Науково-дослідна діяльність вчителів в Росії на початку XX століття
Розвиток системи народної освіти в Росії в другій половині XIX ст. поставило влада і суспільство перед необхідністю вирішувати проблему все зростаючої потреби у вчителях середньої школи. У результаті були відкриті державні спеціальні вищі навчальні заклади: Петербурзький і Ніжинський історико-філологічні інститути, Петербурзький жіночий педагогічний інститут. Спочатку XX ст. активну участь у підготовці вчителів для чоловічих і жіночих гімназій прийняли, і деякі недержавні вузи: Педагогічний інститут ім. П. Г. Шелапутіна в Москві (пізніше перетворений у державний вуз), вищі жіночі курси в університетських містах (Петербурзі, Москві, Казані, Києві, Харкові, Новочеркаську, Томську), Петербурзька вільна школа П. Ф. Лесгафта, Психоневрологічний інститут і Педагогічна академія в Петербурзі та ряд інших.
Психолого-педагогічна підготовка вчителів народної школи в учительських інститутах, семінаріях та школах у цей період проводилася на досить високому рівні і включала в себе тривалий курс педагогіки з елементами психології, ознайомлення з приватними методиками і педагогічну практику. Що ж стосується університетів, то, як відомо, тільки в 1905 р . Міністерство народної освіти, після досить жвавій дискусії у пресі, прийняло циркуляр про введення курсів педагогіки лише в тих університетах, де "є підготовлені викладачі". У 1914 р . набув чинності закон, згідно з яким усі випускники цих навчальних закладів, які бажають стати вчителями, були зобов'язані здавати іспити з психології, педагогіки, логіки та методикою.
В кінці XIX-початку XX ст. провідною тенденцією розвитку вітчизняної педагогічної науки стала диференціація педагогічного знання. У цей період починають інтенсивно оформлятися як відносно самостійні галузі теорія виховання і теорія навчання, історія педагогіки, дефектологія, дошкільна та професійно-технічна педагогіка, теорія фізичного виховання, бурхливо розвиваються приватні методики. Одночасно йдуть і інтенсивні інтеграційні процеси: педагогіка отримує додатковий потужний імпульс для себе від розвивається загальної, вікової та педагогічної психології; звернення до знань у галузі медицини стимулює розвиток шкільної гігієни; запозичення методів психологічного дослідження призводить до утворення самостійного напряму - експериментальної педагогіки.
У цей час у працях і наукових дискусіях педагогів і психологів визначається співвідношення педагогічної теорії та практики, поділяються предмети психології та педагогіки, уточнюється категоріальний апарат останньої [2]. Йде активний пошук методологічних основ педагогічної науки на основі надзвичайно широкого філософського та концептуального плюралізму цієї епохи. Дослідження проводяться в різних на правліннях: синтетично-антропологічному, природному, соціологічному, філософсько-неоруссістском, опитніческом, релігійному провідепціалістском, тоталітарно-марксистському [3] та ін При наявності такої багатої палітри педагогічних ідей на рубежі XIX і XX ст. природним виглядає динамічний розвиток вітчизняної педагогічної науки. Дуже різняться позиції взаємно збагачували і доповнювали один одного. Однак єдиного центру, який координує науково-дослідну діяльність у галузі педагогіки, в цей час ще не було. В якості ініціаторів відповідних обговорень та досліджень виступали науково-педагогічні суспільства. Особливо в цьому відношенні слід відзначити Педагогічний музей Головного управління військово-навчальних закладів, що виникло на його базі Товариство експериментальної педагогіки в Петербурзі і Педагогічне товариство при Московському університеті.
Роль своєрідних тимчасових центрів науково-педагогічної думки початку XX ст. успішно виконували численні педагогічні та психологічні з'їзди, наприклад, з педагогічної психології (1906-1909рр.) та експериментальної педагогіки (1910, 1911, 1916 рр..). Виникнувши на хвилі потужного громадського руху 1890-х рр.. як засіб професійної консолідації, вони нерідко ставали трибуною наукових дискусій. Видані матеріали з'їздів зробили великий стимулюючий вплив на розвиток науково-педагогічних ідей. Особливе значення мав Другий з'їзд з педагогічної психології, організований за активної участі вчених Психоневрологічного інституту в 1908 р ., В числі обговорюваних проблем пильну увагу приділено було розробці наукових основ викладання педагогіки та психології як навчальних дисциплін [4].
Ареною для науково-педагогічних дискусій була також і велика педагогічна періодика. Число педагогічних журналів у Росії до 1916 р . сягала понад 300. Знайомство з кращими з них, наприклад, з такими, як "Русская школа", "Вестник воспитания", "Виховання і навчання", "Педагогічний збірник", приводить до висновку, що публікувалися в них автори пильно стежили за розвитком педагогічних ідей та станом освіти, як у Росії, так і за кордоном: систематично інформували читачів про новації західного реформаторського педагогічного руху та вітчизняної експериментальної педагогіки і психології, давали докладні критичні відгуки про нові наукові книгах і методиках, виданнях дитячої літератури, узагальнювали передовий педагогічний досвід. Редактори прагнули залучати до співпраці провідних вчених.
У ці роки видається безліч наукових праць як зарубіжних, так і вітчизняних авторів: В. М. Бехтерєва, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаєва, П. Ф. Каптерева, І. О. Сікорського , А. Лая, Е. Меймана та ін Ідеї наукової педагогіки інтенсивно відображаються у навчальній та навчально-методичної літератури і тим самим надають коригуючий вплив на професійну діяльність педагогів-практиків.
З'являються спеціальні підручники з педагогіки М. І. Демкова, К.В. Ельііцкого, П. В. Євстаф'єва, С.І. Митропольського, М.А. Олесницького, П. Д. Юркевича та ін Зрозуміло, це був лише перший досвід оформлення вітчизняної педагогіки як навчальної дисципліни, і лише тільки намітився поступовий перехід від рецептурного викладу навчального матеріалу до теоретичного [5, с. 378-380].
У підсумку, відзначимо, викладачі педагогічних навчальних закладів на початку XX ст. мали вже досить великої наукової та навчально-методичною літературою, на яку тепер можна було спертися в навчанні, зокрема, при організації науково-дослідної роботи зі студентами. Безумовно, викладачі педагогіки в той час були багато в чому першопрохідцями, і в цих умовах роль неофіційного координуючого центру розвитку педагогіки як науки та навчальної дисципліни опинилися в змозі взяти на себе Педагогічна академія та Психоневрологічний інститут у Петербурзі.
За статутом Педагогічна академія була призначена для того, щоб "давати спеціальну освіту особам, які бажають присвятити себе педагогічній діяльності". Її слухачами в більшості своїй були вчителі з вищою університетською освітою. З ними проводилися спеціальні заняття з педагогіки і психології, російської мови та словесності, математики та фізики, історії і юридичних наук, географії і "новим мовам". До викладання тут були залучені видатні вчені і педагоги: В. І. Вернадський, І. П. Павлов, М. М. Ковалевський, А. Ф. Лазурський, О. П. Нечаєв, А, М. Острогорський, Н.В. Сперанський та ін
Навчальний процес Академії відрізнявся не тільки освітньої, але й яскраво вираженої науково-дослідницькою спрямованістю. В якості основних методів навчання використовувалися практичні заняття, відвідування уроків відомих викладачів, проведення самостійних пробних уроків слухачів, наукові демонстрації, читання і розбір рефератів, психологічні, біологічні та гігієнічні дослідження. Крім того, були організовані спеціальні заняття з організації шкільних психологічних досліджень, де слухачі знайомилися "з технікою шкільних дослідів і основними методами обробки отриманого матеріалу" [6].
Два рази на рік влаштовувалися підсумкові конференції, на яких робилися доповіді про результати наукових досліджень, як викладачів, так і слухачів, і відбувався обмін думками з актуальних проблем наукових пошуків. Визначну роль у діяльності Педагогічної академії зіграв А. П. Нечаєв, якого сучасні дослідники по праву вважають основоположником вітчизняної експериментальної педагогіки і психології, а також педагогічної психології та педології. Саме йому належить заслуга в розробці методів експериментального вивчення учнів, якими він озброював і слухачів Педагогічної академії.
Психоневрологічний інститут академіка В. М. Бехтерєва також був створений як навчальний і науково-дослідна установа. У 1911 р . в ньому навчалося понад 3000 чоловік. Поряд з юристами та медиками тут готували вчителів з хорошою психолого-педагогічною підготовкою. Високий рівень викладання забезпечувався завдяки залученню великих вчених. В інституті працювали В. М. Бехтерєв, І. О. Бодуен де Куртене, М. Є. Введенський, П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаєв і ін
За статутом, крім вищих курсів університетського типу, для вирішення наукових завдань були створені наукові відділи та вчені збори. Для особливо успішних студентів передбачалися також можливість отримання наукового післявузівської освіти при інституті і оплачувані закордонні наукові відрядження [7]. Науково-дослідна діяльність в інституті була пов'язана з психологією, фізіологією і медициною. Для розвитку наукової педагогіки велике значення мали дослідження з педагогічної психології та дефектології.
Архівні документи свідчать про великий розмах досліджень, які вели як співробітники інституту, так і студенти, в тому числі і майбутні педагоги, під керівництвом провідних професорів. У спеціальній "Записці про психоневрологічному інституті", адресованої товаришеві міністра народної освіти, наводяться такі факти: «З останнього звіту за 1910 р . видно, що у вчених засіданнях Інституту за вказаний рік зроблено 24 доповіді, надруковано ... близько 250 наукових досліджень. З поточного року Інститут видає свій журнал "Вісник Психоневрологічного інституту", що виходить 5 книжками на рік ». Далі в документі йдеться про те, що для проведення наукових досліджень інституту Міністерством фінансів побудований Експериментальний клінічний інститут з вивчення алкоголізму. Крім того, при інституті відкриті нервово-хірургічна та фізико-терапевтична клініки з поліклініками, а також зразкова допоміжна школа для невстигаючих учнів [8]. По суті, це була перша експериментальна школа для дітей із затримкою психічного розвитку, де також проводилися наукові дослідження.
Безумовно, діяльність таких науково-навчальних комплексів, як Педагогічна академія та Психоневрологічний інститут, сприяла розвитку педагогічної науки і залучала до науково-дослідницької діяльності педагогів-практиків та студентів - майбутніх педагогів. Подібних установ у Росії більше не було.
Розглянемо, яким чином наукова діяльність студентів - майбутніх педагогів була організована в інших навчальних закладах різного типу. У класичних університетах у рамках сформованих традицій проводилися наукові семінари, курсові та дипломні роботи, діяли наукові гуртки. Університетський статут 1863 р . передбачав випускну наукову роботу, іменовану дисертацією. Випускники, які представили її, отримували ступінь кандидата, а всі інші - звання дійсного студента університету. Найбільш перспективних кандидатів залишали в якості стипендіатів для підготовки до звання приват-доцентів, а потім - професорського [9, с. 120, 172],
Науково-дослідна діяльність всіх студентів, у тому числі і майбутніх вчителів, організовувалася з різних дисциплін відповідно до спеціалізації. Цікаво відзначити, що бажаючі стати вчителями студенти університетів, усвідомлюючи дефіцит психолого-педагогічних знань, іноді самі проявляли ініціативу в цьому напрямку. Так, в одній зі статей журналу "Вісник виховання" за 1915 р . описується успішна робота студентського науково-педагогічного гуртка, створеного за ініціативою групи студентів-природничників трьома роками раніше при Московському університеті. Мета організації гуртка студенти визначали так: "хоча б в деякій мірі підготувати себе шляхом самоосвіти до майбутньої педагогічної діяльності".
Через три роки в гуртку налічувалося більше 140 осіб. У його роботі брали активну участь і деякі викладачі університету: професори І. П. Павлов і Г. І. Челпанов, приват-доценти П. П. Блонський та М. М. Рубінштейн. Основною формою його роботи було читання та обговорення наукових доповідей з психолого-педагогічної проблематики. Великий інтерес викликали студентські доповіді, тематика яких була дуже різноманітна: "Втома і школа", "Навіювання, її психологічний і педагогічне значення", "Евристичний метод викладання в математиці", "Про експериментальної педагогіки в інститутах Нечаєва та Россолімо", "Про значення методики в педагогічній практиці "і ін Автор статті звертав увагу й на велике виховне значення гуртка, що стимулювало самовиховання і духовне зростання студентів [10, с. 153-160].
Приклади залучення студентів до написання науково-дослідних робіт з педагогіки ми можемо зустріти і в духовних семінаріях Росії кінця ХГХ ст., Коли вони стали виконувати функції не тільки богословських, але і педагогічних вузів. Оскільки багато семінаристи пов'язували своє подальше життя з викладацькою діяльністю, в ході навчання вони виявляли підвищений інтерес до педагогіки. З початку 1890-х рр.. студенти церковно-практичного відділення Казанської духовної семінарії нерідко обирали педагогіку в якість своєї наукової спеціалізації і щорічно писали відповідні курсові роботи. За результатами випускного курсового твори присуджувалася ступінь кандидата богослов'я.
Тематика робіт різноманітна. Деякі відображають специфіку конфесійного навчального закладу ("Жіночі училища духовного відомства", "Діяльність російського духовенства у ставленні до народної освіти в минуле царювання"), інші розглядають власне педагогічні проблеми ("Покарання та нагороди як засобу морального виховання", "Песталоцці, його педагогічні погляди і діяльність "). Для кращих робіт характерний глибокий інтерес до поставлених педагогічних проблем, автори використовували новітні роботи з педагогіки. Багато випускників академії продовжили дослідну та науково-методичну розробку актуальних проблем педагогіки [П, с. 149 - 152]. Це було характерно і для інших духовних академій країни. Не випадково багато перші підручники з педагогіки для вчителів народної школи написані випускниками різних духовних академій (А. П. Мальцев, М. А. Олеспіцкій, П. Д. Юркевич та ін.)
У нечисленних державних педагогічних вузах науково-дослідна діяльність студентів також була представлена найчастіше тільки письмовими курсовими роботами (творами) навчально-дослідного рівня. Великою різноманітністю відрізнялася така робота в недержавних вищих навчальних закладах. Розглянемо докладніше, яким чином була організована науково-дослідна діяльність студентів у деяких з них.
Значного розмаху досягла вона на Московських вищих жіночих курсах Герье. Викладачі Московського університету привносили з собою на курси методи і форми університетської освіти. У навчальних планах поряд з лекціями передбачалися і практичні заняття ("семінаріуми", як їх тоді називали). У ході підготовки до них слухачки вивчали першоджерела, готували реферати, доповіді. Деякі семіпаріуми перетворювалися на серйозні наукові школи.
Особливе значення надавалося підготовки та написання випускних кваліфікаційних робіт - кандидатських творів. На Московських вищих жіночих курсах вони були введені з 1906 р . [12, с. 63]. Багато в чому вони відповідають рівню дипломної роботи сучасного випускника педагогічного вузу. У той час не давалося у введенні обгрунтування загальноприйнятих зараз категорій наукового дослідження (гіпотези, методів, наукової та практичної значимості), але ці роботи також представляли собою результат самостійного вивчення, аналізу та узагальнення першоджерел, фундаментальних монографій з визначеної проблеми.
Кандидатські твори писалися, як правило, за профілем основної спеціалізації. На історико-філософському факультеті деякі з них мали психолого-педагогічну спрямованість, наприклад: "Найголовніші моральні проблеми в художній творчості Л. М. Толстого"; "Чехов як изобразитель жіночої та дитячої психології"; "Діти у Достоєвського і Чехова"; "Виховні ідеї Руссо ";" Жіноча освіта в Росії в період діяльності імператриці Марії Федорівни з 1796 по 1828 рр.. ";" Педагогічні ідеали Рабле як виразника епохи Відродження "[13].
Безсумнівно, потужним стимулом для розвитку жіночої освіти стало відкриття в 1872 р . Вищих жіночих курсів у Москві, а потім і в Петербурзі - в 1878 р . Саме тут згодом були створені дворічні аспірантури.
Посилення психолого-педагогічної спрямованості навчання на Вищих жіночих курсах в останні роки їх роботи, природно, стало позначатися і на змісті науково-дослідної діяльності слухачок і аспіранток. У тематиці кандидатських творів і дисертаційних робіт все частіше фігурують психолого-педагогічні теми. Аналогічна "педагогізація" навчального процесу відбувалася і на інших вищих жіночих курсах: Казанських, Варшавських і т.д. [14],
Науково-дослідна діяльність студентів була характерна не тільки для закладів, які випускали вчителів з вищою освітою, а й для середніх педагогічних навчальних закладів - учительських інститутів. Прикладом може послужити Нижегородський учительський інститут, відкритий у 1911 р . Теоретичний курс педагогіки, який включав у себе дидактику, історію педагогіки, психологію, приватні методики, логіку, вивчалося протягом усіх трьох років навчання. Теоретична підготовка поєднувалася з педагогічною практикою в базовому міському училищі. Всі вихованці писали курсові роботи. Цим роботам (і психолого-педагогічним, і предметним) надавалося велике значення як ефективного засобу професійної підготовки та інтелектуального розвитку народних вчителів. Зазначимо, що переважна більшість вихованців інституту були вихідцями з селянського стану.
Педагогічна рада інституту неодноразово обговорював питання про курсових роботах. Викладачі не хотіли, щоб це були формальні роботи "з обов'язку і примусу", прагнули надати їм дослідний і раціональний характер. В основному роботи із загальноосвітніх дисциплін мали психолого-педагогічну спрямованість і об'єктивно вимагали творчого ставлення. Наприклад: "Психологія дитинства у творах А. П. Чехова" (словесність); "Питання про вивчення граматики в новітній російській методичній літературі" (російська мова); "Які розділи з російської історії при вторинному її проходження в IV класі вищого початкового училища можуть бути розширені у порівнянні з курсом I класу і чому? " (Історія) [15, с. 23, 146]. Курсова робота виконувалася учнями протягом усіх років навчання, тому в підсумку виходив досить грунтовну працю. Кожна робота рецензувався, а рецензія публікувалася в щорічному звітному виданні "Життя і діяльність Нижегородського учительського інституту". Це, безумовно, підвищувало відповідальність керівників та учнів.
Деякі роботи були настільки цікаві, що по їх утриманню влаштовувалися своєрідні наукові конференції. Так, у грудні 1914 р . вихованець III класу З. М. Раков виступив на загальних зборах учнів з повідомленням за матеріалами своєї курсової про наукові основи педагогіки та її зв'язки з іншими науками. Виступ викликав такий інтерес і дискусію, що обговорення висловлених ідей тривало ще два вечори.
Звернемо увагу на тему роботи. У той час педагогіка як наука і навчальна дисципліна, як вже говорилося вище, перебувала ще на етапі свого становлення. Найбільш кваліфіковані викладачі педагогіки вчительських інститутів прагнули розробляти наукові основи педагогіки і залучали до цього своїх учнів.
Автор згаданої курсової роботи почав її з критики І. Ф. Гербарт, який прагнув обгрунтувати теоретичні положення педагогіки, виходячи з етики та психології. Своїх слухачів З. М. Раков в результаті підвів до твердження, що педагогіка повинна "обгрунтовуватися на філософії, взятої в цілому". Далі були серйозні наукові висновки, наприклад: "рішення основного завдання педагогіки, можливо лише па основі філософії людської культури"; "педагогіка буде наукою до тих пір, поки буде черпати свої верховні поняття лише з досвіду"; "філософія ... має прийти на допомогу педагогіці ";" філософія - основа наукової підготовки вчителя і вихователя ". Логіка, етика і естетика, на думку З. М. Ракова, беруть участь у визначенні мети виховання.
Розмірковуючи про значення психології для педагогіки, вихованець інституту уклав, що вона допомагає забезпечити індивідуалізацію виховання і повинна передувати педагогічній практиці. Багато висловлювання в роботі свідчать про те, що цей майбутній народний учитель, вірно, розумів найважливіші психологічні закономірності, які лежать в основі педагогічної діяльності. Наприклад: "освітня завдання педагога полягає в тому, щоб ввести виховуваного у вічно живу справу духовної творчості", "вихователь повинен стати другом вихованця".
Слід зазначити, що він вільно поводився з наукової філософської та психолого-педагогічної термінологією. Наведемо як докази кілька тез: "вчення про зміст освіти має стояти на першому місці у педагогічній системі"; "єдність мети виховання не порушується існуванням логічного, моральної та естетичної цілей в силу єдності людської істоти".
Якщо врахувати, що ці проблеми наукової педагогіки та професійно-педагогічної підготовки вчителя вітчизняної школи на той час були предметом жвавої дискусії, а отже, готової відповіді вихованець інституту в літературі знайти не міг, можна говорити про дуже високому науково-дослідному рівні проведеної ним роботи.
Приклади подібного виконання письмових курсових робіт ми зустрічаємо і в інших вчительських інститутах країни. Відомо, яку блискучу теоретичну роботу "Криза сучасної педагогіки" виконав учень Полтавського педагогічного інституту А. С. Макаренка.
Таким чином, наведені нами факти свідчать про зародження елементів науково-дослідної діяльності в професійно-педагогічній освіті вчителя вітчизняної школи вже на початку XX ст. Прагнення творчо працюючих кваліфікованих викладачів педагогічних навчальних закладів поліпшити професійну підготовку вчителів призвело до запозичення в цих цілях деяких принципів вищої освіти університетського типу та збагачення ними освітнього процесу не тільки у вищих, а й середніх педагогічних навчальних закладах - учительських інститутах.
Список літератури
1. Іванов Є.О. Дискусія про проблеми вищої педагогічної освіти в Росії на рубежі XIX і XX ст. / / Педагогіка. 1999. № 6.
2. Єгоров С.Ф. Розвиток педагогічної теорії в Росії кінця XIX - початку XX ст. / / Радянська педагогіка. 1982. № б. С. 90-96; Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР: Кінець XIX - початок XX ст. / Под ред. Е. Д. Дніпрова, С. Ф. Єгорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебіева. М., 1991. С. 179; Плеханов Є.А. Російська парафіяльна школа 60-80-х рр.. XIX ст. / / Педагогіка. 2004. № 8. С. 78.
3. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття: лекції з педагогічної антропології та філософії освіти. М., 1994.
4. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 215. Л. 353.
5. Смирнов В.І. Вчитель і книга: Книга як джерело і засіб педагогічної підготовки російського вчителя (X - початок XX ст.). М "2003.
6. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 315. Л. 145, 444 - 445, 455.
7. РГИА. Ф. 733. Оп. 156. Д. 681. Л. 15, 21.
8. РГИА. Ф. 1129. 0л. 1. Д. 19. Л. 4.
9. Донін О.М. Університетські реформи в Росії: громадська думка і практика. Друга половина XIX століття. Саратов, 2003.
10. Студентський науково-педагогічний гурток при Московському університеті / / Вісник виховання. 1915. № 5.
11. Ісхакова Ф.Р. Педагогічна освіта в Казанської губернії в другій половині ХГХ-початку XX ст.: Дис. ... докт. пед. наук. Казань, 2002.
12. Нариси Московського педагогічного державного університету. М., 2002.
13. Центральний історичний архів м. Москви (ЦІАМ). Ф. 363. Оп. 4. Д. 13235; Д. 17615; Д. 11651. Л. 52 - 101; Д. 5212. Л. 29-97; Ф. 363. Оп. 4. Д. 637. Л. 46-106; Д. 5481. Л. 18-144; Д. 6537. Л. 53-125.
14. ЦІАМ. Ф. 733. 0п. 205. Д. 1641. Л. 8-10, 34; Оп. 155. Д. 1169. Л. 66.
15. Життя і діяльність Нижегородського учительського інституту, 1914/15 уч. м. Н. Новгород, 1915.
Розвиток системи народної освіти в Росії в другій половині XIX ст. поставило влада і суспільство перед необхідністю вирішувати проблему все зростаючої потреби у вчителях середньої школи. У результаті були відкриті державні спеціальні вищі навчальні заклади: Петербурзький і Ніжинський історико-філологічні інститути, Петербурзький жіночий педагогічний інститут. Спочатку XX ст. активну участь у підготовці вчителів для чоловічих і жіночих гімназій прийняли, і деякі недержавні вузи: Педагогічний інститут ім. П. Г. Шелапутіна в Москві (пізніше перетворений у державний вуз), вищі жіночі курси в університетських містах (Петербурзі, Москві, Казані, Києві, Харкові, Новочеркаську, Томську), Петербурзька вільна школа П. Ф. Лесгафта, Психоневрологічний інститут і Педагогічна академія в Петербурзі та ряд інших.
Психолого-педагогічна підготовка вчителів народної школи в учительських інститутах, семінаріях та школах у цей період проводилася на досить високому рівні і включала в себе тривалий курс педагогіки з елементами психології, ознайомлення з приватними методиками і педагогічну практику. Що ж стосується університетів, то, як відомо, тільки в
В кінці XIX-початку XX ст. провідною тенденцією розвитку вітчизняної педагогічної науки стала диференціація педагогічного знання. У цей період починають інтенсивно оформлятися як відносно самостійні галузі теорія виховання і теорія навчання, історія педагогіки, дефектологія, дошкільна та професійно-технічна педагогіка, теорія фізичного виховання, бурхливо розвиваються приватні методики. Одночасно йдуть і інтенсивні інтеграційні процеси: педагогіка отримує додатковий потужний імпульс для себе від розвивається загальної, вікової та педагогічної психології; звернення до знань у галузі медицини стимулює розвиток шкільної гігієни; запозичення методів психологічного дослідження призводить до утворення самостійного напряму - експериментальної педагогіки.
У цей час у працях і наукових дискусіях педагогів і психологів визначається співвідношення педагогічної теорії та практики, поділяються предмети психології та педагогіки, уточнюється категоріальний апарат останньої [2]. Йде активний пошук методологічних основ педагогічної науки на основі надзвичайно широкого філософського та концептуального плюралізму цієї епохи. Дослідження проводяться в різних на правліннях: синтетично-антропологічному, природному, соціологічному, філософсько-неоруссістском, опитніческом, релігійному провідепціалістском, тоталітарно-марксистському [3] та ін При наявності такої багатої палітри педагогічних ідей на рубежі XIX і XX ст. природним виглядає динамічний розвиток вітчизняної педагогічної науки. Дуже різняться позиції взаємно збагачували і доповнювали один одного. Однак єдиного центру, який координує науково-дослідну діяльність у галузі педагогіки, в цей час ще не було. В якості ініціаторів відповідних обговорень та досліджень виступали науково-педагогічні суспільства. Особливо в цьому відношенні слід відзначити Педагогічний музей Головного управління військово-навчальних закладів, що виникло на його базі Товариство експериментальної педагогіки в Петербурзі і Педагогічне товариство при Московському університеті.
Роль своєрідних тимчасових центрів науково-педагогічної думки початку XX ст. успішно виконували численні педагогічні та психологічні з'їзди, наприклад, з педагогічної психології (1906-1909рр.) та експериментальної педагогіки (1910, 1911, 1916 рр..). Виникнувши на хвилі потужного громадського руху 1890-х рр.. як засіб професійної консолідації, вони нерідко ставали трибуною наукових дискусій. Видані матеріали з'їздів зробили великий стимулюючий вплив на розвиток науково-педагогічних ідей. Особливе значення мав Другий з'їзд з педагогічної психології, організований за активної участі вчених Психоневрологічного інституту в
Ареною для науково-педагогічних дискусій була також і велика педагогічна періодика. Число педагогічних журналів у Росії до
У ці роки видається безліч наукових праць як зарубіжних, так і вітчизняних авторів: В. М. Бехтерєва, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаєва, П. Ф. Каптерева, І. О. Сікорського , А. Лая, Е. Меймана та ін Ідеї наукової педагогіки інтенсивно відображаються у навчальній та навчально-методичної літератури і тим самим надають коригуючий вплив на професійну діяльність педагогів-практиків.
З'являються спеціальні підручники з педагогіки М. І. Демкова, К.В. Ельііцкого, П. В. Євстаф'єва, С.І. Митропольського, М.А. Олесницького, П. Д. Юркевича та ін Зрозуміло, це був лише перший досвід оформлення вітчизняної педагогіки як навчальної дисципліни, і лише тільки намітився поступовий перехід від рецептурного викладу навчального матеріалу до теоретичного [5, с. 378-380].
У підсумку, відзначимо, викладачі педагогічних навчальних закладів на початку XX ст. мали вже досить великої наукової та навчально-методичною літературою, на яку тепер можна було спертися в навчанні, зокрема, при організації науково-дослідної роботи зі студентами. Безумовно, викладачі педагогіки в той час були багато в чому першопрохідцями, і в цих умовах роль неофіційного координуючого центру розвитку педагогіки як науки та навчальної дисципліни опинилися в змозі взяти на себе Педагогічна академія та Психоневрологічний інститут у Петербурзі.
За статутом Педагогічна академія була призначена для того, щоб "давати спеціальну освіту особам, які бажають присвятити себе педагогічній діяльності". Її слухачами в більшості своїй були вчителі з вищою університетською освітою. З ними проводилися спеціальні заняття з педагогіки і психології, російської мови та словесності, математики та фізики, історії і юридичних наук, географії і "новим мовам". До викладання тут були залучені видатні вчені і педагоги: В. І. Вернадський, І. П. Павлов, М. М. Ковалевський, А. Ф. Лазурський, О. П. Нечаєв, А, М. Острогорський, Н.В. Сперанський та ін
Навчальний процес Академії відрізнявся не тільки освітньої, але й яскраво вираженої науково-дослідницькою спрямованістю. В якості основних методів навчання використовувалися практичні заняття, відвідування уроків відомих викладачів, проведення самостійних пробних уроків слухачів, наукові демонстрації, читання і розбір рефератів, психологічні, біологічні та гігієнічні дослідження. Крім того, були організовані спеціальні заняття з організації шкільних психологічних досліджень, де слухачі знайомилися "з технікою шкільних дослідів і основними методами обробки отриманого матеріалу" [6].
Два рази на рік влаштовувалися підсумкові конференції, на яких робилися доповіді про результати наукових досліджень, як викладачів, так і слухачів, і відбувався обмін думками з актуальних проблем наукових пошуків. Визначну роль у діяльності Педагогічної академії зіграв А. П. Нечаєв, якого сучасні дослідники по праву вважають основоположником вітчизняної експериментальної педагогіки і психології, а також педагогічної психології та педології. Саме йому належить заслуга в розробці методів експериментального вивчення учнів, якими він озброював і слухачів Педагогічної академії.
Психоневрологічний інститут академіка В. М. Бехтерєва також був створений як навчальний і науково-дослідна установа. У
За статутом, крім вищих курсів університетського типу, для вирішення наукових завдань були створені наукові відділи та вчені збори. Для особливо успішних студентів передбачалися також можливість отримання наукового післявузівської освіти при інституті і оплачувані закордонні наукові відрядження [7]. Науково-дослідна діяльність в інституті була пов'язана з психологією, фізіологією і медициною. Для розвитку наукової педагогіки велике значення мали дослідження з педагогічної психології та дефектології.
Архівні документи свідчать про великий розмах досліджень, які вели як співробітники інституту, так і студенти, в тому числі і майбутні педагоги, під керівництвом провідних професорів. У спеціальній "Записці про психоневрологічному інституті", адресованої товаришеві міністра народної освіти, наводяться такі факти: «З останнього звіту за
Безумовно, діяльність таких науково-навчальних комплексів, як Педагогічна академія та Психоневрологічний інститут, сприяла розвитку педагогічної науки і залучала до науково-дослідницької діяльності педагогів-практиків та студентів - майбутніх педагогів. Подібних установ у Росії більше не було.
Розглянемо, яким чином наукова діяльність студентів - майбутніх педагогів була організована в інших навчальних закладах різного типу. У класичних університетах у рамках сформованих традицій проводилися наукові семінари, курсові та дипломні роботи, діяли наукові гуртки. Університетський статут
Науково-дослідна діяльність всіх студентів, у тому числі і майбутніх вчителів, організовувалася з різних дисциплін відповідно до спеціалізації. Цікаво відзначити, що бажаючі стати вчителями студенти університетів, усвідомлюючи дефіцит психолого-педагогічних знань, іноді самі проявляли ініціативу в цьому напрямку. Так, в одній зі статей журналу "Вісник виховання" за
Через три роки в гуртку налічувалося більше 140 осіб. У його роботі брали активну участь і деякі викладачі університету: професори І. П. Павлов і Г. І. Челпанов, приват-доценти П. П. Блонський та М. М. Рубінштейн. Основною формою його роботи було читання та обговорення наукових доповідей з психолого-педагогічної проблематики. Великий інтерес викликали студентські доповіді, тематика яких була дуже різноманітна: "Втома і школа", "Навіювання, її психологічний і педагогічне значення", "Евристичний метод викладання в математиці", "Про експериментальної педагогіки в інститутах Нечаєва та Россолімо", "Про значення методики в педагогічній практиці "і ін Автор статті звертав увагу й на велике виховне значення гуртка, що стимулювало самовиховання і духовне зростання студентів [10, с. 153-160].
Приклади залучення студентів до написання науково-дослідних робіт з педагогіки ми можемо зустріти і в духовних семінаріях Росії кінця ХГХ ст., Коли вони стали виконувати функції не тільки богословських, але і педагогічних вузів. Оскільки багато семінаристи пов'язували своє подальше життя з викладацькою діяльністю, в ході навчання вони виявляли підвищений інтерес до педагогіки. З початку 1890-х рр.. студенти церковно-практичного відділення Казанської духовної семінарії нерідко обирали педагогіку в якість своєї наукової спеціалізації і щорічно писали відповідні курсові роботи. За результатами випускного курсового твори присуджувалася ступінь кандидата богослов'я.
Тематика робіт різноманітна. Деякі відображають специфіку конфесійного навчального закладу ("Жіночі училища духовного відомства", "Діяльність російського духовенства у ставленні до народної освіти в минуле царювання"), інші розглядають власне педагогічні проблеми ("Покарання та нагороди як засобу морального виховання", "Песталоцці, його педагогічні погляди і діяльність "). Для кращих робіт характерний глибокий інтерес до поставлених педагогічних проблем, автори використовували новітні роботи з педагогіки. Багато випускників академії продовжили дослідну та науково-методичну розробку актуальних проблем педагогіки [П, с. 149 - 152]. Це було характерно і для інших духовних академій країни. Не випадково багато перші підручники з педагогіки для вчителів народної школи написані випускниками різних духовних академій (А. П. Мальцев, М. А. Олеспіцкій, П. Д. Юркевич та ін.)
У нечисленних державних педагогічних вузах науково-дослідна діяльність студентів також була представлена найчастіше тільки письмовими курсовими роботами (творами) навчально-дослідного рівня. Великою різноманітністю відрізнялася така робота в недержавних вищих навчальних закладах. Розглянемо докладніше, яким чином була організована науково-дослідна діяльність студентів у деяких з них.
Значного розмаху досягла вона на Московських вищих жіночих курсах Герье. Викладачі Московського університету привносили з собою на курси методи і форми університетської освіти. У навчальних планах поряд з лекціями передбачалися і практичні заняття ("семінаріуми", як їх тоді називали). У ході підготовки до них слухачки вивчали першоджерела, готували реферати, доповіді. Деякі семіпаріуми перетворювалися на серйозні наукові школи.
Особливе значення надавалося підготовки та написання випускних кваліфікаційних робіт - кандидатських творів. На Московських вищих жіночих курсах вони були введені з
Кандидатські твори писалися, як правило, за профілем основної спеціалізації. На історико-філософському факультеті деякі з них мали психолого-педагогічну спрямованість, наприклад: "Найголовніші моральні проблеми в художній творчості Л. М. Толстого"; "Чехов як изобразитель жіночої та дитячої психології"; "Діти у Достоєвського і Чехова"; "Виховні ідеї Руссо ";" Жіноча освіта в Росії в період діяльності імператриці Марії Федорівни з 1796 по 1828 рр.. ";" Педагогічні ідеали Рабле як виразника епохи Відродження "[13].
Безсумнівно, потужним стимулом для розвитку жіночої освіти стало відкриття в
Посилення психолого-педагогічної спрямованості навчання на Вищих жіночих курсах в останні роки їх роботи, природно, стало позначатися і на змісті науково-дослідної діяльності слухачок і аспіранток. У тематиці кандидатських творів і дисертаційних робіт все частіше фігурують психолого-педагогічні теми. Аналогічна "педагогізація" навчального процесу відбувалася і на інших вищих жіночих курсах: Казанських, Варшавських і т.д. [14],
Науково-дослідна діяльність студентів була характерна не тільки для закладів, які випускали вчителів з вищою освітою, а й для середніх педагогічних навчальних закладів - учительських інститутів. Прикладом може послужити Нижегородський учительський інститут, відкритий у
Педагогічна рада інституту неодноразово обговорював питання про курсових роботах. Викладачі не хотіли, щоб це були формальні роботи "з обов'язку і примусу", прагнули надати їм дослідний і раціональний характер. В основному роботи із загальноосвітніх дисциплін мали психолого-педагогічну спрямованість і об'єктивно вимагали творчого ставлення. Наприклад: "Психологія дитинства у творах А. П. Чехова" (словесність); "Питання про вивчення граматики в новітній російській методичній літературі" (російська мова); "Які розділи з російської історії при вторинному її проходження в IV класі вищого початкового училища можуть бути розширені у порівнянні з курсом I класу і чому? " (Історія) [15, с. 23, 146]. Курсова робота виконувалася учнями протягом усіх років навчання, тому в підсумку виходив досить грунтовну працю. Кожна робота рецензувався, а рецензія публікувалася в щорічному звітному виданні "Життя і діяльність Нижегородського учительського інституту". Це, безумовно, підвищувало відповідальність керівників та учнів.
Деякі роботи були настільки цікаві, що по їх утриманню влаштовувалися своєрідні наукові конференції. Так, у грудні
Звернемо увагу на тему роботи. У той час педагогіка як наука і навчальна дисципліна, як вже говорилося вище, перебувала ще на етапі свого становлення. Найбільш кваліфіковані викладачі педагогіки вчительських інститутів прагнули розробляти наукові основи педагогіки і залучали до цього своїх учнів.
Автор згаданої курсової роботи почав її з критики І. Ф. Гербарт, який прагнув обгрунтувати теоретичні положення педагогіки, виходячи з етики та психології. Своїх слухачів З. М. Раков в результаті підвів до твердження, що педагогіка повинна "обгрунтовуватися на філософії, взятої в цілому". Далі були серйозні наукові висновки, наприклад: "рішення основного завдання педагогіки, можливо лише па основі філософії людської культури"; "педагогіка буде наукою до тих пір, поки буде черпати свої верховні поняття лише з досвіду"; "філософія ... має прийти на допомогу педагогіці ";" філософія - основа наукової підготовки вчителя і вихователя ". Логіка, етика і естетика, на думку З. М. Ракова, беруть участь у визначенні мети виховання.
Розмірковуючи про значення психології для педагогіки, вихованець інституту уклав, що вона допомагає забезпечити індивідуалізацію виховання і повинна передувати педагогічній практиці. Багато висловлювання в роботі свідчать про те, що цей майбутній народний учитель, вірно, розумів найважливіші психологічні закономірності, які лежать в основі педагогічної діяльності. Наприклад: "освітня завдання педагога полягає в тому, щоб ввести виховуваного у вічно живу справу духовної творчості", "вихователь повинен стати другом вихованця".
Слід зазначити, що він вільно поводився з наукової філософської та психолого-педагогічної термінологією. Наведемо як докази кілька тез: "вчення про зміст освіти має стояти на першому місці у педагогічній системі"; "єдність мети виховання не порушується існуванням логічного, моральної та естетичної цілей в силу єдності людської істоти".
Якщо врахувати, що ці проблеми наукової педагогіки та професійно-педагогічної підготовки вчителя вітчизняної школи на той час були предметом жвавої дискусії, а отже, готової відповіді вихованець інституту в літературі знайти не міг, можна говорити про дуже високому науково-дослідному рівні проведеної ним роботи.
Приклади подібного виконання письмових курсових робіт ми зустрічаємо і в інших вчительських інститутах країни. Відомо, яку блискучу теоретичну роботу "Криза сучасної педагогіки" виконав учень Полтавського педагогічного інституту А. С. Макаренка.
Таким чином, наведені нами факти свідчать про зародження елементів науково-дослідної діяльності в професійно-педагогічній освіті вчителя вітчизняної школи вже на початку XX ст. Прагнення творчо працюючих кваліфікованих викладачів педагогічних навчальних закладів поліпшити професійну підготовку вчителів призвело до запозичення в цих цілях деяких принципів вищої освіти університетського типу та збагачення ними освітнього процесу не тільки у вищих, а й середніх педагогічних навчальних закладах - учительських інститутах.
Список літератури
1. Іванов Є.О. Дискусія про проблеми вищої педагогічної освіти в Росії на рубежі XIX і XX ст. / / Педагогіка. 1999. № 6.
2. Єгоров С.Ф. Розвиток педагогічної теорії в Росії кінця XIX - початку XX ст. / / Радянська педагогіка. 1982. № б. С. 90-96; Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР: Кінець XIX - початок XX ст. / Под ред. Е. Д. Дніпрова, С. Ф. Єгорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебіева. М., 1991. С. 179; Плеханов Є.А. Російська парафіяльна школа 60-80-х рр.. XIX ст. / / Педагогіка. 2004. № 8. С. 78.
3. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття: лекції з педагогічної антропології та філософії освіти. М., 1994.
4. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 215. Л. 353.
5. Смирнов В.І. Вчитель і книга: Книга як джерело і засіб педагогічної підготовки російського вчителя (X - початок XX ст.). М "2003.
6. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 315. Л. 145, 444 - 445, 455.
7. РГИА. Ф. 733. Оп. 156. Д. 681. Л. 15, 21.
8. РГИА. Ф. 1129. 0л. 1. Д. 19. Л. 4.
9. Донін О.М. Університетські реформи в Росії: громадська думка і практика. Друга половина XIX століття. Саратов, 2003.
10. Студентський науково-педагогічний гурток при Московському університеті / / Вісник виховання. 1915. № 5.
11. Ісхакова Ф.Р. Педагогічна освіта в Казанської губернії в другій половині ХГХ-початку XX ст.: Дис. ... докт. пед. наук. Казань, 2002.
12. Нариси Московського педагогічного державного університету. М., 2002.
13. Центральний історичний архів м. Москви (ЦІАМ). Ф. 363. Оп. 4. Д. 13235; Д. 17615; Д. 11651. Л. 52 - 101; Д. 5212. Л. 29-97; Ф. 363. Оп. 4. Д. 637. Л. 46-106; Д. 5481. Л. 18-144; Д. 6537. Л. 53-125.
14. ЦІАМ. Ф. 733. 0п. 205. Д. 1641. Л. 8-10, 34; Оп. 155. Д. 1169. Л. 66.
15. Життя і діяльність Нижегородського учительського інституту, 1914/15 уч. м. Н. Новгород, 1915.