Педагогіка як наука, її об'єкт. Категоріальний апарат педагогіки
· Наука про виховних відносинах, що виникають в процесі взаємозв'язку виховання, освіти та навчання з самовихованням, самоосвітою і самонавчанням і спрямованих на розвиток людини.
· Наука про сутність, закономірності, принципи, методи і форми навчання і виховання людини.
За походженням термін педагогіка в дослівному перекладі - детовожденіе. У Росії історично поняття вихователь, виховання були аналогічні поняттям педагог і педагогіка.
Об'єкт педагогіки - виховання в широкому сенсі.
Предмет педагогіки - система відносин, що виникають у ході виховання; виховання як свідомо організований процес, що відбувається в сім'ї, суспільстві, в певних природних, соціальних, економічних, духовних і моральних умовах. (В. Є. Гмурман)
Педагогіка - грец. слово пайдос - дитя, аго - вести.
У 17в. пед. виділили як окрему науку, що займається не тільки вивченням, але й вихованням.
Предмет пед. Виховна, освітня, навчальна діяльність, що здійснюється в навчально-виховному закладі, в доповнить. образ., з метою розвитку особистості.
Основна функція пед. Пізнавати закони виховання, освіти, навчання людей, на цій основі вказувати педпрактики кращі шляхи і способи досягнення поставленої мети.
Виховання - це поняття розглядається в кількох сенсах соціального плану:
1. створення умов (матеріальних, духовних) для розвитку людини
2. як цілеспрямована діяльності
У пед. плані: це цілеспрямований організований процес у формуванні особистості. У вузькому плані: спеціально організований процес формування окремих якостей. З наукової повинен займатися спеціально підготовлений працівник, фахівець: педагог, вчитель, вихователь, який добре знає особистість вихованця, а також форми, методи, прийоми впливу на цю особистість.
Навчання - це процес взаємопов'язаної діяльності вчителя і учня, спрямований на формування знань, умінь, навичок в учня і якість особистості.
Розвиток - кількісних і якісних змін, що відбуваються в особистості. Цей процес постійної зміни людини, її організму і психіки в напрямку від нижчих до вищих форм.
Категоріальний апарат педагогіки: педагогічна взаємодія
Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну від будь-якого іншого взаємодії, являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни в їх поведінці, діяльності та відносинах.
Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у відповідних безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання). Поняття «педагогічна взаємодія» тому ширше, ніж педагогічний вплив, педагогічний вплив і навіть педагогічне ставлення, яке є наслідком самого взаємодії педагогів і виховуваних (Ю. К. Бабанський).
Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента - педагогів та вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг і результати.
Підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного і всебічного впливу на школяра з метою формування особистості з даними якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю - особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей в суспільстві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини в педагогічному процесі.
Представляється, що він є наслідком некритичного, а тому і механістичного перенесення в педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то повинен бути і об'єкт. У результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть навчається під чиїмсь керівництвом дорослий. Уявлення про педагогічному процесі як суб'єкт-об'єктному відношенні закріпилося внаслідок затвердження у системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень - це об'єкт, то не педагогічного процесу, а лише педагогічних впливів, тобто зовнішньої, спрямованої на нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує тим самим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин в його структурі.
Освіта як суспільне явище і пед. процес. Стратегія розвитку
Пед. процес - це розвивається взаємодія вихователя і вихованця, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей вихованця. У цьому процесі соц. досвід переплавляється в якість особистості.
Головними характеристиками пед. процесу є цілісність, спільність, єдність.
Закономірності пед. процесу:
1) зак-ть динаміки пед. процесу;
2) зак-ть розвитку особистість в пед. процесі;
3) зак-ть управління уч.-воспит. процесом;
4) зак-ть стимулювання;
5) зак-ть єдності зовнішньої педагогічної та внутрішньої пізнавальної деят-ти.
Перебіг і результат процесу обумовлені: потребами особистості і суспільства, їх можливостями та умовами протікання процесу.
Етапи пед. процесу:
1) Підготовчий - вирішує завдання (діагностика, цілепокладання, проектування, планування)
2) Основний (постановка і роз'яснення цілей і завдань; взаємодія педагога й учня; використання методів і засобів пед. Процесу; створення сприятливих умов проведення; забезпечення зв'язку пед. Процесу з іншими процесами).
3) Заключний - аналіз досягнутих результатів.
Освіта як суспільне явище і педагогічний процес
Громадська освіта готує дитину до життя в нинішньому складно влаштованому і швидко мінливому світі. Розвивають творчі навички, розширюють кругозір і мислення, зміцнюють здоров'я і фізичні здібності наших дітей:
1) гуртки;
2) секції;
3) курси;
4) студії та ін
Знання та навички, які засвоює дитина, так великі, що батько просто не в силах виступити ще і вчителем, освоїти з дітьми вдома повний обсяг потрібного матеріалу. Праця шкільного вчителя і вихователя дитячого саду є додатковим до домашнього навчання й виховання.
У цілому педагогічний процес націлений на те, щоб розвинути в дитині ті якості, які зроблять його сильною творчою особистістю, здатною впевнено почувати себе в умовах сучасного життя, звільнять його від можливих конфліктів або невірних шляхів. Однак найчастіше та сила, яку вихователі хочуть виробити в дітях, не охороняє їх від трагедій, від жорстоких і болісних невдач, від безрадісної і навіть безглуздою життя.
Фізичне здоров'я, культура розуму і почуттів, сильний характер, здорові соціальні навички не рятують від глибоких, часто трагічних конфліктів в душі людини, не охороняють його в страшні години самотнього роздуми. Людина виявляється ширше і глибше, складніше і заплутаніше, ніж уявлення про нього, прийняте в сучасній системі педагогічних цінностей. «Яскрава особистість», «людина із сильним характером» - ці поняття можуть бути однаково застосовні не тільки до цілком позитивним, високоморальним натурам, але часто, на жаль, і до натур суперечливим, свавільним, а то й прямо одержимим демонічним началом. Сучасна освіта і виховання не зачіпає основний таємниці в людині, проходить повз найістотнішого в житті.
Це можливо, якщо навчити його вживати сили душі і тіла для служіння вищим ідеалам і цінностям, а не на догоду своїм слабкостям.
«Новий час» принесло з собою радикальний поворот «до проблем дитини і дитинства», досліджувало дитини в деталях, дойшов до самих глибин дитячої душі. Але як зібрати ціле з цього строкатого і разнокалиберного «конструктора»? У наявності багато різних, часом суперечливих концепцій і теорій. Одні ратують за дисципліну і розпорядок, інші захищають свободу дитини та індивідуальний підхід. А. Рогозянського каже: «Одні прагнуть інтенсифікувати процес навчання та розвитку, інші вважають: нехай все відбувається плавним, природним чином. Одні хочуть вберегти дітей від поганих впливів і продовжити «рожеве дитинство» своїх підопічних, інші заперечують: потрібно готувати дитину до зустрічі з реальністю - і радять вчити плавати, разом кидаючи дітей у глибоку воду ». Кожна позиція виглядає по-своєму виграшною і аргументованою. Але разом з тим встановити загальну істину, привести всі теорії до єдиного знаменника не представляється можливим. Усе пояснюється просто: виконанням ніяких формальних правил не можна замінити живого участі у дитячого життя.
Освіта і педагогічний процес повинні бути не просто «зобов'язалівкою», але частиною життя студента.
Зв'язок педагогіки з іншими гуманітарними науками
Педагогіка є самостійною наукою. Відокремившись у свій час від філософії, вона не втратила тісному зв'язку з іншими гуманітарними науками:
1) філософією;
2) психологією;
3) шкільної гігієною;
4) соціологією;
5) фольклористикою та етнографією.
Філософія виконує важливу методологічну роль у процесі розробки педагогічної теорії. Але перш за все вона допомагає визначити вихідні позиції при дослідженні педагогічних явищ. З філософією педагогіку об'єднує ряд загальних питань і проблем, таких як взаємозв'язок колективу і особистості, гносеологічні проблеми (проблеми теорії пізнання та учнівського пізнання). Педагогіка пов'язана і з такими відносно самостійними областями філософії як етика, естетика.
Психологія допомагає вирішувати конкретні питання навчання і виховання, сприяє виробленню вміння складати раціональний режим праці і відпочинку, дає знання про вікові та індивідуальні особливості дітей, які необхідні в педагогічній діяльності. Сучасна педагогіка тісно пов'язана з інженерною психологією, яка досліджує взаємодію людини і техніки. Поява цієї галузі науки зумовлено, зокрема, інтенсивної комп'ютеризацією навчання.
Шкільна гігієна вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, які необхідно враховувати при організації навчального процесу.
Соціологія, що займається вивченням суспільства як складної цілісної системи, дає педагогіці великий фактичний матеріал для розробки раціональної організації процесу навчання і виховання. Зовсім недавно сформувалася нова наука - педагогічна соціологія, яка займається перекладом загальних даних і результатів соціологічних досліджень у конкретні завдання виховання.
Фольклористика та етнографія займаються вивченням народних традицій, обрядів і звичаїв різних народів, пам'яток народного епосу. В даний час існує особлива галузь педагогіки - народна педагогіка, яка вивчає педагогічний зміст цих пам'яток народної культури.
Педагогіка співпрацює також з іншими галузями наукового знання, з якими на перший погляд важко вловити взаємозв'язок:
1) анатомією і фізіологією людини;
2) математикою;
3) кібернетикою.
Педагогіка використовує їх наступним чином:
1) запозичує наукові ідеї;
2) використовує і обробляє дані, отримані цими науками.
Біологічні науки розглядаються як природничо-наукова база педагогіки. Наприклад, педагогіка спирається на фундаментальні роботи російських фізіологів І.М. Сєченова та І.П. Павлова з питань нервово-психічного розвитку людини, рефлекторної природи його діяльності та ін
Математика служить джерелом методів, які застосовуються в процесі навчання.
Кібернетика дозволила створити в педагогіці програмоване навчання.
Поняття "методологія педагогічної науки»
Успіх розвитку будь-якої науки багато в чому залежить від розробки методів дослідження. З історії розвитку педагогіки видно, що спочатку педагогічна думка базувалася на філософських умоглядних висновках, виступаючи результатом творчої діяльності видатних мислителів. Динаміка її розвитку в той час була менш інтенсивна в порівнянні з періодом, коли теоретична діяльність стала поєднуватися з практикою. До таких педагогів передусім належать Я.А. Коменський, Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, С.Т. Шацький та ін У XIX ст. стало проводитися багато експериментів і досліджень, що сприяли розвитку теорії навчання і виховання. В даний час для здійснення цього завдання розроблено багато методів. Крім того, з'явилося ціле вчення про принципи побудови, форми і способи науково-дослідницької діяльності, зване методологією.
Методологія педагогічної науки являє собою систему знань про принципи підходу і способи отримання знань, що відображають педагогічну дійсність, знань про структуру педагогічної теорії. Методологія також розробляє програми та методи з ведення дослідницької роботи та її оцінкою, вона являє собою систему знань, на основі яких приймаються нові програми. Кожен педагог може займатися будь-яким видом діяльності, у тому числі і всіма одночасно.
Під методологією розуміють сукупність вихідних філософських ідей, які лежать в основі розвитку тієї чи іншої науки.
Основною ідеєю педагогіки як науки є теорія пізнання як відображення (рефлексії) реальної дійсності в свідомості людини. Педагогічна наука розвивається, виходячи з таких методологічних положень:
1) виховання як суспільне явище обумовлюється потребами суспільства і тенденціями його розвитку.
Важливе значення у вихованні набуває сама особистість: її устремління, задатки і здібності;
2) вирішальне значення в отриманні виховання відіграє активність самої особистості. Особистість повинна прагнути до отримання гідного виховання, лише за такої умови можна досягти найкращих результатів.
Без методологічних знань складно грамотно провести педагогічне або яке-небудь інше дослідження. Адже у зміст методологічної культури входять: методологічна рефлексія (аналіз власної наукової діяльності), здатність до наукового обгрунтування, критичного осмислення і творчого застосування певних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання.
Методологія педагогіки як галузь наукового пізнання виступає в двох аспектах, таких як: Педагогіка
· Як наука - це сукупність знань, які лежать в основі опису, аналізу, організації, проектування і прогнозування шляхів удосконалення педагогічного процесу, а також пошуку ефективних педагогічних систем.· Наука про виховних відносинах, що виникають в процесі взаємозв'язку виховання, освіти та навчання з самовихованням, самоосвітою і самонавчанням і спрямованих на розвиток людини.
· Наука про сутність, закономірності, принципи, методи і форми навчання і виховання людини.
За походженням термін педагогіка в дослівному перекладі - детовожденіе. У Росії історично поняття вихователь, виховання були аналогічні поняттям педагог і педагогіка.
Об'єкт педагогіки - виховання в широкому сенсі.
Предмет педагогіки - система відносин, що виникають у ході виховання; виховання як свідомо організований процес, що відбувається в сім'ї, суспільстві, в певних природних, соціальних, економічних, духовних і моральних умовах. (В. Є. Гмурман)
Педагогіка - грец. слово пайдос - дитя, аго - вести.
У 17в. пед. виділили як окрему науку, що займається не тільки вивченням, але й вихованням.
Предмет пед. Виховна, освітня, навчальна діяльність, що здійснюється в навчально-виховному закладі, в доповнить. образ., з метою розвитку особистості.
Основна функція пед. Пізнавати закони виховання, освіти, навчання людей, на цій основі вказувати педпрактики кращі шляхи і способи досягнення поставленої мети.
Виховання - це поняття розглядається в кількох сенсах соціального плану:
1. створення умов (матеріальних, духовних) для розвитку людини
2. як цілеспрямована діяльності
У пед. плані: це цілеспрямований організований процес у формуванні особистості. У вузькому плані: спеціально організований процес формування окремих якостей. З наукової повинен займатися спеціально підготовлений працівник, фахівець: педагог, вчитель, вихователь, який добре знає особистість вихованця, а також форми, методи, прийоми впливу на цю особистість.
Навчання - це процес взаємопов'язаної діяльності вчителя і учня, спрямований на формування знань, умінь, навичок в учня і якість особистості.
Розвиток - кількісних і якісних змін, що відбуваються в особистості. Цей процес постійної зміни людини, її організму і психіки в напрямку від нижчих до вищих форм.
Категоріальний апарат педагогіки: педагогічна взаємодія
Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну від будь-якого іншого взаємодії, являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни в їх поведінці, діяльності та відносинах.
Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у відповідних безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання). Поняття «педагогічна взаємодія» тому ширше, ніж педагогічний вплив, педагогічний вплив і навіть педагогічне ставлення, яке є наслідком самого взаємодії педагогів і виховуваних (Ю. К. Бабанський).
Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента - педагогів та вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг і результати.
Підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного і всебічного впливу на школяра з метою формування особистості з даними якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю - особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей в суспільстві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини в педагогічному процесі.
Представляється, що він є наслідком некритичного, а тому і механістичного перенесення в педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то повинен бути і об'єкт. У результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть навчається під чиїмсь керівництвом дорослий. Уявлення про педагогічному процесі як суб'єкт-об'єктному відношенні закріпилося внаслідок затвердження у системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень - це об'єкт, то не педагогічного процесу, а лише педагогічних впливів, тобто зовнішньої, спрямованої на нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує тим самим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин в його структурі.
Освіта як суспільне явище і пед. процес. Стратегія розвитку
Пед. процес - це розвивається взаємодія вихователя і вихованця, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей вихованця. У цьому процесі соц. досвід переплавляється в якість особистості.
Головними характеристиками пед. процесу є цілісність, спільність, єдність.
Закономірності пед. процесу:
1) зак-ть динаміки пед. процесу;
2) зак-ть розвитку особистість в пед. процесі;
3) зак-ть управління уч.-воспит. процесом;
4) зак-ть стимулювання;
5) зак-ть єдності зовнішньої педагогічної та внутрішньої пізнавальної деят-ти.
Перебіг і результат процесу обумовлені: потребами особистості і суспільства, їх можливостями та умовами протікання процесу.
Етапи пед. процесу:
1) Підготовчий - вирішує завдання (діагностика, цілепокладання, проектування, планування)
2) Основний (постановка і роз'яснення цілей і завдань; взаємодія педагога й учня; використання методів і засобів пед. Процесу; створення сприятливих умов проведення; забезпечення зв'язку пед. Процесу з іншими процесами).
3) Заключний - аналіз досягнутих результатів.
Освіта як суспільне явище і педагогічний процес
Громадська освіта готує дитину до життя в нинішньому складно влаштованому і швидко мінливому світі. Розвивають творчі навички, розширюють кругозір і мислення, зміцнюють здоров'я і фізичні здібності наших дітей:
1) гуртки;
2) секції;
3) курси;
4) студії та ін
Знання та навички, які засвоює дитина, так великі, що батько просто не в силах виступити ще і вчителем, освоїти з дітьми вдома повний обсяг потрібного матеріалу. Праця шкільного вчителя і вихователя дитячого саду є додатковим до домашнього навчання й виховання.
У цілому педагогічний процес націлений на те, щоб розвинути в дитині ті якості, які зроблять його сильною творчою особистістю, здатною впевнено почувати себе в умовах сучасного життя, звільнять його від можливих конфліктів або невірних шляхів. Однак найчастіше та сила, яку вихователі хочуть виробити в дітях, не охороняє їх від трагедій, від жорстоких і болісних невдач, від безрадісної і навіть безглуздою життя.
Фізичне здоров'я, культура розуму і почуттів, сильний характер, здорові соціальні навички не рятують від глибоких, часто трагічних конфліктів в душі людини, не охороняють його в страшні години самотнього роздуми. Людина виявляється ширше і глибше, складніше і заплутаніше, ніж уявлення про нього, прийняте в сучасній системі педагогічних цінностей. «Яскрава особистість», «людина із сильним характером» - ці поняття можуть бути однаково застосовні не тільки до цілком позитивним, високоморальним натурам, але часто, на жаль, і до натур суперечливим, свавільним, а то й прямо одержимим демонічним началом. Сучасна освіта і виховання не зачіпає основний таємниці в людині, проходить повз найістотнішого в житті.
Це можливо, якщо навчити його вживати сили душі і тіла для служіння вищим ідеалам і цінностям, а не на догоду своїм слабкостям.
«Новий час» принесло з собою радикальний поворот «до проблем дитини і дитинства», досліджувало дитини в деталях, дойшов до самих глибин дитячої душі. Але як зібрати ціле з цього строкатого і разнокалиберного «конструктора»? У наявності багато різних, часом суперечливих концепцій і теорій. Одні ратують за дисципліну і розпорядок, інші захищають свободу дитини та індивідуальний підхід. А. Рогозянського каже: «Одні прагнуть інтенсифікувати процес навчання та розвитку, інші вважають: нехай все відбувається плавним, природним чином. Одні хочуть вберегти дітей від поганих впливів і продовжити «рожеве дитинство» своїх підопічних, інші заперечують: потрібно готувати дитину до зустрічі з реальністю - і радять вчити плавати, разом кидаючи дітей у глибоку воду ». Кожна позиція виглядає по-своєму виграшною і аргументованою. Але разом з тим встановити загальну істину, привести всі теорії до єдиного знаменника не представляється можливим. Усе пояснюється просто: виконанням ніяких формальних правил не можна замінити живого участі у дитячого життя.
Освіта і педагогічний процес повинні бути не просто «зобов'язалівкою», але частиною життя студента.
Зв'язок педагогіки з іншими гуманітарними науками
Педагогіка є самостійною наукою. Відокремившись у свій час від філософії, вона не втратила тісному зв'язку з іншими гуманітарними науками:
1) філософією;
2) психологією;
3) шкільної гігієною;
4) соціологією;
5) фольклористикою та етнографією.
Філософія виконує важливу методологічну роль у процесі розробки педагогічної теорії. Але перш за все вона допомагає визначити вихідні позиції при дослідженні педагогічних явищ. З філософією педагогіку об'єднує ряд загальних питань і проблем, таких як взаємозв'язок колективу і особистості, гносеологічні проблеми (проблеми теорії пізнання та учнівського пізнання). Педагогіка пов'язана і з такими відносно самостійними областями філософії як етика, естетика.
Психологія допомагає вирішувати конкретні питання навчання і виховання, сприяє виробленню вміння складати раціональний режим праці і відпочинку, дає знання про вікові та індивідуальні особливості дітей, які необхідні в педагогічній діяльності. Сучасна педагогіка тісно пов'язана з інженерною психологією, яка досліджує взаємодію людини і техніки. Поява цієї галузі науки зумовлено, зокрема, інтенсивної комп'ютеризацією навчання.
Шкільна гігієна вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, які необхідно враховувати при організації навчального процесу.
Соціологія, що займається вивченням суспільства як складної цілісної системи, дає педагогіці великий фактичний матеріал для розробки раціональної організації процесу навчання і виховання. Зовсім недавно сформувалася нова наука - педагогічна соціологія, яка займається перекладом загальних даних і результатів соціологічних досліджень у конкретні завдання виховання.
Фольклористика та етнографія займаються вивченням народних традицій, обрядів і звичаїв різних народів, пам'яток народного епосу. В даний час існує особлива галузь педагогіки - народна педагогіка, яка вивчає педагогічний зміст цих пам'яток народної культури.
Педагогіка співпрацює також з іншими галузями наукового знання, з якими на перший погляд важко вловити взаємозв'язок:
1) анатомією і фізіологією людини;
2) математикою;
3) кібернетикою.
Педагогіка використовує їх наступним чином:
1) запозичує наукові ідеї;
2) використовує і обробляє дані, отримані цими науками.
Біологічні науки розглядаються як природничо-наукова база педагогіки. Наприклад, педагогіка спирається на фундаментальні роботи російських фізіологів І.М. Сєченова та І.П. Павлова з питань нервово-психічного розвитку людини, рефлекторної природи його діяльності та ін
Математика служить джерелом методів, які застосовуються в процесі навчання.
Кібернетика дозволила створити в педагогіці програмоване навчання.
Поняття "методологія педагогічної науки»
Успіх розвитку будь-якої науки багато в чому залежить від розробки методів дослідження. З історії розвитку педагогіки видно, що спочатку педагогічна думка базувалася на філософських умоглядних висновках, виступаючи результатом творчої діяльності видатних мислителів. Динаміка її розвитку в той час була менш інтенсивна в порівнянні з періодом, коли теоретична діяльність стала поєднуватися з практикою. До таких педагогів передусім належать Я.А. Коменський, Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, С.Т. Шацький та ін У XIX ст. стало проводитися багато експериментів і досліджень, що сприяли розвитку теорії навчання і виховання. В даний час для здійснення цього завдання розроблено багато методів. Крім того, з'явилося ціле вчення про принципи побудови, форми і способи науково-дослідницької діяльності, зване методологією.
Методологія педагогічної науки являє собою систему знань про принципи підходу і способи отримання знань, що відображають педагогічну дійсність, знань про структуру педагогічної теорії. Методологія також розробляє програми та методи з ведення дослідницької роботи та її оцінкою, вона являє собою систему знань, на основі яких приймаються нові програми. Кожен педагог може займатися будь-яким видом діяльності, у тому числі і всіма одночасно.
Під методологією розуміють сукупність вихідних філософських ідей, які лежать в основі розвитку тієї чи іншої науки.
Основною ідеєю педагогіки як науки є теорія пізнання як відображення (рефлексії) реальної дійсності в свідомості людини. Педагогічна наука розвивається, виходячи з таких методологічних положень:
1) виховання як суспільне явище обумовлюється потребами суспільства і тенденціями його розвитку.
Важливе значення у вихованні набуває сама особистість: її устремління, задатки і здібності;
2) вирішальне значення в отриманні виховання відіграє активність самої особистості. Особистість повинна прагнути до отримання гідного виховання, лише за такої умови можна досягти найкращих результатів.
Без методологічних знань складно грамотно провести педагогічне або яке-небудь інше дослідження. Адже у зміст методологічної культури входять: методологічна рефлексія (аналіз власної наукової діяльності), здатність до наукового обгрунтування, критичного осмислення і творчого застосування певних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання.
1) система знань, тобто методологічні дослідження. Їх завдання - виявлення закономірностей і тенденцій розвитку педагогічної науки в її зв'язку з практикою, принципів підвищення ефективності та якості педагогічних досліджень, аналіз їх понятійного складу і методів;
2) система науково-дослідної діяльності, тобто методологічне забезпечення. Цей аспект передбачає використання методологічні знання для обгрунтування програми дослідження та оцінки її якості.
Методологічна культура педагога
Професійна освітньо-виховна робота є творчою. Тому будь-який педагог-практик накопичує безліч ефективних засобів виховного впливу на особистість, оригінальних освітніх і навчальних технологій. Однак без теоретичного обгрунтування та наукової інтерпретації застосування педагогічних дій і техніки не має педагогічної цінності. Сьогодні виконання дій і техніка - це не тільки емпіричний процес, як узагальнення досвіду, але і результат експериментальних педагогічних досліджень. Грунтуючись на загальнопедагогічних положеннях про використання наукових методів, педагог-професіонал у постійному творчому пошуку адаптує їх до себе і конкретним важливість справ. З часом це розвиває у педагога уміння, педагогічну інтуїцію («мистецтво педагога»).
Результати педагогічних досліджень можуть бути оманливими, якщо не виключати впливу суб'єктивності самого дослідника. Суб'єктивність може виникнути через упередження, неусвідомлених переваг, спокуса знайти підтвердження вихідної гіпотези та ін Згідно загальнонауковому принципом об'єктивності дослідник зобов'язаний виключити вплив на висновки та рекомендації особистих пристрастей, поглядів, упереджень, корпоративної солідарності, амбітність і недостатньою особистої науково-педагогічної підготовленості.
Крім того, педагог-дослідник повинен: 1) поєднувати експертні методи з експериментальними;
2) вивчати одне і теж явище, властивість, елемент кількома методами;
3) використовувати валідні методи;
4) робити висновки і оцінки не на поодиноких фактах і даних, а на їх статистично достатній безлічі;
5) застосовувати методи математичної статистики;
6) проводити педагогічні консиліуми, залучаючи експертів;
7) завершувати дослідження практичною апробацією.
Головна умова, вимога до педагога-дослідника - соціальна відповідальність і наукова сумлінність, прагнення до ефективності, істині, діловому результату.
Існують два рівні методологічної культури педагога.
1. Педагогічний рівень: педагог зобов'язаний знати історію педагогіки; основні принципи, використовувані як методологічних установок (принцип доступності, індивідуальності, єдності навчання, виховання і розвитку). Крім того, педагог повинен мати навички використання різних методів ведення уроку і навички виховної роботи. Велика значимість уміння педагога вибрати і застосувати методи та методологічні установки, відповідні пізнавальної та практичної діяльності.
2. Діалектичний рівень: педагог повинен застосовувати у своїй діяльності протилежні, взаємовиключні ідеї, принципи та положення.
Методологічна культура педагога - один з елементів, що складають основу педагогічної майстерності.
Наукове дослідження в педагогіці
Методи наукового дослідження - це прийоми і засоби, за допомогою яких вчені отримують достовірну інформацію, що використовується для побудови наукових теорій та перевірки їх істинності. Такі дослідження можуть бути теоретичними і дослідно-експериментальними. У педагогіці активно використовуються обидва ці методу. Методи, використовувані в педагогіці, можуть бути як педагогічними, так і залученими з інших наук: психології, соціології, фізіології, математики та ін
Прагнучи бути точною наукою, педагогіка широко використовує дослідно-експериментальні методи. До їх числа відноситься педагогічне спостереження: фіксація і збір інформації про безпосереднє поведінці об'єктів дослідження в процесі їхньої діяльності та спілкування. Спостереження може використовуватися як самостійний метод і як допоміжний, який є частиною будь-якої методики.
Активною формою вивчення об'єкта є дослідницька бесіда, яка дає можливість скласти уявлення про сутність і причини досліджуваного явища.
Існують і такі методи досліджень, як анкетування, інтерв'ювання, експертна оцінка, аналіз документів (наприклад, класних журналів, відомостей успішності за минулий період), що дають багатий фактичний матеріал.
У зборі емпіричного педагогічного матеріалу певну роль відіграють психофізіологічні методи і методики (наприклад, вивчення психічних станів дітей, їх реакції в тій чи іншій моральної, естетичної чи стресовій ситуації). У таких дослідженнях фіксується перебіг фізіологічних процесів (частота пульсу, стійкість реакцій та ін), що дає можливість судити про глибину переживань об'єкта, ефективності педагогічного впливу і взаємодії.
Висока ефективність наукового дослідження досягається за допомогою експерименту. Експеримент відрізняється від педагогічного спостереження або дослідницької бесіди активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, планомірно маніпулює факторами і реєструючого зміни в стані і поведінці досліджуваного об'єкта.
Педагогічний експеримент полягає в спеціальній організації педагогічної діяльності учнів з метою перевірки та обгрунтування заздалегідь розроблених припущень або гіпотез.
Методи теоретичного дослідження допомагають осмислити та узагальнити результати дослідно-експериментальних методів. Вони виконують аналіз, дають оцінку, узагальнюють, приводять у систему емпіричний матеріал. Загальнонаукові методи теоретичного дослідження: аналіз, синтез, індукція, дедукція, системно-структурний аналіз і т.д.
Розробка нових методів, засобів, впровадження результатів науково-педагогічного дослідження в практику відносяться до числа важливих завдань педагогіки як науки.
Освіта як цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави
З часів Аристотеля, Сократа та Платона утворення відводили роль головного цивілізаційного чинника у розвитку людей і суспільства.
Освіченість - характеристика високого рівня гармонійної педагогічної сформованості людини і спільнот, заснованої на володінні науковим розумінням світу і себе.
Згідно зі стандартами ЮНЕСКО освіта повинна давати вчинене уявлення про сучасну картині світу і його русі до майбутнього, ставити на перший план ідею про єдність і самоцінності всього живого, закласти науковий фундамент для оцінки наслідків професійної діяльності, сприяти творчому розвитку особистості, поєднувати фундаментальність, общепрофессіональние і спеціальну підготовку. Головною специфікою освіти як педагогічної системи суспільства, функціонування освітніх установ, діяльності всіх професіоналів, які працюють в них, є допомога у становленні особистості учнів, об'єднання освіти, виховання, освіти, навчання і розвитку.
Справжня освіченість людини - показник набуття ним духовності, інтелігентності, політкультурності, національної та релігійної толерантності, творчих можливостей, діяльнісної мобільності, вибору цивілізованого життєвого шляху та поведінки. Освіченість проявляється в особистих зусиллях людини щодо самореалізації, самоствердження та індивідуальному самовираження, активності в праці та громадянської позиції, а тому її формування здійснюється з одночасним внесенням вкладу в них. Освіченість не дозволяє людині дивитися на навколишній світ, природу, людей, суспільство, держава крізь призму своїх особистих інтересів, ігноруючи залежності від них і впливу на них.
Освіченість пов'язана з розвиненістю людини, підвищенням його навченості, розвитком інтелекту, розумності, здібностей і багатьох якостей: допитливості, допитливості, звички думати, доходити до глибин пізнаваного, спонукання до роботи над собою і ін
Освіта передбачає всебічну і повноцінну підготовку людини до життя в суспільстві, цивілізації, до праці, професійної діяльності та безперервного самовдосконалення. На жаль, бувають випадки, коли людина з дипломом про вищу освіту малокультурен, грубий, конфліктний, егоїстичний, жадібний, є аморальним та ін Це залежить насамперед від постановки педагогічного процесу в освітньому закладі, його дійсної педагогічної повноцінності, слабкостей його характеру, пасивності самого студента у набутті освіченості. Парадигма майбутнього бачиться в моделі сталого розвитку суспільства, під яким розуміється рух його вперед, що забезпечує задоволення життєвих потреб нинішнього покоління без позбавлення такої можливості майбутніх поколінь.
Взаємозв'язок педагогічної науки і практики
Слово педагогіка вживається в чотирьох значеннях:
1) як явище життя, тобто як процес реального навчання, виховання, освіти, розвитку і самовдосконалення людей в педагогічних закладах, в житті кожної людини, суспільства і діяльності держави;
2) як наука, що вивчає педагогічні явища і розробляє способи їх оптимізації в інтересах людини, суспільства і держави;
3) як навчальна дисципліна, яка містить досягнення педагогічної науки і зв'язує їх з педагогічною практикою;
4) як педагогічна практика, що реалізує положення і рекомендації системоутворюючої педагогічної науки та навчальної дисципліни, а також суміжних наук і дисциплін у роботі з людьми.
Іноді кажуть, що педагогіка не наука, а мистецтво, посилаючись на погляди видатного педагога К.Д. Ушинського, який вважав, що ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в прямому сенсі цього слова.
Існує й така аргументація педагогіки як мистецтва: наука наказує суворі узагальнені правила, а педагогічна робота з людиною індивідуалізована, ситуативна, неповторна, являє собою творчість, прирівняне до мистецтва, і вимагає від педагога особливого дару, а не знань і навичок.
Подання про педагогіку тільки як про мистецтво суперечить положенню загальнонаукової методології про єдність загального, особливого і одиничного в явищах реального світу.
Семантика слова «мистецтво» у свою чергу не суперечить науковості. «Вправний» - дійшов до уміння або знання багатьом досвідом, «мистецтво» - приналежність вправного (В. Даль). Творчість не може народжуватися на порожньому місці, воно виникає на базі широких і глибоких знань, навичок, умінь, досвіду людини.
В окремих теоретиків існувало й існує думка, що педагогіка не наука, а практика, що використовує досягнення багатьох наук. Такі твердження заперечують педагогіку як самостійну науку і звільняють її від необхідності досліджувати її специфічні проблеми. Історично людство виробило три основні способи вирішення проблем. Першим з них став метод проб і помилок. Люди навчалися лише на власних помилках. Де-не-які позитивні результати це приносило, але розвиток і темпи поліпшення цих результатів йшли повільно.
У 1930-х рр.. великої популярності набув другий спосіб - використання досвіду інших, успішних у справах і життя людей. Стали виявляти носіїв такого досвіду, вивчати, використовувати його у своїй роботі.
Після Другої світової війни розвиток отримав третій спосіб - науковий підхід до вирішення проблем. З тих пір розвиток фундаментальних і прикладних наук, повне використання на практиці їх рекомендацій і досягнень стало основним способом досягнення прогресу та успіхів у будь-якій сфері людської діяльності.
Методи та логіка педагогічного дослідження
Кожна наука має свій предмет дослідження. Своєрідність педагогічної науки визначається не тільки об'єктом і предметом дослідження, але й методами дослідження. Методи наукового дослідження - це прийоми і засоби, за допомогою яких вчені отримують достовірну інформацію, що використовується для побудови наукових теорій та перевірки їх істинності. Педагогіка застосовує дослідно-експериментальні та теоретичні методи дослідження, використовуючи при цьому методи та методики власне педагогічні, а також залучені з інших наук.
Прагнучи бути точною наукою, педагогіка використовує дослідно-експериментальні методи, такі як педагогічне спостереження - фіксація та збір матеріалів безпосереднього поведінки об'єктів дослідження в процесі їхньої діяльності та спілкування.
Педагогічне спостереження - пасивна форма проведення наукового дослідження. Більш активної його формою виступає дослідна бесіда. З його допомогою дослідник вивчає думку і ставлення педагогів та учнів до тих чи інших педагогічним факторам і явищам, отримуючи можливість скласти глибше уявлення про сутність і причини досліджуваного явища.
Методи конкретно-соціологічних досліджень об'єктів педагогіки тісно примикають до дослідницької бесіді. До числа таких методів належать методи анкетування, інтерв'ювання, експертних оцінок результатів діяльності, висловлювань і суджень дітей.
Велике значення для педагогічних досліджень має аналіз документів: класних журналів, відомостей успішності за минулий час і т.д.
Психофізичні методи та методики також відіграють певну роль у зборі емпіричного педагогічного матеріалу. У таких дослідженнях фіксується характер протікання фізіологічних процесів, що свідчить про глибину переживань об'єкта, ефективності впливів і взаємодій.
Високу ефективність дослідження забезпечує експеримент. У його ході цілеспрямовано створюється ситуація, в якій досліджуваний властивість виділяється, виявляється і оцінюється. Експеримент, на відміну від педагогічного спостереження та дослідницької бесіди, є активним методом дослідження завдяки втручанню в ситуацію з боку дослідника. Експеримент полягає в спеціальній організації педагогічної діяльності учнів з метою перевірки та обгрунтування тих чи інших теоретичних розробок або гіпотез.
Для осмислення і збагачення емпіричного матеріалу існують методи теоретичного дослідження. Суть їх полягає в аналізі, оцінці, узагальненні, приведення в систему емпіричного матеріалу. На допомогу цим методам приходять загальнонаукові методи: аналіз, синтез, індукція, дедукція, системно-структурний аналіз і т.д.
Вирішуючи соціально-практичні завдання, педагогіка розкриває закономірності педагогічного процесу, управління освітніми та виховними системами.
Процес рішення педагогічної задачі
З поняттям «спосіб розв'язання» тісно пов'язане поняття «процес вирішення» завдання. Процес рішення педагогічної задачі може бути описаний як реалізація деякого способу, як «фрагмент функціонування вирішувача», здійснюваний ним при виконанні завдання або з метою її вирішення.
Процес рішення педагогічної задачі - це завжди творчість. У його етапності виражається діалектика взаємопереходів теоретичного і практичного мислення. На першому етапі здійснюється аналіз педагогічної ситуації, що включає в себе ряд операцій, що завершуються виробленням і прийняттям діагностичних рішень. Сама діагностика при цьому включає в себе діагностику індивідуального або групового вчинку, особистості і колективу, на основі чого прогнозуються результати навчання і виховання, а також можливі труднощі і помилки учнів, їх відповідні реакції на педагогічні впливи.
Така робота теоретичного мислення, спрямована на вивчення ситуації, переростає у теоретичну формулювання конкретної педагогічної задачі і визначення необхідних і достатніх умов для її ефективного вирішення. Іншими словами, педагогічне цілепокладання супроводжується аналізом і уявним відбором наявних засобів досягнення шуканого результату і завершується проектуванням впливів і взаємодії.
Коли педагогічна задача вирішена теоретично, настає наступний етап - етап її здійснення на практиці. Проте теоретичне мислення не йде зі сцени, а лише відсувається на другий план, виконуючи функції регулювання і коригування, завдяки яким відбувається перебудова педагогічного процесу на основі безперервно надходить.
Закінчується рішення педагогічної задачі новим висуненням теоретичного мислення на передній план. Тут здійснюється підсумковий облік і оцінка отриманих результатів на основі зіставлення з наявною моделлю необхідного результату. Результати цього аналізу, у свою чергу, складають необхідну базу для висунення теоретичного обгрунтування і рішення нової педагогічного завдання.
Поняття «педагогічна технологія»
Педагогічні технології - сукупність методів, засобів, прийомів, використовуваних в общеніііі для досягнення позитивного результату навчання.
Педагогічна технологія - пошук відповіді на питання «як вчити всіх усьому результативно». Поняття «пед. технологія »виникло в сер. 20 в. Причини, по кіт. активізувався процес пошуку пед. технологій: навчання в сучас. ум-х носить масовий хар-р (вік один, а спос-ти різні); вимоги до кач-ву навчання ростуть, рівень освіти для усіх учнів підвищується, а діапазон индив. відмінностей дітей величезний, таким чином, умови в школах - усереднені.
Рівні пед. технологій: 1) загальнопедагогічний рівень (створюється общепед. технологія, кіт. дає заг. уявлення про цілісний процесі в певному регіоні на опред. етапі); 2) приватно-методичний = предметний (пед. технологія вживається в знач-і «методика» - совок-ть засобів, методів щодо реалізації опред. вмісту в рамках одного предмета), 3) локальний = модульний (рішення приватних дидактичних задач).
Поняття «педагогічна технологія»
Педагогічні технології - сукупність методів, засобів, прийомів, використовуваних у спілкуванні для досягнення позитивного результату навчання.
Педагогічна технологія - пошук відповіді на питання «як вчити всіх усьому результативно». Поняття «пед. технологія »виникло в сер. 20 в. Причини, по кіт. активізувався процес пошуку пед. технологій: навчання в сучас. ум-х носить масовий хар-р (вік один, а спос-ти різні); вимоги до кач-ву навчання ростуть, рівень освіти для усіх учнів підвищується, а діапазон индив. відмінностей дітей величезний, таким чином, умови в школах - усереднені.
Рівні пед. технологій: 1) загальнопедагогічний рівень (створюється общепед. технологія, кіт. дає заг. уявлення про цілісний процесі в певному регіоні на опред. етапі); 2) приватно-методичний = предметний (пед. технологія вживається в знач-і «методика» - совок-ть засобів, методів щодо реалізації опред. вмісту в рамках одного предмета), 3) локальний = модульний (рішення приватних дидактичних задач).
Структура педагогічної технології:
1) концептуальна основа (осн. теоретич. Ідея. Напр., Роздільне навчання малий. Та дів.), 2) змістовна частина навчання (цілі навчання - загальні і конкретні); 3) процесуальна частина (організація уч. Процесу, методи і форми уч. деят-ти шк-ков). Критерії пед. технологій: 1) концептуальність; 2) системність; 3) керованість; 4) ефективність; 5) відтворюваність.
Пед. технології:
1) технологія трансформування ЗУН (традиційна): • передача інформації від вчителя до учня, • репродукція уч-ми отриманих знань, • основа - класно-урочна система; активна діяльність вчителя і пасивна - учнів. 2) технологія поетапного форм-ня умствен. дій (основна теорія П. Я. Гальперіна) включає: • усвідомлення схеми основи дії, • безпосереднє виконання дії, • варіанти більш складних дій, • перехід від зовнішньої форми викладу до внутрішньої, • будь-яке отримане дія виконується самостійно, тобто вміння переходить у навичку. 3) технологія колективного взаємонавчання (автори А. Г. Рівіна і В. К. Дьяченко): осн. вміння уч-ля - поєднувати колективно. і інд. форми роботи зі шк-ми.
Етапи: підготовчий (повинні форм-ся вміння орієнтуватися в просторі, вміння слухати і чути партнера, працювати в шумовий середовищі, знаходити потрібну інформацію у дод. Джерелах, вміння переводити образ в слово і слово в образ) і ознайомлювальний (загальні правила гри, способи взаємодії в групах), це навчання в рухливих парах, включає в себе взаємонавчання і взаємоконтроль. 4) технологія повного засвоєння (Дж. Керолл і Б. Блум): мета - реорганізація класно-урочної. системи. Вони намагаються досягти повного засвоєння знань усіма уч-ми. Контроль за двубальной системі (залік-незалік). Учень, який не справляється, повинен мати альтернативу. Орієнтація на невеликі кол-ви і використання індивідуальних форм роботи.
5) технологія розвиваючого навчання (Л. Занков, Д. Ельконін, В. Давидов, В. Рєпкін): При розвиваючому навчанні враховуються: головні психологічні новоутворення даного віку, які виникають і розвиваються в цьому віковому періоді; провідна діяльність даного періоду, що визначає виникнення і розвиток відповідних новоутворень; зміст і способи спільного здійснення цієї діяльності; взаємозв'язку з іншими видами діяльності; система методик, що дозволяє визначати рівні розвитку новоутворень.
Перетворення дитини в суб'єкта, зацікавленого в самоизменении і здатного до нього, перетворення учня в учня. Обесп-е умов для такого перетворення є осн. метою розвинувши. обуч-я, яка принципово відрізняється від мети традиц. школи - підготувати дитину до виконання тих чи інших функцій у громад. життя. Фундаментом структури содерж-я кожного предмета є система понять, які вичерпують основи даної науки.
Введення цих понять у навчання здійснюється в опред. послідовності, починаючи з базових понять. (Напр, в рос. Яз. Обуч-е починається з введення понять «звук» - «буква» - «фонема», над якими потім «надбудовуються» «слово» - «словосполучення» - «пропозиція» - «текст». Подібна система понять і створює фундамент для вивчення та оперування будь лінгвістичної системою). В рез-ті такого навчання у школярів формується система понять, що визначає логіку і розвиток даної галузі знань.
Навчання здійснюється шляхом послідовної постановки перед дитиною ряду навчальних завдань, які вимагають засвоєння понять. Інформація в готовому вигляді не подається. У процесі виконання завдання дитина сам організовує свою пізнавальну та навчальну діяльність, одночасно засвоюючи знання і розробляючи власні способи роботи.
Процес дозволу завдання кожною дитиною включається в колективну діяльність класу, яка, врешті-решт, забезпечує знаходження та засвоєння оптимального для даного завдання узагальненого способу деят-ти. У своїй навчальної деят-ти дитина перебуває в стані постійної рефлексії: для нього важливо не тільки те, «що» я роблю, але і «як», «якими способами» я це роблю. Технологія проблемно-модульного навчання (матеріал дається укрупненими блоками, складаються міні-підручники, исп-ся рейтингові шкали, оцінки засвоєння).
Технологія М. Монтессорі (італ. педагог, кіт. Заснувала систему роботи з дітьми на ідеях вільного виховання). Провідні пед. ідеї: кожна дитина від народження наділений йому одному властивим потенціалом розвитку, кіт. може бути реалізований тільки у власній діяль-ти дитини. Завдання педагога - створити середовище, що полегшує дитині розкриття власного потенціалу. Монтессорі визначила 3 етапи розвитку: 1) до 6 років (період «всмоктуючого свідомості», мовного, сенсомоторного розвитку.
Педагог організовує середу, в кіт. нах-ся спеціальні матеріали, з кіт. дитина розвиває свою сенсорну сферу, формує практич-е навички), 2) від 6 до 9 років (дитина - дослідник, пізнає світ за допомогою уяви); 3) від 9 до 12 років (дитина - вчений). Замість класно-урочної системи - вільна робота дітей в розвивальному середовищі (рефлексивний та дидактичний кола), занурення в окремі галузі знань на третьому році і творчі студії-майстерні.
Типи педагогічних завдань та їх характеристика
Для цілеспрямованої організації професійної педагогічної діяльності вчителя та його підготовки принциповим є питання про класифікацію педагогічних завдань. По тимчасовому ознакою прийнято розрізняти три великі групи педагогічних завдань - стратегічні, тактичні й оперативні.
Стратегічні завдання - це своєрідні «надзавдання». Випливаючи із загальної мети освіти, вони формуються у вигляді деяких уявлень про базову культуру людини, яка виступає предметом педагогічних завдань. Стратегічні завдання задаються ззовні, відображаючи об'єктивні потреби суспільного розвитку. Вони визначають вихідні цілі і кінцеві результати педагогічної діяльності. У реальному педагогічному процесі стратегічні завдання перетворюються в завдання тактичні. Зберігаючи свою спрямованість на підсумковий результат освіти, вони приурочені до того чи іншого певного етапу вирішення стратегічних завдань. Оперативні завдання - це завдання поточні, найближчі, що постають перед педагогом в кожен окремо взятий момент його практичної діяльності.
Творче рішення стратегічних завдань, що мають своїм завданням формування цілісної особистості, представлено в досвіді керівників освітніх установ А.А. Захаренко, М.М. Дубініна, В.А. Караковський, А.А. Католікова та ін Творче рішення тактичних, по суті організаційно-методичних, завдань можна простежити, звертаючись до досвіду вчителів-новаторів, досвід яких описаний в роботах В.І. Загвязінскій, М.М. Поташника, Л.М. Фрідмана та ін Невичерпним джерелом зразків вирішення оперативних завдань залишається досвід А.С. Макаренко, С.Т. Шацького, В.М. Сороки-Росинський, В.А. Сухомлинського.
Відповідно до уявлень про цілісний педагогічному процесі поняття «педагогічна завдання» повинно розглядатися як родове по відношенню до понять «дидактична задача» і «виховне завдання».
Дидактичні завдання - це завдання управління навчально-пізнавальною діяльністю, тобто вченням. У них, на думку В.І. Загвязінскій, завжди укладено протиріччя між її вихідної і перспективної сторонами. Рішення дидактичних завдань має підвести учнів до вмілого оперування навчальними завданнями, оскільки навчання в кінцевому рахунку спрямоване на власне заперечення, на зняття навчання у навчанні.
Педагогічна технологія
Педагогічна технологія являє собою сукупність психолого-педагогічних установок, які визначають спеціальний добір і компонування форм, методів, способів, виховних прийомів і засобів. Завдяки технологічним утворенням учні значно ефективніше засвоюють знання, вміння і навички.
Педагогічна технологія використовується в сукупності з загальною методологією, цілями і змістом, організовуючи весь навчальний процес.
Педагогічна технологія реалізується в технологічних процесах, які орієнтовані на конкретний педагогічний результат. Наприклад, технологічними процесами є:
1) організація змагань;
2) система виховної роботи в школі;
3) система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу.
Навчально-виховний процес організовують різні технологічні підходи:
1) тести на вимірювання розумових здібностей;
2) різноманітні наочні посібники та схеми для отримання та відпрацювання навичок;
3) організаційні структури формування самоврядування, змагання, єдиних вимог самообслуговування.
Предметом педагогічної технології є конкретні взаємодії вчителів та учнів у будь-якій галузі діяльності. У результаті цих взаємодій досягається стійкий позитивний результат у засвоєнні знань, умінь і навичок.
До завдань педагогічної технології та технічних процесів прийнято відносити наступні:
1) відпрацьовування й закріплення знань, умінь і навичок у будь-яких сферах діяльності;
2) формування, відпрацювання та закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;
3) пробудження в учнів інтересу до розумових занять, розвиток здібностей до інтелектуальної праці та розумової діяльності, осмислення фактів і закономірностей науки;
4) навчання діям з технологічним інструментарієм;
5) розвиток самостійного планування, систематизації своєї навчальної та самоосвітньої діяльності;
6) виховання звички чіткого дотримання вимог технологічної дисципліни в організації навчальних занять та суспільно корисної праці.
Педагогічна технологія має ряд особливостей:
1) різні педагогічні ланцюжка відрізняються по виховного потенціалу. Одні пригнічують творчу ініціативу за рахунок жорстких вимог до послідовності основних елементів програми, інші ж створюють сприятливий грунт для розвитку активної свідомої розумової роботи;
2) здатність змісту навчання чи виховання піддаватися кодуванню, не втрачаючи при цьому своїх виховно-навчальних можливостей. Введення в процес навчання кодованих фізичних і хімічних формул підвищує ефективність засвоєння цих предметів;
3) творче переломлення педагогічної технології крізь особистість педагога та учнів;
4) кожному технологічному ланці, системі, ланцюжку, прийому потрібно визначити доцільне місце в педагогічному процесі. Але жодна технологія не замінить живого людського спілкування;
5) педагогічна технологія тісно пов'язана з психологією. Будь-яке технологічну ланку більш ефективно, якщо має психологічне обгрунтування та практичні виходи. Найбільш яскравого сприйняття навчального матеріалу сприяють наочні технологічні засоби.
Педагогічна завдання
Існує три основні підходи до поняття «педагогічна завдання»:
1) педагогічна задача пов'язана з прогресивною зміною знань, відносин, умінь учня (Б. Г. Ананьєв, Н. В. Кузьміна);
2) педагогічна завдання знаходить своє вираження в планованих ефекти зростання, розвитку, просування учнів, в яких виявляються здібності людини успішно вирішувати життєві проблеми;
3) педагогічна задача виступає як деяка знакова модель педагогічної ситуації і змінюється відповідно до логіки цілей педагогічного процесу.
Класифікація педагогічних завдань може бути представлена в наступному вигляді:
1) стратегічні завдання (надзавдання, які відображають загальну мету виховання, формуються у вигляді деяких еталонних уявлень про якості людини, задаються ззовні, випливають з об'єктивної потреби суспільного розвитку, визначають вихідні цілі і кінцеві результати педагогічної діяльності);
2) тактичні завдання (зберігають свою спрямованість на підсумкові результати виховання та освіти учнів, приурочені до якого-небудь етапові вирішення стратегічних завдань);
3) оперативні завдання (поточні, найближчі, що постають перед педагогом в кожен окремо взятий момент педагогічної діяльності).
У змістовному плані педагогічні завдання можуть бути зведені до наступних завдань:
1) завдання збудження (виявлення актуального стану формованих якостей особистості і колективу);
2) завдання передбачення (прогнозування змін формованих якостей особистості і колективу);
3) завдання перетворення (перекладу) формованих якостей особистості і колективу на новий, більш високий рівень розвитку.
Важливо мати уявлення про те, яким повинен бути процес вирішення педагогічних завдань (за Л. Ф. Спіріну). Він у своєму розвитку проходить ряд етапів:
1) аналіз педагогічної ситуації. Він включає в себе оцінку вихідних умов педагогічних дій, пояснення і передбачення педагогічних явищ, вироблення і прийняття діагностичних рішень, діагностику індивідуального або групового вчинку, діагностику особистості і колективу, прогнозування результатів навчання і виховання, можливості важких відповідей учнів та їх відповідні реакції;
2) цілепокладання і планування. Цілепокладання направляється аналізом наявних засобів для перевірки вихідних припущень і досягнень результату, проектування педагогічних впливів;
3) конструювання і реалізація педагогічного процесу. Педагогічний процес передбачає обгрунтований вибір різних видів діяльності учнів, програмування управляючих дій педагога і педагогічно доцільні дії вихованців;
4) регулювання і коригування. Оцінка успішності чи неуспішності в реалізації педагогічного процесу і педагогічних дій, їх корекція та переробка здійснюється завдяки регулюванню і коригування;
5) підсумковий контроль і облік отриманих результатів. Рішення педагогічної завдання закінчується підсумковим обліком і зіставленням з вихідними даними, аналізом здобутків і недоліків педагогічних дій, ефективності методів, засобів і організаційних форм навчально-виховної роботи.
Педагогічні технології - сукупність методів, засобів, прийомів, використовуваних в общеніііі для досягнення позитивного результату навчання.
Педагогічна технологія - пошук відповіді на питання «як вчити всіх усьому результативно». Поняття «пед. технологія »виникло в сер. 20 в. Причини, по кіт. активізувався процес пошуку пед. технологій: навчання в сучас. ум-х носить масовий хар-р (вік один, а спос-ти різні); вимоги до кач-ву навчання ростуть, рівень освіти для усіх учнів підвищується, а діапазон индив. відмінностей дітей величезний, таким чином, умови в школах - усереднені.
Рівні пед. технологій: 1) загальнопедагогічний рівень (створюється общепед. технологія, кіт. дає заг. уявлення про цілісний процесі в певному регіоні на опред. етапі); 2) приватно-методичний = предметний (пед. технологія вживається в знач-і «методика» - совок-ть засобів, методів щодо реалізації опред. вмісту в рамках одного предмета), 3) локальний = модульний (рішення приватних дидактичних задач).
Поняття «педагогічна технологія»
Педагогічні технології - сукупність методів, засобів, прийомів, використовуваних у спілкуванні для досягнення позитивного результату навчання.
Педагогічна технологія - пошук відповіді на питання «як вчити всіх усьому результативно». Поняття «пед. технологія »виникло в сер. 20 в. Причини, по кіт. активізувався процес пошуку пед. технологій: навчання в сучас. ум-х носить масовий хар-р (вік один, а спос-ти різні); вимоги до кач-ву навчання ростуть, рівень освіти для усіх учнів підвищується, а діапазон индив. відмінностей дітей величезний, таким чином, умови в школах - усереднені.
Рівні пед. технологій: 1) загальнопедагогічний рівень (створюється общепед. технологія, кіт. дає заг. уявлення про цілісний процесі в певному регіоні на опред. етапі); 2) приватно-методичний = предметний (пед. технологія вживається в знач-і «методика» - совок-ть засобів, методів щодо реалізації опред. вмісту в рамках одного предмета), 3) локальний = модульний (рішення приватних дидактичних задач).
Структура педагогічної технології:
1) концептуальна основа (осн. теоретич. Ідея. Напр., Роздільне навчання малий. Та дів.), 2) змістовна частина навчання (цілі навчання - загальні і конкретні); 3) процесуальна частина (організація уч. Процесу, методи і форми уч. деят-ти шк-ков). Критерії пед. технологій: 1) концептуальність; 2) системність; 3) керованість; 4) ефективність; 5) відтворюваність.
Пед. технології:
1) технологія трансформування ЗУН (традиційна): • передача інформації від вчителя до учня, • репродукція уч-ми отриманих знань, • основа - класно-урочна система; активна діяльність вчителя і пасивна - учнів. 2) технологія поетапного форм-ня умствен. дій (основна теорія П. Я. Гальперіна) включає: • усвідомлення схеми основи дії, • безпосереднє виконання дії, • варіанти більш складних дій, • перехід від зовнішньої форми викладу до внутрішньої, • будь-яке отримане дія виконується самостійно, тобто вміння переходить у навичку. 3) технологія колективного взаємонавчання (автори А. Г. Рівіна і В. К. Дьяченко): осн. вміння уч-ля - поєднувати колективно. і інд. форми роботи зі шк-ми.
Етапи: підготовчий (повинні форм-ся вміння орієнтуватися в просторі, вміння слухати і чути партнера, працювати в шумовий середовищі, знаходити потрібну інформацію у дод. Джерелах, вміння переводити образ в слово і слово в образ) і ознайомлювальний (загальні правила гри, способи взаємодії в групах), це навчання в рухливих парах, включає в себе взаємонавчання і взаємоконтроль. 4) технологія повного засвоєння (Дж. Керолл і Б. Блум): мета - реорганізація класно-урочної. системи. Вони намагаються досягти повного засвоєння знань усіма уч-ми. Контроль за двубальной системі (залік-незалік). Учень, який не справляється, повинен мати альтернативу. Орієнтація на невеликі кол-ви і використання індивідуальних форм роботи.
5) технологія розвиваючого навчання (Л. Занков, Д. Ельконін, В. Давидов, В. Рєпкін): При розвиваючому навчанні враховуються: головні психологічні новоутворення даного віку, які виникають і розвиваються в цьому віковому періоді; провідна діяльність даного періоду, що визначає виникнення і розвиток відповідних новоутворень; зміст і способи спільного здійснення цієї діяльності; взаємозв'язку з іншими видами діяльності; система методик, що дозволяє визначати рівні розвитку новоутворень.
Перетворення дитини в суб'єкта, зацікавленого в самоизменении і здатного до нього, перетворення учня в учня. Обесп-е умов для такого перетворення є осн. метою розвинувши. обуч-я, яка принципово відрізняється від мети традиц. школи - підготувати дитину до виконання тих чи інших функцій у громад. життя. Фундаментом структури содерж-я кожного предмета є система понять, які вичерпують основи даної науки.
Введення цих понять у навчання здійснюється в опред. послідовності, починаючи з базових понять. (Напр, в рос. Яз. Обуч-е починається з введення понять «звук» - «буква» - «фонема», над якими потім «надбудовуються» «слово» - «словосполучення» - «пропозиція» - «текст». Подібна система понять і створює фундамент для вивчення та оперування будь лінгвістичної системою). В рез-ті такого навчання у школярів формується система понять, що визначає логіку і розвиток даної галузі знань.
Навчання здійснюється шляхом послідовної постановки перед дитиною ряду навчальних завдань, які вимагають засвоєння понять. Інформація в готовому вигляді не подається. У процесі виконання завдання дитина сам організовує свою пізнавальну та навчальну діяльність, одночасно засвоюючи знання і розробляючи власні способи роботи.
Процес дозволу завдання кожною дитиною включається в колективну діяльність класу, яка, врешті-решт, забезпечує знаходження та засвоєння оптимального для даного завдання узагальненого способу деят-ти. У своїй навчальної деят-ти дитина перебуває в стані постійної рефлексії: для нього важливо не тільки те, «що» я роблю, але і «як», «якими способами» я це роблю. Технологія проблемно-модульного навчання (матеріал дається укрупненими блоками, складаються міні-підручники, исп-ся рейтингові шкали, оцінки засвоєння).
Технологія М. Монтессорі (італ. педагог, кіт. Заснувала систему роботи з дітьми на ідеях вільного виховання). Провідні пед. ідеї: кожна дитина від народження наділений йому одному властивим потенціалом розвитку, кіт. може бути реалізований тільки у власній діяль-ти дитини. Завдання педагога - створити середовище, що полегшує дитині розкриття власного потенціалу. Монтессорі визначила 3 етапи розвитку: 1) до 6 років (період «всмоктуючого свідомості», мовного, сенсомоторного розвитку.
Педагог організовує середу, в кіт. нах-ся спеціальні матеріали, з кіт. дитина розвиває свою сенсорну сферу, формує практич-е навички), 2) від 6 до 9 років (дитина - дослідник, пізнає світ за допомогою уяви); 3) від 9 до 12 років (дитина - вчений). Замість класно-урочної системи - вільна робота дітей в розвивальному середовищі (рефлексивний та дидактичний кола), занурення в окремі галузі знань на третьому році і творчі студії-майстерні.
Типи педагогічних завдань та їх характеристика
Для цілеспрямованої організації професійної педагогічної діяльності вчителя та його підготовки принциповим є питання про класифікацію педагогічних завдань. По тимчасовому ознакою прийнято розрізняти три великі групи педагогічних завдань - стратегічні, тактичні й оперативні.
Стратегічні завдання - це своєрідні «надзавдання». Випливаючи із загальної мети освіти, вони формуються у вигляді деяких уявлень про базову культуру людини, яка виступає предметом педагогічних завдань. Стратегічні завдання задаються ззовні, відображаючи об'єктивні потреби суспільного розвитку. Вони визначають вихідні цілі і кінцеві результати педагогічної діяльності. У реальному педагогічному процесі стратегічні завдання перетворюються в завдання тактичні. Зберігаючи свою спрямованість на підсумковий результат освіти, вони приурочені до того чи іншого певного етапу вирішення стратегічних завдань. Оперативні завдання - це завдання поточні, найближчі, що постають перед педагогом в кожен окремо взятий момент його практичної діяльності.
Творче рішення стратегічних завдань, що мають своїм завданням формування цілісної особистості, представлено в досвіді керівників освітніх установ А.А. Захаренко, М.М. Дубініна, В.А. Караковський, А.А. Католікова та ін Творче рішення тактичних, по суті організаційно-методичних, завдань можна простежити, звертаючись до досвіду вчителів-новаторів, досвід яких описаний в роботах В.І. Загвязінскій, М.М. Поташника, Л.М. Фрідмана та ін Невичерпним джерелом зразків вирішення оперативних завдань залишається досвід А.С. Макаренко, С.Т. Шацького, В.М. Сороки-Росинський, В.А. Сухомлинського.
Відповідно до уявлень про цілісний педагогічному процесі поняття «педагогічна завдання» повинно розглядатися як родове по відношенню до понять «дидактична задача» і «виховне завдання».
Дидактичні завдання - це завдання управління навчально-пізнавальною діяльністю, тобто вченням. У них, на думку В.І. Загвязінскій, завжди укладено протиріччя між її вихідної і перспективної сторонами. Рішення дидактичних завдань має підвести учнів до вмілого оперування навчальними завданнями, оскільки навчання в кінцевому рахунку спрямоване на власне заперечення, на зняття навчання у навчанні.
Педагогічна технологія
Педагогічна технологія являє собою сукупність психолого-педагогічних установок, які визначають спеціальний добір і компонування форм, методів, способів, виховних прийомів і засобів. Завдяки технологічним утворенням учні значно ефективніше засвоюють знання, вміння і навички.
Педагогічна технологія використовується в сукупності з загальною методологією, цілями і змістом, організовуючи весь навчальний процес.
Педагогічна технологія реалізується в технологічних процесах, які орієнтовані на конкретний педагогічний результат. Наприклад, технологічними процесами є:
1) організація змагань;
2) система виховної роботи в школі;
3) система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу.
Навчально-виховний процес організовують різні технологічні підходи:
1) тести на вимірювання розумових здібностей;
2) різноманітні наочні посібники та схеми для отримання та відпрацювання навичок;
3) організаційні структури формування самоврядування, змагання, єдиних вимог самообслуговування.
Предметом педагогічної технології є конкретні взаємодії вчителів та учнів у будь-якій галузі діяльності. У результаті цих взаємодій досягається стійкий позитивний результат у засвоєнні знань, умінь і навичок.
До завдань педагогічної технології та технічних процесів прийнято відносити наступні:
1) відпрацьовування й закріплення знань, умінь і навичок у будь-яких сферах діяльності;
2) формування, відпрацювання та закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;
3) пробудження в учнів інтересу до розумових занять, розвиток здібностей до інтелектуальної праці та розумової діяльності, осмислення фактів і закономірностей науки;
4) навчання діям з технологічним інструментарієм;
5) розвиток самостійного планування, систематизації своєї навчальної та самоосвітньої діяльності;
6) виховання звички чіткого дотримання вимог технологічної дисципліни в організації навчальних занять та суспільно корисної праці.
Педагогічна технологія має ряд особливостей:
1) різні педагогічні ланцюжка відрізняються по виховного потенціалу. Одні пригнічують творчу ініціативу за рахунок жорстких вимог до послідовності основних елементів програми, інші ж створюють сприятливий грунт для розвитку активної свідомої розумової роботи;
2) здатність змісту навчання чи виховання піддаватися кодуванню, не втрачаючи при цьому своїх виховно-навчальних можливостей. Введення в процес навчання кодованих фізичних і хімічних формул підвищує ефективність засвоєння цих предметів;
3) творче переломлення педагогічної технології крізь особистість педагога та учнів;
4) кожному технологічному ланці, системі, ланцюжку, прийому потрібно визначити доцільне місце в педагогічному процесі. Але жодна технологія не замінить живого людського спілкування;
5) педагогічна технологія тісно пов'язана з психологією. Будь-яке технологічну ланку більш ефективно, якщо має психологічне обгрунтування та практичні виходи. Найбільш яскравого сприйняття навчального матеріалу сприяють наочні технологічні засоби.
Педагогічна завдання
Існує три основні підходи до поняття «педагогічна завдання»:
1) педагогічна задача пов'язана з прогресивною зміною знань, відносин, умінь учня (Б. Г. Ананьєв, Н. В. Кузьміна);
2) педагогічна завдання знаходить своє вираження в планованих ефекти зростання, розвитку, просування учнів, в яких виявляються здібності людини успішно вирішувати життєві проблеми;
3) педагогічна задача виступає як деяка знакова модель педагогічної ситуації і змінюється відповідно до логіки цілей педагогічного процесу.
Класифікація педагогічних завдань може бути представлена в наступному вигляді:
1) стратегічні завдання (надзавдання, які відображають загальну мету виховання, формуються у вигляді деяких еталонних уявлень про якості людини, задаються ззовні, випливають з об'єктивної потреби суспільного розвитку, визначають вихідні цілі і кінцеві результати педагогічної діяльності);
2) тактичні завдання (зберігають свою спрямованість на підсумкові результати виховання та освіти учнів, приурочені до якого-небудь етапові вирішення стратегічних завдань);
3) оперативні завдання (поточні, найближчі, що постають перед педагогом в кожен окремо взятий момент педагогічної діяльності).
У змістовному плані педагогічні завдання можуть бути зведені до наступних завдань:
1) завдання збудження (виявлення актуального стану формованих якостей особистості і колективу);
2) завдання передбачення (прогнозування змін формованих якостей особистості і колективу);
3) завдання перетворення (перекладу) формованих якостей особистості і колективу на новий, більш високий рівень розвитку.
Важливо мати уявлення про те, яким повинен бути процес вирішення педагогічних завдань (за Л. Ф. Спіріну). Він у своєму розвитку проходить ряд етапів:
1) аналіз педагогічної ситуації. Він включає в себе оцінку вихідних умов педагогічних дій, пояснення і передбачення педагогічних явищ, вироблення і прийняття діагностичних рішень, діагностику індивідуального або групового вчинку, діагностику особистості і колективу, прогнозування результатів навчання і виховання, можливості важких відповідей учнів та їх відповідні реакції;
2) цілепокладання і планування. Цілепокладання направляється аналізом наявних засобів для перевірки вихідних припущень і досягнень результату, проектування педагогічних впливів;
3) конструювання і реалізація педагогічного процесу. Педагогічний процес передбачає обгрунтований вибір різних видів діяльності учнів, програмування управляючих дій педагога і педагогічно доцільні дії вихованців;
4) регулювання і коригування. Оцінка успішності чи неуспішності в реалізації педагогічного процесу і педагогічних дій, їх корекція та переробка здійснюється завдяки регулюванню і коригування;
5) підсумковий контроль і облік отриманих результатів. Рішення педагогічної завдання закінчується підсумковим обліком і зіставленням з вихідними даними, аналізом здобутків і недоліків педагогічних дій, ефективності методів, засобів і організаційних форм навчально-виховної роботи.