних видів діяльності та забезпечують здатність молодих людей до збереження культури. До цих видів діяльності відносяться пізнавальна, трудова, художня, валеологічна, громадська, ціннісно-орієнтовна, комунікативна.
Пізнавальна (навчальна і позанавчальна) діяльність розширює кругозір школяра, залучає його до читання як одного з найважливіших засобів пізнання світу, розвиває допитливість і формує потребу в самоосвіті, сприяє інтелектуальному розвитку і систематичного оволодіння науковими знаннями.
Трудова діяльність спрямована на створення, збереження і примноження матеріальних цінностей (предметів культури). Це може бути самообслуговуватися, суспільно-корисний і продуктивний працю. Організація трудової діяльності передбачає поєднання безкорисливої і оплачуваної роботи, що необхідно для формування шанобливого ставлення до матеріальних цінностей як засобів існування людини [4,5].
3. РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ВІДБОРУ ПРОГРАМНОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ З ХІМІЇ
Сучасний зміст шкільного курсу хімії отримало наукове обгрунтування в роботах найбільших вітчизняних методистів: В. Н. Верховського, П. П. Лебедєва, Ю. В. Ходакова, С. Г. Шаповаленко, Л. А. Цвєткова, І. Н. Черткова, Є. Є. Минченкова, А. Д. Смирнова, Г. І. Шелінского, Н. Є. Кузнєцової, В. П. Гаркунова.
Крім того, свої методичні концепції розробки змісту шкільного курсу хімії чітко виражені в кожного з авторів шкільних підручників з хімії. Проте при різних підходах у всіх курсах можна виділити певний набір дидактичних одиниць, які складають структуру курсу.
1. Закони і теорії. Періодичний закон і періодична система елементів Д. І. Менделєєва. Атомно-молекулярне вчення. Теорія будови речовини. Теорія електролітичної дисоціації. Закономірності виникнення і протікання
хімічних реакцій (вчення про швидкість хімічних реакцій і про хімічний рівновазі). Сучасна теорія будови органічних речовин. Сталість складу і закон збереження маси речовин при хімічних реакціях, закон Авогад-ро, закон збереження і перетворення енергії.
2. Поняття. Речовина. Хімічний елемент. Хімічна реакція. Хімічне виробництво.
3. Факти.
4. Методи хімічної науки.
Хімія - це наука експериментально-теоретична. Вивчення речовин і процесів у цій галузі засновано на аналізі фактів, отриманих у результаті експерименту, і їх теоретичному поясненні та узагальненні. Якщо факти можна пояснити на основі вже наявних законів і теорій, то вони служать підкріпленню цих законів і теорій. Але найбільш цікаві факти, які суперечать існуючим теоріям. І тоді пошук їх пояснення призводить до відкриття нових законів, створення нових теорій. Така логіка хімічних відкриттів - у поєднанні індуктивного (узагальнення накопичених фактів) і дедуктивного (застосування теорій і законів до пояснення фактів) шляхів дослідження.
При спробах пояснити факти вчені висувають гіпотези, які потім перевіряються експериментом. Якщо експериментальні дані підтверджують гіпотезу, вона перетворюється в теорію. Історія хімії знає чимало таких теорій. Навіть атомно-молекулярне вчення довгий час було гіпотезою. Теорія існує до тих пір, поки не накопичаться численні факти, що суперечать їй. Тоді виникає нова теорія. Якщо теорія об'єктивно відображає явища навколишнього світу, то вона не спростовує колишню, а розширює межі її застосування.
У шкільному курсі хімії також повинна знайти відображення сутність наукових хімічних методів, у зв'язку з чим передбачено формування певних груп умінь, що дозволяють долучити учнів до розуміння шляху хімічного дослідження:
1) перевірка висунутої гіпотези експериментом, висновок, теоретичне осмислення, використання в практиці;
2) придбання умінь працювати з посудом, матеріалами, реактивами, інструментами, приладами, освоєння прийомів, операцій, маніпуляцій, техніки хімічного експерименту;
3) освоєння хімічної символіки, методів моделювання речовин і процесів.
Збагачення понять новими якісними характеристиками відбувається при вивченні тієї чи іншої теорії. Такий підхід відображає в цілому співвідношення між поняттями і теоріями в науці. Найважливіші хімічні теорії, розроблені в різні історичні періоди розвитку науки, пов'язані між собою через поняття. Це знаходить відображення у структурі змісту шкільного курсу хімії. У шкільному курсі хімії - п'ять основних теоретичних концепцій:
-Атомно-молекулярне вчення;
-Періодичний закон, періодична система елементів Д. І. Менделєєва і теорія будови речовини;
-Теорія електролітичної дисоціації;
-Закономірності виникнення та перебігу хімічних реакцій;
-Сучасна теорія будови органічних речовин.
Кожна з цих концепцій є своєрідний рубіж, проходячи через який, найважливіші поняття зазнають якісні зміни, розвиваються і удосконалюються. Це може бути виражене схемою 1, з якої видно, що теорії зв'язуються між собою через поняття.
Основні хімічні поняття також тісно пов'язані між собою. При цьому, як показано на схемі 2., Провідними є поняття «речовина» і «хімічна реакція». Саме цим поняттям належить вирішальна роль при побудові змісту різних курсів хімії.
Схема 2.
Взаємозв'язок систем найважливіших хімічних понять в курсі хімії середньої школи
Відбір необхідних фактів для вивчення хімії перетворюється на складну проблему. Постійне прагнення зменшити описовий матеріал в курсі хімії на користь теоретичного таїть небезпеку недооцінки фактів, а це може призвести до догматичного викладу теорій, нанести шкоду формуванню діалектико-матеріалістичного світогляду. Але надлишок фактів при недостатньому теоретичному аналізі Предметом найбільшої уваги авторів програм і підручників виявився курс хімії основної школи, а саме VIII і IX класів. Цей курс надалі іменується базовим.
Систематичні курси з орієнтацією на поняття про речовину
Для систематичного курсу, як уже говорилося, характерний облік логіки науки, розвитку понять, тобто історікологіческій підхід. Беруться до уваги історичний розвиток наукових понять, а також логічні прийоми розкриття їх взаємозв'язку: сходження від абстрактного до конкретного, рух від простого до складного, від відомого до невідомого і т. д.
Систематичні курси хімії класифікуються, по-перше, по об'єкту вивчення на неорганічну і органічну хімії, а по-друге, з побудови в залежності від того, яка система понять служить для курсу системоутворюючим стрижнем. Більшість систематичних курсів побудовано з орієнтацією на систему понять про речовину. Така традиція склалася з часів В. Н. Верховського і знайшла відображення в більшості вітчизняних підручників. Саме така побудова мав курс хімії, відбитий в офіційній стабільної програмі 60-80-х років. Значна частина шкіл до цих пір користується цією програмою, вносячи в неї невеликі зміни. Концепція побудови курсу хімії цього типу полягає в наступному.
Весь курс хімії середньої школи ділиться на п'ять етапів, на кожному з яких відбувається якісна зміна найважливіших понять, їх розвиток.
Перший етап - вступний курс хімії, досліджуваний до періодичного закону на базі атомно-молекулярного вчення. Протягом цього етапу засвоюються поняття і факти, необхідні для розуміння періодичного закону. Усі наступні етапи входять в основний курс хімії.
Другий етап - вивчення періодичного закону і періодичної системи елементів Д. І. Менделєєва та електронної теорії будови речовини.
Третій етап - вивчення найбільш типових елементів за групами періодичної системи Д. І. Менделєєва.
Вивчення хімії елементів переривається включенням в програму теорії електролітичної дисоціації, а також деякими відомостями про швидкість хімічної реакції та хімічному рівновазі. Це четвертий етап, необхідний для вивчення хімічних реакцій.
П'ятий етап - вивчення органічних речовин на основі сучасної теорії їх будови.
Між цими етапами, в основі яких лежать теорії, відбувається накопичення фактів, збагачення ними понять. Вивчення ж кожної теорії призводить до якісної зміни понять. Періодично в курс включаються узагальнення.
Побудова програми з орієнтацією на формування і розвиток системи понять про речовину зовсім не означає, що хімічним процесам приділяється недостатньо уваги. Просто вони «прив'язані» до властивостей речовин, їх одержання та застосування. Включені і теми, що мають відношення безпосередньо до хімічних процесів.
Для 60-х р. методичне рішення розробленої таким чином програми було досить прогресивно, так як вона вводила учнів у коло хімічних понять поступово, переходячи від теорії до теорії. Індуктивний підхід забезпечував спочатку накопичення фактів, сприяв неформальному засвоєнню матеріалу. Періодичні узагальнення дозволяли поступово переходити до дедукції. У міру вивчення теорій в учнів розвивалися вміння будувати прогнози. Зауваження нетерплячих критиків зводилися в основному до недостатнього поглиблення змісту, неповного відображення в ньому сучасних досягнень хімічної науки. Ймовірно, тому такий методичний підхід виявився життєздатним і перебудова курсу в даний час обмежується введенням деяких додаткових тем. Наприклад, вводиться додаткова тема «Хімічна реакція». Деякі програми виділяють в якості спеціального розділу хімічний мову, методи хімії, енергетику хімічних реакцій, історичні відомості, додатково вводять закони та інші заглиблені зміст відомості, але стрижень при цьому залишається. Цей стрижень - вивчення речовини [7,8-10].
Особливості побудови курсу органічної хімії
Практично завжди орієнтований на систему понять про речовину курс органічної хімії незалежно від того, в якому обсязі він вивчається. В останні роки, як уже говорилося, деякі відомості про органічних речовинах поміщені в курс хімії IX класу. Органічна хімія або поміщена в кінець курсу IX класу, або включена в розділ, пов'язаний з підгрупою вуглецю. І те, і інше має своє обгрунтування. У першому випадку підкреслюється, що органічна хімія - це самостійна галузь хімічних знань, що володіє особливими закономірностями і великою специфікою. У другому підкреслюється єдність неорганічної та органічної хімії, єдина природа речовин і підкреслюються внутрішньопредметні зв'язку.
У старших класах органічна хімія вивчається в більшому обсязі і виділена в окремий курс, де посилено теоретична сторона предмета. Більше уваги приділяється механізмам реакцій, різноманітності ізомерів, тонким структурам речовин, ніж у 9 класі, де обсяг змісту значно менше, але основні розділи органічної хімії знайшли своє відображення.
Відбір класів органічних речовин визначається кінцевою освітньою метою курсу - вивченням біологічних органічних сполук - жирів, вуглеводів, білків. Весь попередній курс готує учнів до розуміння цих речовин.
У курсі органічної хімії вивчаються три великі групи органічних речовин - вуглеводні, кисень і азотовмісні органічні речовини, які розділені за темами наступним чином:
Тема «Теорія хімічної будови органічних сполук». У ній в основному розглядаються положення теорії А. М. Бутлерова. Надалі висвітлюють стереохімію та електронна будова органічних речовин. Таким чином, вивчення теоретичних основ органічної хімії не обмежується тими трьома годинами, які відводяться на цю першу тему курсу органічної хімії. Тут же починає формуватися поняття про ізомерії.
На відміну від неорганічної хімії теоретичні відомості в органічній хімії не вводяться єдиними великими блоками, а розподілені по всьому курсу, поступово поглиблюючи його. Цього вимагає логіка науки, встановлення постійного зв'язку між теорією і фактами. На цій позиції заснований, і другий, здавна відомий підхід - перед вивченням теорії А. М. Бутлерова для створення деякої бази фактів з органічної хімії розглядають граничні вуглеводні, а потім осмислюють їх через теорію.
У будь-якому випадку розділ «Вуглеводні» кладеться в основу вивчення органічної хімії як базис, необхідний для розуміння і пояснення будови і властивостей органічних речовин і процесів. Гомологічні ряди вуглеводнів, відібрані для вивчення в шкільному курсі, багато десятиліть практично не змінюються.
У темі "Граничні вуглеводні» зосереджено вивчення найбільш простих з органічних речовин і на їх прикладі починають формуватися найважливіші поняття про органічні речовини, які отримують надалі свій розвиток: «гібридизація», «просторове та електронна будова», «вільно радикальний механізм реакції заміщення», «гомологія». Учні знайомляться із систематичною номенклатурою, роль якої в органічній хімії особливо велика. Тут же розглядаються і ціклопарафіни.
У органічної хімії особливо строго дотримується рух логіки пізнання від простого до складного.
Тема «Неграничні вуглеводні». Тут уточнюється поняття про ковалентного зв'язку. Вивчаються вуглеводні етилену, дієнового і ацетиленового рядів.
Тема «Ароматичні вуглеводні». У шкільному курсі хімії циклічні сполуки не виділяються в окремий розділ, тому при характеристиці їх властивостей легше провести аналогію із з'єднаннями аліфатичного ряду та уникнути дублювання.
Тема «Природні джерела вуглеводнів і їх переробка». У ній отримує розвиток система понять про хімічному виробництві, основи якої були закладені ще в курсі неорганічної хімії. Об'єктами вивчення є природний газ, нафта і кам'яне вугілля та отримані з них продук ти, використання їх у народному господарстві. При вивченні нафти і способів її переробки з метою отримання найважливіших нафтопродуктів головний упор робиться на хімічні способи переробки нафти, а фракційна перегонка розглядається ознайомчо.
Кисневмісні речовини представлені чотирма темами: «Спирти і феноли», «Альдегіди і карбонові кислоти», «Складні ефіри», «Жири», «Вуглеводи».
Останній розділ органічної хімії - «Азотвмісні речовини», куди постійно включені аміни, амінокислоти і білки, але, крім них, можуть розглядатися азотвмісні гетероцикли, нуклеїнові кислоти, що залежить від кількості годин у навчальному плані.
В кінці курсу органічної хімії зазвичай проводиться узагальнення. Іноді вводиться в кінці і ще одна узагальнююча тема, встановлює зв'язку органічної та неорганічної хімії [12].
Побудова курсу хімії, орієнтованого на систему понять про хімічну реакцію
Курс хімії, орієнтований на формування і розвиток системи понять про хімічну реакцію, зовсім несхожий на описані вище. Наприклад, курс для коледжів, розроблений в США колективом авторів на чолі з Ж. С. Піменталем під редакцією Г. Т. Сіборг [13]. У ньому після вступних розділів, пов'язаних з описом загального підходу до наукових досліджень, йде глава, яка так і називається «Хімічні реакції», потім розглядається поведінка газів, кінетична теорія з розрахунками, енергетика хімічних реакцій, їх швидкість, хімічна рівновага, розчинення як рівноважний процес і електролітична дисоціація. Серед тем двічі зустрічається періодична система елементів у зв'язку з будовою атома. Властивості елементів вивчаються не за групами, а за періодами. Особливо виділені тільки галогени, з'єднання вуглецю і лужноземельні метали. Це побудова цікаве тим, що, поряд з теоретичними хімічними темами, розглядається і хімія елементів, в той час як нерідко розробка такого курсу зводиться до того, що ми називаємо загальною хімією. У вітчизняній школі, на жаль, робиться мало спроб для створення курсу хімії такої побудови.
Мабуть, єдиною спробою такого роду є курс О. С. Зайцева «Неорганічна хімія», в якому хімія так і характеризується як «наука про перетвореннях речовин». Цей курс являє собою комплекс теорій: вчення про періодичне зміну властивостей елементів, хімічний зв'язок і будова речовини, напрямок хімічних процесів, швидкість хімічних процесів і хімічна рівновага [13].
Шкільні програми з хімії. Цілі, зміст і побудова шкільного курсу хімії знаходять відображення в навчальній програмі, але не слід думати, що досить викласти в програмі в певній послідовності перелік тем і детальніше розшифрувати і конкретизувати їх зміст, і можна вважати, що програма складена.
Програма - це перш за все нормативний документ. Будучи складена, затверджена і прийнята вчителем до використання, вона визначає всю систему його роботи на роки, тому що в основі програми лежить певна концепція, комплекс ідей, і їх не можна змінювати протягом усього терміну навчання, на який розрахована програма.
Програма може бути затверджена Міністерством Російської Федерації, якщо вона призначена для шкіл Російської Федерації, регіональними органами освіти і навіть педагогічною радою школи, якщо вона відображає зміст факультативу або спецкурсу, що реалізуються за рахунок шкільного компонента навчального плану.
Навчальна програма має чітку структуру. Найважливішим компонентом, на який звертає увагу вчитель, перш ніж знайомитися з основним текстом, є пояснювальна записка.
У пояснювальній записці розкриваються, по-перше, цілі і завдання навчання хімії, а також основні ідеї, реалізовані в курсі. Вибираючи програму, вчитель уважно вивчає ці ідеї і вирішує, чи згоден він з ними, чи підходять вони для учнів, з якими він працює, а також чи є в школі необхідні умови, відповідний підручник і інше методичне забезпечення.
На титульному аркуші програми, призначеної для федерального курсу, повинен бути так званий гриф Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації. Це спеціальний запис про те, що програма затверджена Міністерством і допущена (або рекомендована) до використання у школі.
Наступним найважливішим компонентом програми є її зміст. Вище вже було сказано про критерії оцінки змісту програми, і вчитель вивчає детально зміст, оцінюючи його з цих позицій, співвідносячи його зі своїми конкретними умовами роботи.
Звичайно в будь-якій програмі при викладі змісту тим детально перераховуються закони, поняття і т. д., але при цьому відсутня згадка про діяльність, яку мають здійснювати учні. Вище вже говорилося, що в зміст повинен входити досвід діяльності. Наприклад, у програмі написано: «Хімічні формули», але не сказано, що потрібно робити, щоб хімічні формули були засвоєні учнями. Передбачається, що про це писати не треба, вчитель сам зрозуміє, що з ними треба робити. Але, дійсно, що? Просто вивчити визначення хімічної формули і викласти його вчителю, або навчитися дізнаватися хімічну формулу, писати формули, або просто прийняти до відома, що вони існують? Програма повинна визначати і рівень засвоєння поняття. Це вкрай важливо ще й тому, що тільки в діяльності здійснюється виховання та розвиток дітей. Якби було написано ще: «Складання хімічних формул речовин, що складаються з двох елементів, на основі їх валентності», то тоді було б зрозуміло, чого домагатися від учнів. Цей недолік деякі упорядники програм намагаються усунути, ввівши особливий розділ у кінці кожного року навчання «Вимоги до результатів навчання», але цей розділ ми знаходимо далеко не у всіх програмах. Його відсутність останнім часом пояснюється ще й тим, що проводилася робота з розробки Державного Стандарту освіти, де знайшли відображення ці результати, але в даний час робота над Стандартом тимчасово припинена.
Усередині теми в програмі, як правило, виділені такі рубрики, як «Розрахункові завдання», «Демонстрації», «Лабораторні досліди», «Практичні заняття», «Семінарські заняття» і т. п., а також досить жорстко визначено час вивчення кожної теми.
Таким чином, навчальна програма являє собою обов'язкове методичне керівництво для вчителя, необхідне йому для професійної діяльності [14].
ЛІТЕРАТУРА
1. Ахметов М. С. Неорганічна хімія: Пробний підручник. - М.: Просвещение, 1994.
2. Ахметов М. С, Кузнєцова Л. М. Неорганічна хімія: Пробний підручник для 7 класу. - М.: Просвещение, 1983.
3. Зайцев О. С. Системно-структурний підхід до побудови курсу хімії. - М.: Изд-во МГУ, 1983.
4. Волова Н. Ф., Чорнобильська Г. М. Пропедевтичний курс для семикласників / / Хімія в школі, 1998, № 3. З 29-33.
5. Гузей Л. С, Сорокін В. В., Суровцева Р. П. Хімія. - М.: Дрофа, 1995.
6. Гуревич А. Є., Ісаєв Д. А., Понтак Л. З Фізика і хімія. 5-6 клас. - М.: Просвещение, 1994.
7. Іванова Р. Г. Хімія. - М.: Просвещение, 1996.
8. Кузнєцова Н. Є., Титова І. М., Тара М. М., Жегін А. Ю. Хімія. - М.: Вента-на-Граф, 1997.
9. Загальна методика навчання хімії / За ред. Л. А. Цвєткова. У 2-х т. т. 1. - М.: Просвещение, 1981.
10. Цвєтков Л. А. Органічна хімія. - М.: Просвещение, 1988.
11. Хімія і суспільство / Американське хімічне суспільство; Пер. з англ. - М.: Світ, 1995.
12. Чернобельская Г. М., Трухіна М. Д., Шелехова Л. М. Пропедевтичний курс хімії з прикладним змістом для VII класу / / Хімія в школі, 1995, № 4. С. 19.