Основні положення психології дитинства

1. Дитинство як психологічна проблема. Історичні та соціально-психологічні аспекти світу дитинства

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І.А. Сколянскій і багато інших. Д.Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції він незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш досконале істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в низці тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпомічніше це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому істотному не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.

Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, який сягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського досвіду. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.

Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячий психології, тому що в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це звичайно - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також в цілях чаклунства.

Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно Л.С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Саме тому, він підкреслював, що немає вічного дитячого, а існує лише історично дитяче.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом АРІЕС. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства в зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. АРІЕС визнані класичними.

Ф. АРІЕС цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників і вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося в різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва призвели до його висновку, що аж до XIII століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображувати. Ніхто не вважав, що дитина містить в собі людську особистість. Якщо ж у творах мистецтва і з'являлися діти, то вони зображувалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості і природі дитинства. Слово «дитина» довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово «дитина» було синонімом для поняття «дурень».

Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінних. Байдужість стосовно до дитинства, на думку Ф. АРІЕС, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю і великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява в XVI столітті портретів померлих дітей. Їх смерть, пише він, тепер переживалася як дійсно непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Диференціація віків людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. АРІЕС, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, породжуваних розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - «голубили» і «балованіем» маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненький, кумедний малюк, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Така первинна, «сімейна» концепція дитинства. Прагнення «наряджати» дітей, «балувати» і «нежить» їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до «чарівним іграшок» не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства призвело до подальшої зміни відношення до дітей, виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балованіі і веселощів їх, а в психологічному інтерес до виховання і навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, перш за все, необхідно зрозуміти його, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть повні коментарів щодо дитячої психології. Відзначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться й у творах російських авторів XVI - XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає в сімейне життя в XVIII столітті. Увага батьків починають залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки до дорослого життя приймає на себе не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. АРІЕС, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання в родині. Школа завдяки своїй регулярній впорядкованої структури сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом «дитинство». Універсальною мірою, яка задає нову розмітку дитинства, став «клас». дитина вступає в новий вік щороку, як тільки змінюється клас. у минулому життя дитини не поділялась на такі тонкі шари. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства або отроцтва.

Наступний віковий рівень також зв'язується Ф. АРІЕС з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинністю. Це підлітковий, або юнацький вік. Поняття підліток призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати значення формі одягу і дисципліни, виховання стійкості і мужності, якими раніше нехтували.

Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що художники починають звертати на дітей увагу і зображати їх на своїх полотнах. Дослідження Ф. АРІЕС починається з Середньовіччя, бо лише в той час з'являються мальовничі сюжети з зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, з'явилися задовго до середніх століть. Вже в Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д.Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано прилучався до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та вживання примітивних знарядь. За таких умов не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. У результаті цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надстраіванія нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що приводить до «зрушення в часі вгору» періоду оволодіння знаряддями виробництва. Д.Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри і детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

2. Предмет і завдання дитячої психології. Актуальні проблеми сучасної дитячої психології

Вікова психологія вивчає процес розвитку психічних функцій та особистості протягом усього життя людини. Особливо інтенсивно людина розвивається на початку життєвого шляху - від народження до 18 років, поки стрімко взрослеющий дитина не закінчить школу і не вступить у доросле життя. У відповідному розділі вікової психології виявляються закономірності і факти дитячого розвитку. Значить, дитяча психологія вивчає психічний розвиток дітей від народження до 18 років.

Головне, що відрізняє вікову психологію від інших областей психології, - акцент на динаміці розвитку. Тому її називають генетичної психологією (від грец. «Націєтворення» - походження, становлення). Тим не менш вікова психологія тісно пов'язана з іншими галузями психології: загальної психологією, психологією особистості, соціальної, педагогічної та диференціальної психологією. Як відомо, в загальній психології досліджуються психічні функції - сприйняття, мислення, мова, пам'ять, увагу, уяву. У віковій психології простежується процес розвитку кожної психічної функції і зміна міжфункціональних зв'язків на різних вікових етапах. У психології особистості розглядаються такі особистісні утворення, як мотивація, самооцінка і рівень домагань, ціннісні орієнтації, світогляд і т.д., а вікова психологія відповідає на питання, коли ці утворення з'являються, які їхні особливості у певному віці. Зв'язок вікової психології з соціальної дає можливість простежити залежність розвитку і поведінки дитини і потім дорослої людини від специфіки тих груп, в які він входить: від родини, групи дитячого саду, шкільного класу, підліткових компаній і т.д. Кожен вік - це своє, особливе вплив оточуючих дитини людей, дорослих і однолітків, Цілеспрямований вплив дорослих, які виховують і навчальних дитини, вивчається в рамках педагогічної психології. Вікова «педагогічна психологія як би дивляться на процес взаємодії дитини і дорослого з різних сторін: вікова психологія з точки зору дитини, педагогічна - з точки зору вихователя, вчителя

Предметом вікової психології є:

- Кількісні та якісні зміни у психіці при переході з однієї вікової групи в іншу,

- Унікальний для кожного віку поєднання психологічних і поведінкових особливостей.

- Рушійні сили, умови і закони психічного розвитку людини.

Завдання:

Вивчення психічного розвитку на кожному віковому етапі,
використання отриманих знань у виховно-освітньому процесі.
використання теоретичної основи в практиці психологічної служби.

Проблеми сучасної дитячої психології

1. Проблема впливу спадковості і середовища на психіку і поведінку людини;

2. Проблема впливу стихійного і організованого навчання і виховання на розвиток дітей (що більше впливає: сім'я, вулиця, школа?);

Проблема співвідношення і виявлення задатків і здібностей;

Проблема співвідношення інтелектуальних і особистісних змін у психічному розвитку дитини.

3. Методологічні принципи дослідження дитячої психіки. Етапи побудови психологічного дослідження

Загальнонаукові принципи діалектичного підходу настільки точно і гармонійно відповідають завданням вивчення законів психічного розвитку дитини, що здається, ніби вони спеціально створені для дослідників у галузі дитячої психології. На основі загальних принципів діалектичної методології будується методологія психологічного дослідження. Так, вимога об'єктивності вивчення явищ здійснюється в методологічному принципі єдності свідомості та діяльності, згідно з яким психіка дитини і формується, і проявляється в закономірно змінюють один одного видах діяльності. У даному випадку важливо підкреслити той факт, що про внутрішню психічного життя дитини ми судимо по зовнішніх її проявам, продуктів дитячого творчості і т. д.

Не можна зрозуміти особистість дитини, її поведінка і без аналізу спілкування його з оточуючими людьми (принцип єдності вивчення особистості в діяльності та спілкуванні). Особливо важливо вивчити те, як проявляється особистість в значущих для дитини конкретного віку видах діяльності; як своєрідні умови особистісної мікросередовища (відносини з матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї, з однолітками і в значній мірі з вихователем, учителем) - зовнішні умови - переплавляються у внутрішньо психологічні якості людської особистості.

Важливий і принцип генетичного (історичного) підходу до вивчення психіки дитини. Для розуміння дитячої психології даний принцип настільки значимий, що сама ця наука іноді іменується генетичної психологією. Згідно з цим принципом при вивченні явищ дитячої психіки ми прагнемо з'ясувати, як вони виникали, як розвиваються і змінюються під впливом взаємодії дитини з дорослими, його власної діяльності і спілкування з однолітками. Згаданий принцип спрямовує дослідника й на аналіз впливу конкретних культурно-історичних умов на розвиток психіки дітей, на становлення їх особистості.

Діалектичний підхід до вивчення розвитку психіки дитини передбачає і здійснення принципу детермінізму - причиною обумовленості тих чи інших змін певними факторами зовнішнього і внутрішнього порядку, взаємозв'язку всіх сторін психічного розвитку.

Слід сказати і про цілісність психіки дитини, всього його душевного складу, маючи на увазі, що особистість - це складна цілісна система, де все взаємопов'язано і взаємозумовлено. Важливо враховувати це, оскільки окремі діагностичні методики (опитування, тести та ін) як би "вихоплюють" з цього цілого якусь маленьку частинку. Але дана частинка має сенс тільки усередині цілісного явища. Ми завжди повинні пам'ятати: будь-яка риса психіки вписана в складну картину і має сенс тільки всередині цієї картини. Тому одні й ті ж кількісні показники, які ми отримуємо в ході дослідження, набувають сенсу тільки коли розглядаються на тлі особистості дитини. Кожен отриманий окремий факт необхідно розглядати на якісному рівні, тобто з урахуванням його включеності у всю внутрішню картину світу дитини і мелодію його поведінки. Звідси випливає необхідність вивчати психіку дитини у всіх різноманітних зв'язках його з оточуючими людьми. Саме принцип системності та цілісності в дослідженні забезпечує такий підхід.

Принцип нанесення шкоди випробуваному вимагає такої організації вивчення дитини (групи), при якій би ні сам процес дослідження, ні результати його не завдавали б піддослідним (їх здоров'ю, стану, соціальним статусом і т.д.) будь-якої шкоди.

Але цього мало. Ми прагнемо застосовувати такі методи, які допомагають розвитку дитини, її особистості. Звідси дуже важливо забезпечити єдність діагностики і корекції розвитку психіки. Власне кажучи, в цьому основна мета. Діагностика повинна бути спрямована не на відбір дітей, а на контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції виявлених відхилень. Прислухаймося до порадою відомого дитячого психолога Д.Б. Ельконіна: "... Контроль за процесами розвитку повинен бути особливо ретельним для того, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку починалося можливо раніше"

Опора на принцип корекційної при підборі діагностичних методів і безпосереднього здійснення діагностики, заснований на визнанні мінливості психіки, є обов'язковою умовою в роботі практичного психолога, педагога-дослідника.

Ще на один принцип важливо звернути увагу - принцип неупередженості. Він передбачає недопущення упередженого ставлення як до окремого випробуваному, так і до дитячої групі. Реалізація такого підходу в значній мірі залежить від адекватності застосованих методів меті дослідження, відповідності їх віком, статтю випробовуваних, умовами експерименту і т.д.

Древні казали, що не можна двічі увійти в одну й ту ж річку. Точно також відносні наші сьогочасні сьогоднішні знання про дитину. Вивчаючи дитячу особистість, слід враховувати її безперервна зміна і розвиток. Недарма рекомендується одне і те ж прояв особистості і спілкування вивчати безперервно, інакше кажучи, на тлі повсякденних спостережень повторювати ті ж тести та інші випробування, щоб зрозуміти сьогоднішній рівень розвитку дитини та її перспективи.

Діагностична діяльність психолога, вчителя, вихователя передбачає співпрацю не тільки з педагогами-колегами, але і з батьками, м рамотное спілкування з якими дозволяє нерідко отримати дуже важливу інформацію про внутрішній світ дитини. Успішному втіленню в практику принципу співробітництва та ряду Друть вищеназваних принципів сприяють такі якості дослідників, як контактність, спрямованість на дітей, емпатія, спостережливість щодо проявів психіки, здатність підтримувати в оточуючих почуття довіри та симпатії. [6, c 34]

Таким чином, вивчаючи психіку дитини, слід враховувати методологічні принципи психологічного дослідження. Можливість використання методу спостереження в психології взагалі і дитячої психології зокрема заснована на методологічному принципі єдності свідомості та діяльності. Оскільки психіка дитини формується і виявляється у його діяльності - у діях, словах, жестах, міміці і т.д., ми можемо на підставі цих зовнішніх проявів, на підставі актів поведінки судити про внутрішні психічних процесах і станах.

Етапи наукового дослідження

Традиційно виділяють наступні етапи:

Визначення мети (для чого, навіщо воно здійснюється?);
Вибір об'єкта (який індивід або якого роду група підлягає вивченню?);
Уточнення предмета дослідження (які саме сторони поведінки розкривають зміст досліджуваних психічних феноменів?);
Планування ситуацій (у яких випадках або при яких умовах предмет досліджень виявляє себе найбільш чітко?);
Встановлення тривалості загального часу досліджень;
Вибір способів реєстрації досліджуваного матеріалу (як вести записи?);
Прогнозування можливих помилок і пошук можливостей їх запобігання;

Виправлення програми дослідження;
Етап проведення дослідження;
Обробка та інтерпретація отриманої інформації.

4. Емпіричні методи дослідження дитячої психіки: природний і формуючий експеримент в дитячій психології

Експеримент (від лат. "Проба, досвід") - провідний метод наукового пізнання, в тому числі й психологічних досліджень. Спрямований на виявлення причинно-наслідкових залежностей. Характеризується створенням оптимальних умов для вивчення певних явищ, а також цілеспрямованим і контрольованим зміною цих умов.

На відміну від спостереження, експеримент - активний спосіб пізнання реальності, він передбачає планомірне втручання вченого в досліджувану ситуацію, управління нею. Якщо пасивне спостереження дозволяє нам відповісти на питання "Як? Яким чином щось відбувається?", То експеримент дає можливість знайти відповідь на питання іншого роду - "Чому це відбувається?"

Одне з основних понять при описі експерименту - змінна. Так називають будь-який реальний умова ситуації, що може бути змінено. Експериментатор маніпулює змінними, тоді як спостерігач чекає, поки виникне то зміна, що експериментатор виробляє на свій розсуд.

Зазвичай в експерименті беруть участь дві групи випробовуваних / експериментальна і контрольна. У роботу першої з них вводиться змінна (одна або декілька), а й роботу іншої - не вводиться. Якщо всі інші умови експерименту однакові, а самі групи схожі за своїм складом, то можна довести, що гіпотеза є істинною або помилковою.

Залежно * від умов діяльності даний метод підрозділяється на лабораторний і »природний.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально організованих умовах, що відрізняються від реальних. При цьому зазвичай застосовуються технічні засоби та спеціальна апаратура. Дії піддослідних повністю визначаються інструкціями.

Експерименту такого роду притаманні свої достоїнства і недоліки. Ось їх приблизний перелік:

1. Забезпечується висока точність результатів.

2. Створюються оптимальні умови для дослідження психологічних явищ.

3. Здійснюється майже повний контроль за всіма змінними.

4. Можливі повторні дослідження в аналогічних умовах.

1. Умови діяльності випробовуваних не відповідають реальним.

2. Піддослідні знають про те, що вони є об'єктами досліджень.

Багато значущі досягнення психологічної науки стали наслідком використання лабораторних експериментів. Проте далеко не завжди отримані при цьому результати піддаються правомірному перенесення в навколишню дійсність.

Природний експеримент проводиться в реальних умовах при цілеспрямованому варіюванні деяких з них дослідником. У психології, як правило, застосовується для вивчення особливостей поведінки.

Природний експеримент, спрямований на вирішення завдань педагогіки та педагогічної психології, зазвичай називають психолого-педагогічною.

Значний внесок у методику організації такого роду експериментів вніс вітчизняний вчений Олександр Федорович Лазурський (1910). Наприклад, до теперішнього часу використовується запропонована ним схема експериментального розвитку психологічних якостей, що включає:

- Вимірювання проявів особливостей особистості досліджуваних;

соціально-педагогічний вплив на них з метою підвищення рівня відстаючих якостей;
повторне вимірювання проявів особистісних властивостей досліджуваних;
порівняння результатів першого і другого вимірювань;

-Висновки про ефективність здійснених впливів як педагогічних прийомів, що призвели до зафіксованим результатам.

За характером дій дослідника розрізняють констатуючий і формуючий експерименти.

Перший з них передбачає виявлення існуючих психічних особливостей або рівнів розвитку відповідних якостей, а також констатацію відносин причин і наслідків.

Формуючий експеримент передбачає активне, цілеспрямоване вплив дослідника на досліджуваних для того, щоб виробити певні властивості або якості. Це дозволяє розкрити механізми, динаміку, закономірності утворення психічних феноменів, визначити умови їх ефективного розвитку.

Далі в залежності від ступеня розробленості проблеми виділяють експерименти:

пошукові, спрямовані на отримання принципово нових результатів у малодослідженою області. Такі експерименти проводяться, коли невідомо, чи існує причинно-наслідковий зв'язок між змінними, або в тих випадках, коли не встановлено характер змінної.

- Уточнюючі, метою яких є визначення кордонів, в межах яких поширена дія даної теорії або закону. При цьому зазвичай у порівнянні з вихідними експериментами варіюються умови, методика, об'єкти дослідження.

критичні, що організовуються в цілях спростування існуючої теорії або закону новими фактами.
відтворюють, що передбачають точне повторення експериментів попередників для визначення достовірності, надійності та об'єктивності отриманих ними результатів.

Коротко опишемо зміст основних етапів експериментального дослідження;

1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ЕТАП, що включає в себе визначення теми дослідження, попередню постановку проблеми, вивчення необхідної наукової літератури, уточнення проблеми, вибір об'єкта і предмета дослідження, формулювання гіпотези.

2. ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП, що передбачає складання програми експерименту, в тому числі вибір змінних, аналіз шляхів досягнення «чистоти» експерименту, визначення оптимальної послідовності експериментальних дій, розробку способів фіксації та аналізу результатів, підготовку необхідного обладнання, складання інструкції випробуваним.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ ЕТАП, що поєднує всю передбачену заздалегідь сукупність дослідницької роботи від інструктування та мотивування піддослідних до реєстрації результатів.
Інтерпретаційна ЕТАП, змістом якого є формулювання висновку про підтвердження або спростування гіпотези на аналізу отриманих результатів, а також підготовка наукового звіту.

5. Особливості психологічних спостережень над дітьми

Спостереження - найдавніший метод пізнання. Його примітивною формою - життєвими спостереженнями користується кожна людина в повсякденній практиці. Реєструючи факти навколишнього соціальної дійсності і свою поведінку, людина намагається з'ясувати причини тих чи інших вчинків і дій.

Він неодмінно базується на двох принципах:

пасивності суб'єкта пізнання, яке виражається у відмові від втручання в процеси, що вивчаються для збереження природності їх перебігу;
безпосередності сприйняття, що передбачає обмеження можливості отримання даних межами наочно представленої ситуації теперішнього часу (спостерігається зазвичай те, що відбувається "тут і тепер").

У психології під спостереженням розуміють метод вивчення психічних особливостей індивідів на основі фіксації проявів їхньої поведінки.

Неможливо спостерігати внутрішні, суб'єктивні сутності мислення, уяви, волі, темпераменту, характеру, здібностей тощо, взяті самі по собі, поза конкретних зовнішніх проявів. Предметом спостережень служать вербальні та невербальні акти поведінки, що мають місце в певній ситуації або середовищі.

Так, вивчаючи людей, дослідник може спостерігати:

мовленнєву діяльність (зміст, послідовність, тривалість, частоту, спрямованість, інтенсивність ...);
експресивні реакції (виразні рухи обличчя, тіла);
положення тіл у просторі (переміщення, нерухомість, дистанцію, швидкість, напрямок рухів ...);
фізичні контакти (торкання, поштовхи, удари, передачі, спільні зусилля ...).

Спостереження - це найпростіший і найбільш поширений з усіх об'єктивних методів у психології. Наукове спостереження безпосередньо стикається зі звичайним життєвим спостереженням. Необхідно виділити загальні умови, яким взагалі має задовольняти спостереження, щоб бути науковим методом.

Перше основна вимога - наявність чіткої цільової установки: ясно усвідомлена мета повинна керувати спостерігачем. У відповідності з метою повинен бути визначений план спостереження, зафіксований у схемі. Плановість і систематичність спостереження складають найсуттєвішу рису його як наукового методу. Вони повинні виключити елемент випадковості, властивий житейському спостереженню. Таким чином, об'єктивність спостереження залежить, перш за все, від його плановості та систематичності. І, якщо спостереження виходить з чітко усвідомленої мети, то воно має набути виборчий характер. Спостерігати все взагалі чинності безмежного різноманіття існуючого абсолютно неможливо. Усяке спостереження, тому носить виборчий, частковий характер.

Спостереження стає методом наукового пізнання лише остільки, оскільки воно не обмежується простою реєстрацією фактів, а переходить до формулювання гіпотез з тим, щоб перевірити їх на нових спостереженнях.

Переваги і недоліки методу спостереження.

Найважливіше достоїнство методу спостереження полягає в тому, що воно здійснюється одночасно з розвитком досліджуваних явищ, процесів. Відкривається можливість безпосередньо сприймати поведінку людей у конкретних умовах і в реальному часі. Тобто зберігається природність умов діяльності. Ретельно підготовлена процедура спостережень забезпечує фіксацію всіх значущих елементів ситуації. Тим самим створюються передумови для її об'єктивного вивчення. Можливе використання різноманітних технічних засобів для реєстрації даних. Спостереження дозволяє широко, багатомірна охопити події, описати взаємодію всіх його учасників. Воно не залежить від бажання спостережуваного висловитися, коментувати ситуацію. Необов'язково отримання попередньої згоди піддослідних Об'єктивне спостереження, зберігаючи своє значення, по більшій частині повинно доповнюватися іншими методами дослідження.

Недоліки методу спостереження поділяються на дві групи: об'єктивні - це ті, недоліки, які не залежать від спостерігача і суб'єктивні - це ті, які безпосередньо залежать від спостерігача, тому що вони пов'язані з особистісними, професійними особливостями спостерігача.

До об'єктивних недоліків перш за все відносять:

обмеженість, принципово приватний характер кожної спостерігається ситуації. Тому, яким би всебічним і глибоким не був проведений аналіз, одержувані висновки можуть бути узагальнені і поширені на більш широкі ситуації тільки з величезною обережністю і при дотриманні багатьох вимог.
Складність, а часто й просто неможливість повторення спостережень. Соціальні процеси незворотні, їх не можна заново "програти", щоб дослідник зміг зафіксувати необхідні йому риси, елементи вже відбувся події.
Висока трудомісткість методу. Здійснення спостереження що передбачає і участь у зборі первинної інформації великого числа людей досить високої кваліфікації.

При проведенні діагностики дітей молодшого та середнього дошкільного віку слід мати на увазі як зміни форми гри, так і виникнення нового виду соціальної активності, що веде за собою розвиток дитини, міжособистісного спілкування. Діти цього віку вперше починають проявляти інтерес до однолітків як особистостям і включатися з ними в спільні ігри. Отже, методики слід розробляти так, щоб вони передбачали як спостереження в індивідуальній предметної діяльності, так і в колективній грі сюжетно-рольового плану. Її учасниками можуть бути не тільки діти, а й дорослі. Крім того, в цьому віці певною мірою вже можна спиратися на дані самосвідомості дітей і на оцінки, які самі вони дають іншим дітям і дорослим. Це особливо стосується прояву різних індивідуальних якостей у спілкуванні з оточуючими людьми.

У старшому дошкільному віці до видам діяльності додаються гри з правилами і виникають елементарні рефлексивні здібності. Старші дошкільники не тільки усвідомлюють та керуються у своїй поведінці деякими правилами міжособистісної взаємодії, особливо в іграх, але в певних межах можуть, займатися тим чи іншим видом діяльності (навчання, гра), аналізувати власне поведінки в ньому, давати оцінки себе і оточуючих людей.

Таким чином, вивчаючи дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні та поведінкові особливості. Це порівняно низький рівень свідомості та самосвідомості; домінування мимовільності пізнавальних процесів, їх низька опосередкованість мовою; слабке усвідомлення особистісних якостей, неадекватна самооцінка. З цього випливає, що кращим методом збору інформації та вивчення дітей - дошкільнят, є спостереження.

6. Методи вивчення спілкування і взаємин у дошкільній групі

СПОСТЕРЕЖЕННЯ У ВИВЧЕННІ Міжособистісне спілкування

Спостереження являє собою метод збору фактичного матеріалу з обов'язковим фіксуванням актів поведінки, їх кількісним та якісним аналізом і інтерпретацією даних.

Фіксування може здійснюватися у спеціально заготовлених бланках (протоколах) за допомогою пишучих засобів, а також по можливості технічних засобів (відеокамера, магнітофон і т. п.).

Спостереження, в якому метою дослідження є визначення статусу особистості в системі міжособистісного спілкування за допомогою фіксування кількості контактів у групі, називають контактометріей.

Рівень товариськості можна оцінити і опитувальними методами (оцінка рівня товариськості Ряховського).

Соціометрія

Для вивчення міжособистісних відносин в групі використовується метод соціометрії. Даний метод був розроблений Морено, а адаптований для дитячого саду Я.Л. Коломинский. Социометрию можна проводити з дітьми 4 років. Дітям надається право вибрати 3 чоловік з групи, за результатами вибору заповнюється социоматрица, соціограма і визначається соціометричний статус дитини в групі - зірка, популярний, непопулярний, ізольований.

За даними соціометрії проводиться корекційна робота для формування сприятливих взаємин у групі і підвищення статусу дитини у групі.

7. Малюнок як засіб вивчення сімейної мікросередовища дитини

Рисункові методики є високоінформативним засобом пізнання особистості дитини, так як, малюючи, дитина відображає своє ставлення до малюються об'єктах. При аналізі дитячих малюнків вивчається послідовність зображення членів сім'ї, що вказує на значимість їх ролі в сім'ї; просторове розташування членів сім'ї, що є, як вважає автор, показником їх емоційної близькості; складу намальованої сім'ї у порівнянні з реальною; 4) відмінності між графічними презентаціями у формі , пропорціях, деталях, у величині.

Популярність рісуночних методик пояснюється кількома причинами.

Процес малювання надає виняткове, розгальмовуються дію на дитину, зменшує напругу, що виникає при психологічному обстеженні, сприяє встановленню емоційного контакту з дитиною.
Малюнки зручні в застосуванні: по-перше, аркуш паперу й олівець - це весь необхідний інструментарій, а по-друге, дитина як би сам фіксує за допомогою олівця свої дії, рух думки. Це дає можливість психологу більше звертати увагу на зміни емоційного стану досліджуваного, відзначати особливості процесу малювання.
Рисункові методики (зокрема, малюнок сім'ї) - високоінформативні засіб пізнання особистості дитини, що відбиває те, як дитина сприймає себе і інших членів сім'ї, які почуття він переживає в сім'ї.
Процес малювання, особливо при зображенні значущих для дитини ситуацій, має психотерапевтичним дією. У малюнку дитина як би позбавляється від особистої напруги, програє можливі вирішення ситуації.

Розгорнута система аналізу та інтерпретації малюнка сім'ї була вперше представлена в роботі У. Вольфа. Він давав дітям завдання: «Намалюй свою сім'ю». У малюнку автор аналізував: 1) послідовність зображення членів сім'ї, що вказує на значимість їх ролі в сім'ї: дитина починає малюнок з більш значущого особи і закінчує менш значущим, 2) просторове розташування членів сім'ї, що є, як вважає автор, показником їх емоційної близькості; 3) склад намальованої сім'ї у порівнянні з реальною (відсутність члена сім'ї у малюнку - рідкісний випадок; часто воно виражає прагнення позбутися від емоційно неприйнятного члена сім'ї); 4) відмінності між графічними презентаціями у формі, пропорціях, деталях, у величині. Невідповідність співвідношення величин в малюнку реальному стану речей вказує на те, що розмір детермінована в більшій мірі психічними чинниками, ніж фактами реальності. Зображення дитиною інших членів сім'ї неадекватно великими У. Вольф пов'язує з сприйняттям їх домінантності, малювання великим себе - з почуттям своєї значущості в сім'ї. Інтерпретуючи відмінності у зображенні окремих частин тіла, автор спирається на припущення, що ці відмінності породжуються особливими переживаннями, пов'язаними з функціями даних частин тіла.

Узагальнюючи, можна сказати, що У. Вольф виділив ті характеристики малюнка, які пізніше будуть складати основну частину інтерпретації в інших авторів.

Різні автори вносять свій внесок у розробку методики малюнка сім'ї, розширюючи діапазон інтерпретованих параметрів методики. Незважаючи на відмінності у схемах інтерпретації, варіації процедур, можна умовно виділити основні параметри інтерпретації малюнка: а) структура малюнка сім'ї; б) особливості намальованих членів сім'ї; в) процес малювання.

Інтерпретація структури малюнка сім'ї (розташування фігур, порівняння складів намальованою і реальної родини). Отримавши інструкцію "намалюй свою сім'ю», дитина не просто вирішує творчу задачу, але в першу чергу певним чином структурує уявну соціальну ситуацію. Вважається, що таке завдання надає дитині можливість виразити свої почуття до інших членів сім'ї, суб'єктивну оцінку власного місця в сім'ї. Ці психологічні параметри відображаються в особливостях структури сім'ї і, отже, можуть бути ідентифіковані фахівцем. Такий підхід грунтується на гіпотезі про те, що структура малюнка сім'ї не є випадковою, а пов'язана з пережитими і сприймаються сімейних відносинах; відображає загальне ставлення до малюнка сім'ї, яка може бути адекватно оцінена лише за допомогою інтерпретації конкретних параметрів структури малюнка сім'ї.

8. Близнюковий метод вивчення дитячої психіки

МЕТОДИ Психогенетика (від грец. Psyche - душа, genos - походження) - методи, що дозволяють визначити вплив спадкових чинників і середовища на формування тих чи інших психічних особливостей людини. Найбільш інформативним є метод близнюків. Він заснований на тому, що монозиготні (однояйцеві) близнюки мають ідентичний генотип, дизиготних (двуяйцевие) - неідентичних; при цьому члени блізнецових пар будь-якого типу повинні мати подібну середу виховання. Тоді більше внутрипарное подібність монозиготних близнюків в порівнянні з дизиготних може свідчити про наявність спадкових впливів на мінливість досліджуваної ознаки. Істотне обмеження цього методу полягає в тому, що схожість власне психологічних ознак монозиготних близнят може мати і негенетическое походження. Що ж до аналізу успадкованого нормальних психологічних ознак, то даний метод, взятий ізольовано від інших методів психогенетики, надійних відомостей не дає, бо відмінності між популяціями в розподілі тієї чи іншої психологічної особливості можуть викликатися соціальними причинами, звичаями і т. д. У дитячій психології Докладно описано дослідження В.С. Мухіної, в якому автор вивчала власних дітей - близнюків, вела щоденникові записи й аналізувала дані. Даний метод добре відображає вплив середовища на розвиток особистості, а також показує вплив власної активності на психічний розвиток.

9. Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини. Співвідношення генотипу та фенотипу в дитячому віці

У психології створено багато теорій, по-різному пояснюють психічний розвиток дитини, його витоки. Їх можна об'єднати у два великих напрями - биологизаторское і Соціологізаторскіе. У биологизаторской напрямку дитина розглядається як істота біологічна, наділена від природи певними здібностями, рисами характеру, формами поведінки. Спадковість визначає весь хід його розвитку - і його темп, швидкий або уповільнений, і його межа-буде дитина обдарованим, багато чого досягне або виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає всього лише умовою такого спочатку зумовленого розвитку, як би виявляють те, що дано дитині до його народження.

Е. Геккелем в XIX столітті був сформульований закон: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скорочене повторення філогенезу (історичного розвитку).

Перенесений у вікову психологію, біогенетичний закон дозволив уявити розвиток психіки дитини як повторення основних стадій біологічної еволюції і етапів культурно-історичного розвитку людства. Ось як описує розвиток дитини один з прихильників теорії рекапитуляции В. Штерн: дитина в перші місяці свого життя перебуває на стадії ссавця, у другому півріччі досягає стадії вищої ссавця - мавпи, потім - початкових щаблів людського стану; розвитку первісних народів; починаючи з надходження до школу засвоює людську культуру - спочатку в дусі античного і старозавітного світу, пізніше (у підлітковому віці) фанатизму християнської культури і лише до зрілості піднімається до рівня культури Нового часу.

Протилежний підхід до розвитку психіки дитини спостерігається в Соціологізаторскіе напрямку. Його витоки - в ідеях філософа XVII століття Джона Локка. Він вважав, що дитина з'являється на світ з душею чистою, як біла воскова дошка (tabula rasa). На цій дошці вихователь може написати все, що завгодно, і дитина, не обтяжений спадковістю, виросте таким, яким його хочуть бачити близькі дорослі.

Очевидно, що обидва підходи - і биологизаторские, і Соціологізаторскіе - страждають однобічністю, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. Крім того, процес розвитку позбавляється властивих йому якісних змін і суперечностей: в одному випадку запускаються спадкові механізми і розгортається те, що містилося з самого початку в задатках, в іншому - під впливом середовища купується все більший і більший досвід. Розвиток дитини, що не проявляє власної активності, нагадує скоріше процес зростання, кількісного збільшення або накопичення.

Що розуміється під біологічним і соціальним факторами розвитку в даний час?

Біологічний фактор включає в себе, перш за все, спадковість. Немає єдиної думки з приводу того, що саме в психіці дитини генетично обумовлено. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються, принаймні, два моменти - темперамент і задатки здібностей. У різних дітей центральна нервова система функціонує по-різному. Сильна і рухлива нервова система, з переважанням процесів збудження, дає холеричний, «вибуховий» темперамент, при врівноваженості процесів збудження і гальмування - сангвінічний.

Спадкові задатки надають своєрідність процесу розвитку здібностей, полегшуючи або ускладнюючи його. Розвиток здібностей залежить не тільки від задатків. Якщо дитина з абсолютним слухом не буде регулярно грати на музичному інструменті, успіхів у виконавському мистецтві він не доб'ється, і його спеціальні здібності не розвинуться. Якщо учень, який схоплює усе на ходу під час уроку, не займається сумлінно вдома, він не стане відмінником, незважаючи на свої дані, і його загальні здібності до засвоєння знань не отримають розвитку. Здібності розвиваються в діяльності. Взагалі власна активність дитини настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім фактором психічного розвитку.

Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості протікання внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона брала в цей час, можуть викликати затримку психічного розвитку дитини або інші відхилення. Позначається на подальший розвиток та сам процес народження, тому потрібно, щоб дитина уникнув родової травми і вчасно зробив перший вдих.

Другий фактор - середа. Природне середовище впливає на психічний розвиток дитини опосередковано - через традиційні в даній природній зоні види трудової діяльності і культуру, визначають систему виховання дітей. Безпосередньо впливає на розвиток соціальне середовище, у зв'язку з чим фактор середовища часто називають соціальним.

Важливий не тільки питання про те, що розуміти під біологічним і соціальним факторами, але й питання про їх співвідношення. Вільям Штерн висунув принцип конвергенції двох факторів. На його думку, обидва чинники в рівній мірі значимі для психічного розвитку дитини і визначають дві його лінії. Ці лінії розвитку (одна - дозрівання спадково даних здібностей та рис характеру, інша - розвиток під впливом найближчого оточення дитини) перетинаються, тобто відбувається конвергенція. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного і соціального, прийняті у вітчизняній психології, в основному, базуються на положеннях Л.С. Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових і соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість присутній у розвитку всіх психічних функцій дитини, але має як би різний питома вага. Елементарні функції (починаючи з відчуттів і сприйняття) більше обумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку людини, і спадкові задатки тут грають роль передумов, а не моментів, що визначають психічний розвиток. Чим складніше функція, що довший шлях її онтогенетичного розвитку, тим менше позначається на ній вплив спадковості. З іншого боку, середа теж завжди «бере участь» у розвитку. Ніколи ніякої ознака дитячого розвитку, в тому числі нижчі психічні функції, не є чисто спадковим.

Кожна ознака, розвиваючись, набуває щось нове, чого не було в спадкових задатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то посилюється, то послаблюється і відсувається на задній план. Роль кожного чинника в розвитку одного і того ж ознаки виявляється різною на різних вікових етапах. Наприклад, у розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитини розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а в розвитку психосексуальної роль спадкових моментів зростає в підлітковому віці.

Таким чином, єдність спадкових і соціальних впливів - це не постійне, раз і назавжди дане єдність, а диференційоване, змінюється в процесі самого розвитку. Психічний розвиток дитини не визначається механічним складанням двох факторів. На кожному етапі розвитку, по відношенню до кожного ознакою розвитку необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних і соціальних моментів, вивчати його динаміку.

10.Закономерності і рушійні сили психічного розвитку дитини

Закономірності проявляються в усіх сферах психіки і зберігаються протягом всього онтогенезу.

Нерівномірність і гетерохронность психічного розвитку.

Кожна психічна функція має особливим темпом і ритмом становлення, одні йдуть попереду інших, будучи базою для інших. У дитинстві інтенсивно розвиваються органи почуттів, в ранньому віці - мова, предметна діяльність.

Сенситивні періоди - найбільш сприятливі для становлення тієї чи іншої сторони психіки, загострюється чутливість до певних впливів.

психічний розвиток протікає стадіально, маючи складну спеціалізацію в часі.

Кожна вікова стадія має своїм темпом і ритмом. Найбільш швидко психічний розвиток йде від 0 до 3 років. Стадії не можна перебудовувати або змінити, кожна має свою цінністю Важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток. Стадії психічного розвитку характеризуються 3 компонентами:

Соціальна ситуація розвитку - співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки.
Провідна діяльність - діяльність, яка забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку, формування особистісних новоутворень, відбувається перебудова психічних процесів, виникають нові види діяльності.

Вікові новоутворення - новий тип будови особистості та її діяльність, психічні зміни, що у цьому віці, які визначають перетворення у свідомості дитини.

Т.О. Л.С. Виготський сформулював основний закон психічного розвитку:

«Сили, рушійні розвиток дитини в тому чи іншому віці, з неминучістю приводять до заперечення і руйнування самої основи розвитку всього віку, з внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку та перехід до наступної вікової ступеня».

У ході психічного розвитку відбувається диференціація та інтеграція процесів, властивостей, якостей.
Протягом психічного розвитку відбувається зміна причин, які його визначають.

змінюється взаємозв'язок біологічних і соціальних причин,
інше співвідношення соціальних причин.

5. Психіка відрізняється пластичністю.

Рушійні сили психічного розвитку - це протиріччя: між потребами особистості та зовнішніми обставинами, між її зрослими фізичними здібностями, духовними запитами і старими формами діяльності; між новими вимогами діяльності і несформованими вміннями та навичками.

Фактори психічного розвитку особистості - це те об'єктивно існуюче, що з необхідністю визначає її життєдіяльність в самому широкому сенсі слова.

Фактори психічного розвитку особистості можуть бути зовнішніми і внутрішніми. Зовнішніми факторами виступають навколишнє середовище та суспільство, в яких розвивається людина. Внутрішніми факторами розвитку особистості виступають біогенетичні і фізіологічні особливості людини та її психіки.

Передумови психічного розвитку особистості - це те, що надає певний вплив на індивіда, тобто зовнішні та внутрішні обставини, від яких залежать особливості, рівень її психічного розвитку.

Вони бувають зовнішніми і внутрішніми. Зовнішніми передумовами психічного розвитку особистості виступають якість та особливості виховання людини. Внутрішніми передумовами розвитку особистості виступають активність і бажання, а також мотиви і цілі, які перед собою ставить людина в інтересах свого вдосконалення як особистості.

11. Л.С. Виготський - творець психологічної теорії онтогенетичного розвитку

Віковий розвиток, особливо дитяче, - складний процес, який в силу ряду своїх особливостей призводить до зміни всієї особистості дитини на кожному віковому етапі. Для JLC. Виготського розвиток - це перш за все виникнення нового. Стадії розвитку характеризуються віковими новоутвореннями, тобто якостями або властивостями, яких не було раніше в готовому вигляді. Але нове «не падає з неба», як писав Л.С. Виготський, воно з'являється закономірно, підготовлене всім ходом попереднього розвитку.

Джерелом розвитку є соціальне середовище. Кожен крок у розвитку дитини змінює вплив на нього середовища: середовище стає зовсім іншою, коли дитина переходить від однієї вікової ситуації до наступної. Л.С. Виготський увів поняття «соціальна ситуація розвитку» - специфічне для кожного віку ставлення між дитиною і соціальним середовищем. Взаємодія дитини зі своїм соціальним оточенням, які виховують та навчальним його, і визначає той шлях розвитку, який призводить до виникнення вікових новоутворень.

Як дитина взаємодіє із середовищем? Л.С. Виготський виділяє дві одиниці аналізу соціальної ситуації розвитку - діяльність і переживання. Легко спостерігати зовнішню активність дитини, її діяльність. Але існує і внутрішній план, план переживань. Одну й ту ж ситуацію в сім'ї по-різному переживають різні діти, навіть діти одного віку - близнюки. У результаті на розвитку однієї дитини конфлікт між батьками, наприклад, позначиться слабо, а в іншого викличе невроз і інші відхилення. Один і той же дитина, розвиваючись, переходячи від одного віку до іншого, буде по-новому переживати ту ж саму сімейну ситуацію.

Соціальна ситуація розвитку змінюється на самому початку вікового періоду. До кінця періоду з'являються новоутворення, серед яких особливе місце займає центральне новоутворення, що має найбільше значення для розвитку на наступній стадії.

Л.С. Виготський розглянув динаміку переходів від одного віку до іншого. На різних етапах зміни в дитячій психіці можуть відбуватися повільно і поступово, а можуть - швидко і різко. Відповідно виділяються стабільні й кризові стадій розвитку. Для стабільного періоду характерно плавне протягом процесу розвитку, без різких зрушень і змін в особистості дитини. Незначні мінімальні зміни, що відбуваються протягом тривалого часу, зазвичай непомітні для оточуючих. Але вони накопичуються і в кінці періоду дають якісний стрибок у розвитку: з'являються вікові новоутворення. Тільки порівнявши початок і кінець стабільного періоду, можна уявити собі той величезний шлях, який пройшов дитина у своєму розвитку.

Стабільні періоди становлять більшу частину дитинства. Вони тривають, як правило, по кілька років. І вікові новоутворення, що з'являються повільно і, довго, виявляються стійкими, фіксуються в структурі особистості.

Крім стабільних, існують кризові періоди розвитку. У віковій психології немає єдиної думки з приводу криз, їх місця і ролі в психічному розвитку дитини. Частина психологів вважає, що дитяче розвиток повинен бути гармонійним, безкризовим. Кризи - ненормальне, «хворобливий» явище, результат неправильного виховання. Інша частина психологів стверджує, що наявність криз у розвитку закономірно. Більш того, за деякими уявленнями, дитина, не пережив по-справжньому кризу, не буде повноцінно розвиватися далі.

Л.С. Виготський надавав криз велике значення і розглядав чергування стабільних і кризових періодів як закон дитячого розвитку. В даний час у нас частіше говорять про переломних моментах у розвитку дитини, а власне кризові, негативні прояви відносять на рахунок особливостей її виховання, умов життя. Близькі дорослі можуть ці зовнішні прояви пом'якшити або, навпаки, підсилити.

Кризи, на відміну від стабільних періодів, тривають недовго, кілька місяців, при несприятливому збігу обставин розтягуючись до року або навіть двох років. Це короткі, але бурхливі стадії, протягом яких відбуваються значні зрушення у розвитку і дитина різко змінюється в багатьох своїх рисах. Розвиток може прийняти в цей час катастрофічного характеру.

Криза починається і завершується непомітно, його межі розмиті, невиразні. Загострення наступає в середині періоду. Для оточуючих дитини людей воно пов'язане зі зміною поведінки, появою «важковиховувані ™», як пише Л.С. Виготський. Дитина виходить з-під контролю дорослих, і ті заходи педагогічного впливу, які раніше мали успіх, тепер перестають діяти. Афективні спалахи, капризи, більш-менш гострі конфлікти з близькими - типова картина кризи, характерна для багатьох дітей. У школярів падає працездатність, послаблюється інтерес до занять, знижується успішність, іноді виникають болючі переживання, внутрішні конфлікти.

Однак у різних дітей кризові періоди проходять по-різному. Поведінка одного стає важче переносяться, а другий майже не змінюється, так само тихий і слухняний. Індивідуальних відмінностей під час криз набагато більше, ніж у стабільні періоди. І все ж у будь-якому випадку зміни є навіть у зовнішньому плані. Щоб їх помітити, потрібно порівняти дитини не з ровесником, важко переживають кризу, а з ним самим - таким, яким він був раніше. Кожна дитина має труднощі у спілкуванні з оточуючими, у кожного знижується темп просування у навчальній роботі.

Головні зміни, що відбуваються під час кризи, - внутрішні. Розвиток набуває негативного характеру. Що це означає? На перший план висуваються інволюційні процеси: розпадається, зникає те, що утворилося на попередній стадії. Дитина втрачає інтереси, ще вчора направляли всю його діяльність, відмовляється від колишніх цінностей і форм відносин. Але поряд із втратами створюється і щось нове. Новоутворення, що виникли в бурхливий, нетривалий період, виявляються нестійкими і в наступному стабільному періоді трансформуються, поглинаються іншими новоутвореннями, розчиняються в них і, таким чином, відмирають.

У кризові періоди загострюються основні суперечності: з одного боку, між збільшеними потребам ми дитини та її все ще обмеженими можливостями, з іншого - між новими потребами дитини і сформованими раніше відносинами з дорослими Зараз ці та деякі інші суперечності часто розглядаються як рушійні сили психічного розвитку.

Кризові та стабільні періоди розвитку чергуються. Тому вікова періодизація Л.С. Виготського має наступний вигляд: криза новонароджене ™ - дитячий вік (2 місяці - 1 рік) - криза 1 року - раннє дитинство (1-3 роки) - криза 3 років - дошкільний вік (3-7 років) - криза 7 років - шкільний вік (7-13 років) - криза 13 років - пубертатний вік (13-17 років) - криза 17 років.