ЗМІСТ
"1-3" ВСТУП
1. МІЖКУЛЬТУРНІ НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМА ЦІЛЕЙ І ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
2. МЕТА І ЗМІСТ Лінгвокраїнознавчі ЗНАНЬ ЯК АСПЕКТИ іншомовної комунікативної компетенції
3. СПЕЦИФІКА НАВЧАННЯ міжкультурної комунікації в СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ
5. АНАЛІЗ ДОСВІДУ НАВЧАННЯ Міжкультурна комунікація
ВИСНОВОК
БІБЛІОГРАФІЯ
ВСТУП
Останнім часом у зв'язку з гуманітаризацією і демократизацією шкільної освіти велика увага приділяється пошуку найбільш ефективних методів і форм роботи з учнями. Специфіка предмета «Іноземна мова» передбачає оволодіння учнями комунікативної компетенції як міжкультурного спілкування іноземною мовою (ІМ). Все це неможливо без залучення культуроведческого компонента. Дана проблема займає багатьох відомих російських вчених-методистів, таких як В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов і вчителів-практиків.
Відкритість політики Російської Федерації світовій спільноті і є наслідком цього інтернаціоналізація всіх сфер повсякденного життя суспільства стимулювали виникнення в нашій країні можливостей реального використання іноземних мов як засобів взаємодії різних національних культур і традицій.
Показ по телебаченню передач зарубіжних телекомпаній, наповнення російського ринку товарами іноземних фірм, мультимедійні засоби та Інтернет, що розширюються партнерські зв'язки вітчизняних шкіл з іноземними - все це становить реальну можливість вступати в контакт з носіями іноземної мови і користуватися автентичними засобами інформації про країну досліджуваної мови.
Всі ці обставини ведуть до необхідності якомога раніше залучати дитину до іноземної мови не тільки як до засобу спілкування, але і як до засобу пізнання іншої національної культури. Це дозволить учневі порівняти культуру своєї країни з культурою мови, що вивчається, а також розширити його можливості для участі в міжкультурної комунікації.
Серед проблем, які обговорюються у сучасній методиці навчання іноземних мов знаходиться і проблема країнознавства та лінгвокраїнознавства. Питанням ознайомлення учнів з лінгвокраїнознавчі матеріалом на уроках іноземної мови приділяється особлива увага як у Російській, так і в зарубіжній методичній літературі.
І тим не менш, форми і проблеми реалізації країнознавчого і лингвострановедческого компонентів на уроці ІЄ чекають подальшого вирішення.
Актуальність цієї проблеми обумовила вибір теми нашої курсової роботи "Навчання міжкультурної комунікації в умовах середньої школи".
Мета нашого дослідження полягає в пошуку найбільш ефективних шляхів реалізації країнознавчої та лингвострановедческой інформації у навчанні іноземних мов (французької та англійської) в умовах середньої школи.
Даною метою обумовлений спектр завдань, який нам необхідно вирішити в ході дослідження:
- Визначити мету та зміст лингвострановедческих знань як аспекту іншомовної комунікативної компетенції;
- Розглянути підходи до організації навчання лингвострановедческой компетенції у вітчизняній і зарубіжній методиках викладання іноземних мов;
- Дослідити питання специфіки навчання міжкультурної комунікації в умовах середньої школи;
- Проаналізувати досвід навчання міжкультурної комунікації в УМК "Синій птах";
- Організувати дослідне навчання міжкультурної комунікації по темі курсової роботи.
При вирішенні названих завдань нами були використані наступні методи дослідження:
- Вивчення методичної літератури з проблеми дослідження;
- Аналіз зарубіжних і вітчизняних навчальних посібників з французької та англійської мов з точки зору змісту і прийомів реалізації лінгвістичного підходу;
- Вивчення та узагальнення досвіду навчання школярів культурі країни мови, що вивчається;
- Вивчення та узагальнення досвіду навчання школярів культурі своєї країни засобами іноземної мови;
- Спостереження за процесом навчання іноземним мовам в період педагогічної практики на IV-V курсах.
У першому розділі розкривається питання про цілі навчання іноземних мов на сучасному етапі. У другому і третьому розділах нашої роботи визначається мета і зміст лингвострановедческих знань як аспекту іншомовної комунікативної компетенції, а також підходи до організації навчання лингвострановедческой компетенції у вітчизняній і зарубіжній методиках викладання іноземних мов.
В кінці роботи вміщено список використаної нами літератури.
1. МІЖКУЛЬТУРНІ НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМА ЦІЛЕЙ І ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
В кінці 90-х років у вітчизняну методику міцно ввійшло поняття "міжкультурна компетенція" як показник сформованості здатності людини ефективно брати участь у міжкультурної комунікації і як важлива категорія нової наукової парадигми. Звернення до нової наукової парадигми в лінгвістиці обумовлено цілою низкою об'єктивних обставин, серед яких найбільш значущими є наступні. Сучасна геоекономічна та геокультурний ситуації змушують людину вміти співіснувати в загальному життєвому світі, що означає бути здатним будувати взаємовигідний діалог з усіма суб'єктами цього загального життєвого простору, вміти наводити гуманітарні міжкультурні мости між представниками різних професій, культур. Важливу роль в цьому відіграє мова, що виступає єдино можливим інструментом, за допомогою якого і стає реальністю будівництво мостів порозуміння і взаємодії між представниками різних лінгвоетносообществ. Звідси очевидна переорієнтація лінгводидактичних і методичних досліджень з проблеми міжкультурної комунікації, а точніше, на проблеми формування в учнів здатності ефективно брати участь в ній. Міжкультурна комунікація трактується вітчизняними лінгводидактів як сукупність специфічних процесів взаємодії партнерів по спілкуванню, що належать до різних лінгвоетнокультурним спільнотам.
Спілкуванню в міжкультурних ситуаціях, навіть у випадку, якщо його учасники володіють загальним мовним кодом, завжди притаманні конфлікти між знанням і незнанням. Основний вектор сучасних лінгводидактичних і методичних наукових вишукувань повинен бути спрямований на розв'язання цих конфліктів, тобто на теоретичне обгрунтування найбільш оптимальних шляхів розвитку в учнів здатності реалізувати і розуміти іншомовні лексико-граматичні конструкції, що відповідають нормам комунікативної діяльності індивіда інший лінгвоетнокультурной спільності та іншої національно-мовної картини світу. Мова йде про становлення здатності людини до міжкультурної комунікації. Цей процес здійснюється в навчальних умовах у взаємозв'язку освоєння учнями іншомовного коду, розвитку його культурного досвіду, в складі якого можна виділити відношення індивідуума до себе, до світу.
Освоюючи кожен новий мову, людина розширює не тільки свій кругозір, але і межі свого світосприйняття і світовідчуття. Те, як він сприймає світ, і що він у ньому бачить, завжди відображається в поняттях, сформованих на основі людини вихідного мови і з урахуванням всього різноманіття притаманних цій мові виражальних засобів. Більш того, жодна ситуація не сприймається людиною неупереджено. Вони оцінюються їм, так само як і явища інших культур, завжди через призму прийнятих у рідному лінгвосоціуме культурних норм і цінностей, через призму засвоєної індивідуумом моделі світорозуміння. Між людьми в цих умовах складаються міжкультурні відносини, в яких культурна системність пізнається в моменти виходу за межі кордонів системи. Використовуючи свій лінгвокультурний досвід і свої національно-культурні традиції та звички, суб'єкт міжкультурної комунікації одночасно намагається вчити не тільки мовний код, але й інші звичаї і звички, інші норми соціальної поведінки, при цьому він усвідомлює факт їх чужорідність, та обставина дає підставу вважати, що міжкультурна комунікація охоплює онтологічний аспект становлення особистості, в той час як комунікативна - її мовні та мовленнєві здібності. Можна зробити цілий ряд висновків, що мають принципове значення для сучасного навчання іноземних мов. Мова йде про переосмислення суті і змісту цілей навчання, вимоги міжкультурного спілкування ставлять перед необхідністю навчити вмінням:
- Вживати ІЄ в автентичних ситуаціях міжкультурного спілкування;
- Пояснити і засвоїти чужий спосіб життя;
- Розширити індивідуальну картину світу за рахунок залучення до мовній картині світу носіїв мови [Верещагін, Костомаров, 1993].
Навички та вміння, пізнання і вміння, розвиток ланок одного ланцюга - формування особистості. Навчання іноземних мов, в контексті міжкультурної парадигми має великий особистісно-розвиваючий потенціал і з цієї точки зору перспективно для школи. Головний висновок із сказаного зводиться до розуміння сучасної мети навчання іноземної мови як інтерактивного цілого, що має "вихід" на особистість учня, на його готовності, здібності й особистісні якості, що дозволяють йому здійснювати різні види речемислітельной діяльності в умовах соціальної взаємодії з представниками інших лінгвоетносоціумов і їх культурою іншого мовного образу світу.
Інтегративність даної мети проявляється у взаємозв'язку трьох її аспектів: прагматичного, когнітивного, педагогічного.
Перший аспект - прагматичний - пов'язаний з формуванням у студента комунікативної компетенції, другий - з використанням ІЄ як інструмент пізнання іншої лінгвокультурах і засобів розвитку міжкультурної компетенції та особистості в цілому. Педагогічний аспект покликаний визначити модус внелінгвістіческого існування (полікультурної мовної особистості. До внелінгвістіческім якостям особистості, здатної успішно спілкуватися в ситуаціях міжкультурного взаємодії, відносяться і самостійність, активність емпатія. В основі останньої лежить досвід емоційно-оціночного ставлення індивіда до лінгвоетнокультуному взаємодії його суб'єктам. Ряд авторів пов'язує емпатію з проявом толерантності до іншого образу думки.
Міжкультурна парадигма вимагає реалізації в лінгвосоціокультурного плані щонайменше двох взаємопов'язаних і взаємообумовлених підходів у навчанні нерідній мові та культурі [Верещагін, Костомаров, 1993].
Перший підхід лінгвоетноекономіческій - націлений на усвідомлення учнями важливості і необхідності знання рідної мови та культури, своєї приналежності до певного етносу. Для Росії, полілінгвоетнокультурное навчання полягає в тому, щоб направити громадську свідомість на збереження етнічної ідентичності всіх населяють країну народів, формувати на індивідуальному рівні свідомості відчуття етнопсихологічній, а не тільки політичної приналежності до межетіческой спільності. Інший підхід у реалізації навчання нерідною мов у контексті міжкультурної парадигми можна назвати інтерлінгвокультурним. Він орієнтований на вивчення і освоєння традицій до європейської та світової культур, що вимагає знання мов міжнародного спілкування і мов прикордонних держав. Це робить людину соціально мобільним на ринку праці в загальноєвропейському та світовому просторах. Це дає йому можливість вільно входити в глобалізований світ. Для російських умов актуальна проблема полікультурної освіти, в центрі якого особистість, що володіє багатомовної і полікультурної компетенції.
Мета навчання ІМ - розвиток в учня здатності до міжкультурної взаємодії і до використання мови, що вивчається як інструменту цієї взаємодії - самим природним чином впливає на зміст навчання і на вибір технології його засвоєння.
Зміст навчання нерідною мови, її предметний аспект не є реклама чужого способу життя, а основа для розвитку здатності "дивитися на світ очима носія мови". Жоден закордонний підручник не може задовольнити потреби російської школи, оскільки в руслі міжкультурної парадигми невірно обмежувати навчальний процес лінгвокультурних параметрами країни.
Істотне місце в навчальному процесі повинна зайняти рідна лінгвоетнокультура. Це процес повинен бути спрямований на формування розуміння лінгвоетнокультурной специфіки носія мови, що вивчається при збереженні природного стилю спілкування, яке покликане відрізняти його мовленнєвий і неречевое поведінку в міжкультурної комунікації з закордонними однолітками. Вітчизняним вченим ще належить відібрати культурологічні зразки, пропоновані на уроці ІМ. Вже сьогодні очевидно, що міжкультурна складова навчального процесу диктує необхідність пошуку нових психолого-педагогічних, методичних рішень. Ці рішення пов'язані з моделюванням систем навчання іноземної мови як процесу прилучення індивідуального досвіду спілкування з чужою лінгвокультурах. Учні, зіставляючи різні концептуальні системи, збагачують зграї свідомість за рахунок інтернаціоналізації світу за межами своєї рідної культурної реальності і засобів і структурування.
2. МЕТА І ЗМІСТ Лінгвокраїнознавчі ЗНАНЬ ЯК АСПЕКТИ іншомовної комунікативної компетенції
Одним з провідних принципів оновленого процесу міжкультурної освіти в середній школі стає принцип культуровідповідності. Це означає, що виховання учнів грунтується на загальнолюдських цінностях і будується в контексті діалогу своєї країни і культури країн мови, що вивчається. У зв'язку з цим предмет Іностранний язик займає особливе місце. Школярі шляхом порівняння краще усвідомлюють особливості національної культури і знайомляться в підсумку з загальнолюдськими цінностями. Як же на уроці іноземної мови викладач може познайомити своїх учнів з досягненнями культури країн мови, що вивчається? Для цього практично на будь-якому уроці іноземної мови необхідно вводити країнознавчий і лингвострановедческий компоненти.
Ці соціокультурні знання про світ, ці когнітивні знання прийнято називати фоновими знаннями.
Цілком можна погодитися з твердженням великих вітчизняних лінгвістів Є.М. Верещагіна і В. Г. Костомарова про те, що кожна людська спільнота володіє чотирма основними групами фонових знань.
До першої групи вони віднесли такі загальнолюдські поняття, як: сонце, повітря, вітер, мати. Друга група відбиває специфічні поняття, характерні для всіх членів певної етнічної та мовної спільності. Третю групу складають соціально-групові знання. Це знання, характерні для соціальних та професійних груп (лікарів, інженерів, педагогів). Четверту групу складають знання, пов'язані з особливостями регіону [Тер-Минасова, 2000].
Вважається, що в загальному плані навчання іноземним мовам повинна мати на увазі залучення до мовною свідомості народу - носія мови. Стосовно до навчання в середній школі прилучення до третьої і четвертої груп фонових знань не входить у завдання оволодіння мовою, так як немає об'єктивних можливостей знайомства з особливостями професійного мовлення та місцевих говірок. У той же час навчання спілкуванню на іноземній мові, навіть в обмежених межах, робить необхідним оволодіння фоновими знаннями (у вербальній і невербальній формах) другої групи. В іншому випадку не виключено нерозуміння між співрозмовниками, які належать до різних культур. Розрізняються невербальні засоби спілкування. Так, російська, зупиняючи проїжджаючу машину, піднімає руку, а француз в цій ситуації піднімає великий палець у напрямку потрібного йому шляху.
Існують розбіжності й у мовному етикеті. Наприклад, російські при зустрічі та прощанні тиснуть руку, але для японців, навіть для ділових людей, це неприйнятно, тому що вони при зустрічі та прощанні обмінюються поклонами.
Таким чином, навчання спілкуванню на іноземній мові в справжньому сенсі цього слова передбачає оволодіння соціокультурними знаннями й уміннями. Без цього немає і не буде практичного оволодіння мовою. З цього випливає, то культурознавчих спрямованість навчання іноземної мови забезпечує реалізацію не тільки загальноосвітніх та виховних цілей (як і на інших навчальних предметах), але також цілком конкретних практичних цілей. Одна з найважливіших задач вчителя - необхідність розробки технології навчання соціокультурного компоненту в змісті навчання ІМ. При цьому не слід забувати про рідну культуру учнів, залучаючи її елементи для порівняння, - оскільки тільки в цьому випадку учень усвідомлює особливості сприйняття світу представниками іншої культури. Виходячи з цього, учні повинні отримати знання з основних тем національної культури Великобританії. США, Франції (з історії, географії, політико-суспільних відносин, освіти, спорту), про соціокультурні особливості народів - носіїв мови (це є основою спілкування з людьми різних культур і різних професій).
Завдання викладача навчити: "1-3" ВСТУП
1. МІЖКУЛЬТУРНІ НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМА ЦІЛЕЙ І ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
2. МЕТА І ЗМІСТ Лінгвокраїнознавчі ЗНАНЬ ЯК АСПЕКТИ іншомовної комунікативної компетенції
3. СПЕЦИФІКА НАВЧАННЯ міжкультурної комунікації в СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ
5. АНАЛІЗ ДОСВІДУ НАВЧАННЯ Міжкультурна комунікація
ВИСНОВОК
БІБЛІОГРАФІЯ
ВСТУП
Останнім часом у зв'язку з гуманітаризацією і демократизацією шкільної освіти велика увага приділяється пошуку найбільш ефективних методів і форм роботи з учнями. Специфіка предмета «Іноземна мова» передбачає оволодіння учнями комунікативної компетенції як міжкультурного спілкування іноземною мовою (ІМ). Все це неможливо без залучення культуроведческого компонента. Дана проблема займає багатьох відомих російських вчених-методистів, таких як В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов і вчителів-практиків.
Відкритість політики Російської Федерації світовій спільноті і є наслідком цього інтернаціоналізація всіх сфер повсякденного життя суспільства стимулювали виникнення в нашій країні можливостей реального використання іноземних мов як засобів взаємодії різних національних культур і традицій.
Показ по телебаченню передач зарубіжних телекомпаній, наповнення російського ринку товарами іноземних фірм, мультимедійні засоби та Інтернет, що розширюються партнерські зв'язки вітчизняних шкіл з іноземними - все це становить реальну можливість вступати в контакт з носіями іноземної мови і користуватися автентичними засобами інформації про країну досліджуваної мови.
Всі ці обставини ведуть до необхідності якомога раніше залучати дитину до іноземної мови не тільки як до засобу спілкування, але і як до засобу пізнання іншої національної культури. Це дозволить учневі порівняти культуру своєї країни з культурою мови, що вивчається, а також розширити його можливості для участі в міжкультурної комунікації.
Серед проблем, які обговорюються у сучасній методиці навчання іноземних мов знаходиться і проблема країнознавства та лінгвокраїнознавства. Питанням ознайомлення учнів з лінгвокраїнознавчі матеріалом на уроках іноземної мови приділяється особлива увага як у Російській, так і в зарубіжній методичній літературі.
І тим не менш, форми і проблеми реалізації країнознавчого і лингвострановедческого компонентів на уроці ІЄ чекають подальшого вирішення.
Актуальність цієї проблеми обумовила вибір теми нашої курсової роботи "Навчання міжкультурної комунікації в умовах середньої школи".
Мета нашого дослідження полягає в пошуку найбільш ефективних шляхів реалізації країнознавчої та лингвострановедческой інформації у навчанні іноземних мов (французької та англійської) в умовах середньої школи.
Даною метою обумовлений спектр завдань, який нам необхідно вирішити в ході дослідження:
- Визначити мету та зміст лингвострановедческих знань як аспекту іншомовної комунікативної компетенції;
- Розглянути підходи до організації навчання лингвострановедческой компетенції у вітчизняній і зарубіжній методиках викладання іноземних мов;
- Дослідити питання специфіки навчання міжкультурної комунікації в умовах середньої школи;
- Проаналізувати досвід навчання міжкультурної комунікації в УМК "Синій птах";
- Організувати дослідне навчання міжкультурної комунікації по темі курсової роботи.
При вирішенні названих завдань нами були використані наступні методи дослідження:
- Вивчення методичної літератури з проблеми дослідження;
- Аналіз зарубіжних і вітчизняних навчальних посібників з французької та англійської мов з точки зору змісту і прийомів реалізації лінгвістичного підходу;
- Вивчення та узагальнення досвіду навчання школярів культурі країни мови, що вивчається;
- Вивчення та узагальнення досвіду навчання школярів культурі своєї країни засобами іноземної мови;
- Спостереження за процесом навчання іноземним мовам в період педагогічної практики на IV-V курсах.
У першому розділі розкривається питання про цілі навчання іноземних мов на сучасному етапі. У другому і третьому розділах нашої роботи визначається мета і зміст лингвострановедческих знань як аспекту іншомовної комунікативної компетенції, а також підходи до організації навчання лингвострановедческой компетенції у вітчизняній і зарубіжній методиках викладання іноземних мов.
В кінці роботи вміщено список використаної нами літератури.
1. МІЖКУЛЬТУРНІ НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМА ЦІЛЕЙ І ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
В кінці 90-х років у вітчизняну методику міцно ввійшло поняття "міжкультурна компетенція" як показник сформованості здатності людини ефективно брати участь у міжкультурної комунікації і як важлива категорія нової наукової парадигми. Звернення до нової наукової парадигми в лінгвістиці обумовлено цілою низкою об'єктивних обставин, серед яких найбільш значущими є наступні. Сучасна геоекономічна та геокультурний ситуації змушують людину вміти співіснувати в загальному життєвому світі, що означає бути здатним будувати взаємовигідний діалог з усіма суб'єктами цього загального життєвого простору, вміти наводити гуманітарні міжкультурні мости між представниками різних професій, культур. Важливу роль в цьому відіграє мова, що виступає єдино можливим інструментом, за допомогою якого і стає реальністю будівництво мостів порозуміння і взаємодії між представниками різних лінгвоетносообществ. Звідси очевидна переорієнтація лінгводидактичних і методичних досліджень з проблеми міжкультурної комунікації, а точніше, на проблеми формування в учнів здатності ефективно брати участь в ній. Міжкультурна комунікація трактується вітчизняними лінгводидактів як сукупність специфічних процесів взаємодії партнерів по спілкуванню, що належать до різних лінгвоетнокультурним спільнотам.
Спілкуванню в міжкультурних ситуаціях, навіть у випадку, якщо його учасники володіють загальним мовним кодом, завжди притаманні конфлікти між знанням і незнанням. Основний вектор сучасних лінгводидактичних і методичних наукових вишукувань повинен бути спрямований на розв'язання цих конфліктів, тобто на теоретичне обгрунтування найбільш оптимальних шляхів розвитку в учнів здатності реалізувати і розуміти іншомовні лексико-граматичні конструкції, що відповідають нормам комунікативної діяльності індивіда інший лінгвоетнокультурной спільності та іншої національно-мовної картини світу. Мова йде про становлення здатності людини до міжкультурної комунікації. Цей процес здійснюється в навчальних умовах у взаємозв'язку освоєння учнями іншомовного коду, розвитку його культурного досвіду, в складі якого можна виділити відношення індивідуума до себе, до світу.
Освоюючи кожен новий мову, людина розширює не тільки свій кругозір, але і межі свого світосприйняття і світовідчуття. Те, як він сприймає світ, і що він у ньому бачить, завжди відображається в поняттях, сформованих на основі людини вихідного мови і з урахуванням всього різноманіття притаманних цій мові виражальних засобів. Більш того, жодна ситуація не сприймається людиною неупереджено. Вони оцінюються їм, так само як і явища інших культур, завжди через призму прийнятих у рідному лінгвосоціуме культурних норм і цінностей, через призму засвоєної індивідуумом моделі світорозуміння. Між людьми в цих умовах складаються міжкультурні відносини, в яких культурна системність пізнається в моменти виходу за межі кордонів системи. Використовуючи свій лінгвокультурний досвід і свої національно-культурні традиції та звички, суб'єкт міжкультурної комунікації одночасно намагається вчити не тільки мовний код, але й інші звичаї і звички, інші норми соціальної поведінки, при цьому він усвідомлює факт їх чужорідність, та обставина дає підставу вважати, що міжкультурна комунікація охоплює онтологічний аспект становлення особистості, в той час як комунікативна - її мовні та мовленнєві здібності. Можна зробити цілий ряд висновків, що мають принципове значення для сучасного навчання іноземних мов. Мова йде про переосмислення суті і змісту цілей навчання, вимоги міжкультурного спілкування ставлять перед необхідністю навчити вмінням:
- Вживати ІЄ в автентичних ситуаціях міжкультурного спілкування;
- Пояснити і засвоїти чужий спосіб життя;
- Розширити індивідуальну картину світу за рахунок залучення до мовній картині світу носіїв мови [Верещагін, Костомаров, 1993].
Навички та вміння, пізнання і вміння, розвиток ланок одного ланцюга - формування особистості. Навчання іноземних мов, в контексті міжкультурної парадигми має великий особистісно-розвиваючий потенціал і з цієї точки зору перспективно для школи. Головний висновок із сказаного зводиться до розуміння сучасної мети навчання іноземної мови як інтерактивного цілого, що має "вихід" на особистість учня, на його готовності, здібності й особистісні якості, що дозволяють йому здійснювати різні види речемислітельной діяльності в умовах соціальної взаємодії з представниками інших лінгвоетносоціумов і їх культурою іншого мовного образу світу.
Інтегративність даної мети проявляється у взаємозв'язку трьох її аспектів: прагматичного, когнітивного, педагогічного.
Перший аспект - прагматичний - пов'язаний з формуванням у студента комунікативної компетенції, другий - з використанням ІЄ як інструмент пізнання іншої лінгвокультурах і засобів розвитку міжкультурної компетенції та особистості в цілому. Педагогічний аспект покликаний визначити модус внелінгвістіческого існування (полікультурної мовної особистості. До внелінгвістіческім якостям особистості, здатної успішно спілкуватися в ситуаціях міжкультурного взаємодії, відносяться і самостійність, активність емпатія. В основі останньої лежить досвід емоційно-оціночного ставлення індивіда до лінгвоетнокультуному взаємодії його суб'єктам. Ряд авторів пов'язує емпатію з проявом толерантності до іншого образу думки.
Міжкультурна парадигма вимагає реалізації в лінгвосоціокультурного плані щонайменше двох взаємопов'язаних і взаємообумовлених підходів у навчанні нерідній мові та культурі [Верещагін, Костомаров, 1993].
Перший підхід лінгвоетноекономіческій - націлений на усвідомлення учнями важливості і необхідності знання рідної мови та культури, своєї приналежності до певного етносу. Для Росії, полілінгвоетнокультурное навчання полягає в тому, щоб направити громадську свідомість на збереження етнічної ідентичності всіх населяють країну народів, формувати на індивідуальному рівні свідомості відчуття етнопсихологічній, а не тільки політичної приналежності до межетіческой спільності. Інший підхід у реалізації навчання нерідною мов у контексті міжкультурної парадигми можна назвати інтерлінгвокультурним. Він орієнтований на вивчення і освоєння традицій до європейської та світової культур, що вимагає знання мов міжнародного спілкування і мов прикордонних держав. Це робить людину соціально мобільним на ринку праці в загальноєвропейському та світовому просторах. Це дає йому можливість вільно входити в глобалізований світ. Для російських умов актуальна проблема полікультурної освіти, в центрі якого особистість, що володіє багатомовної і полікультурної компетенції.
Мета навчання ІМ - розвиток в учня здатності до міжкультурної взаємодії і до використання мови, що вивчається як інструменту цієї взаємодії - самим природним чином впливає на зміст навчання і на вибір технології його засвоєння.
Зміст навчання нерідною мови, її предметний аспект не є реклама чужого способу життя, а основа для розвитку здатності "дивитися на світ очима носія мови". Жоден закордонний підручник не може задовольнити потреби російської школи, оскільки в руслі міжкультурної парадигми невірно обмежувати навчальний процес лінгвокультурних параметрами країни.
Істотне місце в навчальному процесі повинна зайняти рідна лінгвоетнокультура. Це процес повинен бути спрямований на формування розуміння лінгвоетнокультурной специфіки носія мови, що вивчається при збереженні природного стилю спілкування, яке покликане відрізняти його мовленнєвий і неречевое поведінку в міжкультурної комунікації з закордонними однолітками. Вітчизняним вченим ще належить відібрати культурологічні зразки, пропоновані на уроці ІМ. Вже сьогодні очевидно, що міжкультурна складова навчального процесу диктує необхідність пошуку нових психолого-педагогічних, методичних рішень. Ці рішення пов'язані з моделюванням систем навчання іноземної мови як процесу прилучення індивідуального досвіду спілкування з чужою лінгвокультурах. Учні, зіставляючи різні концептуальні системи, збагачують зграї свідомість за рахунок інтернаціоналізації світу за межами своєї рідної культурної реальності і засобів і структурування.
2. МЕТА І ЗМІСТ Лінгвокраїнознавчі ЗНАНЬ ЯК АСПЕКТИ іншомовної комунікативної компетенції
Одним з провідних принципів оновленого процесу міжкультурної освіти в середній школі стає принцип культуровідповідності. Це означає, що виховання учнів грунтується на загальнолюдських цінностях і будується в контексті діалогу своєї країни і культури країн мови, що вивчається. У зв'язку з цим предмет Іностранний язик займає особливе місце. Школярі шляхом порівняння краще усвідомлюють особливості національної культури і знайомляться в підсумку з загальнолюдськими цінностями. Як же на уроці іноземної мови викладач може познайомити своїх учнів з досягненнями культури країн мови, що вивчається? Для цього практично на будь-якому уроці іноземної мови необхідно вводити країнознавчий і лингвострановедческий компоненти.
Ці соціокультурні знання про світ, ці когнітивні знання прийнято називати фоновими знаннями.
Цілком можна погодитися з твердженням великих вітчизняних лінгвістів Є.М. Верещагіна і В. Г. Костомарова про те, що кожна людська спільнота володіє чотирма основними групами фонових знань.
До першої групи вони віднесли такі загальнолюдські поняття, як: сонце, повітря, вітер, мати. Друга група відбиває специфічні поняття, характерні для всіх членів певної етнічної та мовної спільності. Третю групу складають соціально-групові знання. Це знання, характерні для соціальних та професійних груп (лікарів, інженерів, педагогів). Четверту групу складають знання, пов'язані з особливостями регіону [Тер-Минасова, 2000].
Вважається, що в загальному плані навчання іноземним мовам повинна мати на увазі залучення до мовною свідомості народу - носія мови. Стосовно до навчання в середній школі прилучення до третьої і четвертої груп фонових знань не входить у завдання оволодіння мовою, так як немає об'єктивних можливостей знайомства з особливостями професійного мовлення та місцевих говірок. У той же час навчання спілкуванню на іноземній мові, навіть в обмежених межах, робить необхідним оволодіння фоновими знаннями (у вербальній і невербальній формах) другої групи. В іншому випадку не виключено нерозуміння між співрозмовниками, які належать до різних культур. Розрізняються невербальні засоби спілкування. Так, російська, зупиняючи проїжджаючу машину, піднімає руку, а француз в цій ситуації піднімає великий палець у напрямку потрібного йому шляху.
Існують розбіжності й у мовному етикеті. Наприклад, російські при зустрічі та прощанні тиснуть руку, але для японців, навіть для ділових людей, це неприйнятно, тому що вони при зустрічі та прощанні обмінюються поклонами.
Таким чином, навчання спілкуванню на іноземній мові в справжньому сенсі цього слова передбачає оволодіння соціокультурними знаннями й уміннями. Без цього немає і не буде практичного оволодіння мовою. З цього випливає, то культурознавчих спрямованість навчання іноземної мови забезпечує реалізацію не тільки загальноосвітніх та виховних цілей (як і на інших навчальних предметах), але також цілком конкретних практичних цілей. Одна з найважливіших задач вчителя - необхідність розробки технології навчання соціокультурного компоненту в змісті навчання ІМ. При цьому не слід забувати про рідну культуру учнів, залучаючи її елементи для порівняння, - оскільки тільки в цьому випадку учень усвідомлює особливості сприйняття світу представниками іншої культури. Виходячи з цього, учні повинні отримати знання з основних тем національної культури Великобританії. США, Франції (з історії, географії, політико-суспільних відносин, освіти, спорту), про соціокультурні особливості народів - носіїв мови (це є основою спілкування з людьми різних культур і різних професій).
- Розуміти усні і письмові повідомлення на теми, передбачених програмою;
- Правильно і самостійно виражати свої думки в усній та письмовій формі;
- Критично оцінювати запропонований матеріал та активно працювати з ним;
- Використовувати відповідну довідкову літературу та словники;
- Відстоювати свою точку зору і свідомо приймати власне рішення;
- Виконувати проектні роботи та реферати;
- Працювати самостійно та в колективі [Верещагін, Костомаров, 1993].
Що стосується основ навчання країнознавства, в центрі уваги - учень, студент з його потребами та інтересами, а також такі види діяльності, які допомагають йому вчитися радісно, творчо і бачити результати своєї праці. Сутність навчання предмета полягає в процесі взаємодії викладача та учнів, їх співпраці і взаємодопомоги. Диференційований підхід передбачає врахування рівня навченості школярів і має реалізовуватися через:
- Використання матеріалу різного рівня складності (робота з індивідуальними картками, коли кожен учень має можливість працювати відповідно до рівня мовної підготовки);
- Використання вербальних опор різного ступеня розгорнення (від ЛСС - логіко-синтаксичних схем до ключових слів і виразів);
- Різні способи контролю.
Все це сприяє залученню усіх учнів в активну навчальну діяльність з оволодіння вміннями в мовному спілкуванні на ІЄ, а також збільшує час активної роботи учнів та її продуктивності в плані формування обсягу фонових знань. У зв'язку з цим головним у своїй роботі ми вважаємо моделювання такого процесу навчання на уроці, де в центрі уваги знаходиться учень з його потребами, мотивами та інтересами. Це вимагає від вчителя підбору таких видів діяльності на уроці, щоб допомогти всім учням вчитися радісно, творчо і бачити результати своєї праці. Необхідно також враховувати та вікові особливості дітей, і проходження ними програм з інших предметів (історії, географії), що дозволяє інтегрувати знання учнів з різних областей, здійснювати міжпредметні освіту.
Якість навчання багато в чому залежить від уміння вчителя підібрати країнознавчий і лингвострановедческий матеріал. Актуальні та цікаві матеріали про життя в країнах мови, що вивчається, пізнавальний характер текстів, безліч фотографій, схеми, докладні коментарі і тренувальні вправи роблять посібники вдалим доповненням до будь-яких навчально-методичним комплексам з ІМ. Зміст текстів лингвострановедческого змісту повинен бути значущим для школярів, мати певну новизну при описі реалії країн, що вивчається.
Засвоюючи нову мову, людина одночасно проникає в нову національну культуру, отримує духовне багатство, збережене мовою. Знайомство з культурою країни досліджуваної мови було одним із головних завдань школи ще з часів античності. Викладання класичних мов, як і трактування релігійних текстів не мислиться без культуроведческого коментування. У викладанні живих мов з кінця XIX століття на перше місце поряд з усним мовленням висувається ознайомлення з реаліями країни мови, що вивчається. Це було характерно для німецької лингвострановедческой школи.
У Франції в 1920 році державні органи офіційно ввели в університетах вивчення такої дисципліни як "національна цивілізація", що в перекладі означало лінгвокраїнознавство.
Поворот до лінгвокраїнознавства в інших країнах, так само як і в нашій країні, настав після появи у Франції аудіовізуального методу, автори якого П. Ріва і П. Губеріни приділяли велику увагу використанню лингвострановедческого матеріалу в процесі засвоєння французької мови як іноземної.
У нашій країні першопрохідцями в галузі дослідження лінгвокраїнознавства як аспекту навчання іноземної мови можна вважати Є.М. Верещагіна і В. Г. Костомарова, яким довелося відстоювати лингвострановедческий аспект в якості невід'ємної складової частини методики викладання російської мови як іноземної. В кінці 60-70-х рр.. вивчення російської мови з одночасним соізученіем національної культури мало місце у викладацькій практиці, проте відсутнє теоретичне узагальнення сформованого досвіду, а в курсі методики викладання російської мови іноземцям лингвострановедческий аспект не виділявся. Мета першого видання "Мови і культури" Є.М. Верещагіна і ВГ. Костомаровим полягало у введенні цього аспекту в центр уваги викладачів. Саме Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров запропонували назвати новий, виділений ними аспект освіти, лінгвокраїнознавство. Він обгрунтували критерії відбору лингвострановедческого матеріалу і запропонували прийоми викладання цього своєрідного аспекту іншомовної комунікативної компетенції. Таким чином, до виділеним традиційно фонетичному, лексичному, граматичному і стилістичному аспектам викладання іноземних мов був доданий ще один лингвострановедческий [Верещагін, Костомаров, 1993].
Згідно Верещагіну і Костомарову предмет лингвострановедческого аспекту в методиці викладання іноземної мови включає два великих питання:
- Підхід до мови з метою виявлення в ньому національно-культурної семантики;
- Розробка методичних прийомів і способів презентації, закріплення та активізації цієї семантики на заняттях.
Автори концепції наполягають на тому, що лінгвокраїнознавчі робота викладача іноземної мови не може розглядатися як доповнення до навчального процесу. Обмін усній та письмовій інформацією, знаннями неможливий без лингвострановедческих знань і умінь. Лінгвокраїнознавство зачіпає сутність комунікативного викладання мови. Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров вперше в історії лінгводидактики дали розгорнутий визначення поняття "лінгвокраїнознавство". Лінгвокраїнознавство автори називають аспект викладання іноземної мови, в якому з метою забезпечення комунікативності навчання та для вирішення загальноосвітніх та гуманістичних задач лінгводидактики реалізується кумулятивна функція мови і проводиться акультурації адресата (ознайомлення його з фоновими знаннями, явищами дійсності носіїв мови) [Верещагін, Костомаров, 1993 ].
Необхідно зазначити, що згідно Є.М. Верещагіну і В.Г. Костомарову, кумулятивна функція мови забезпечує відображення, фіксацію, збереження в мовних одиницях інформації про осягнуте дійсності. Кумулятивна функція мови забезпечує у свідомості носія мови і культури комплексу асоціації при появі образу, що викликається даним словом або фразеологізмом. Мова йде тільки про національно-кодифікованих асоціаціях (тобто загальних для всіх носіїв цієї мови і культури), так як суто особисті асоціації виходять за рамки лінгвокраїнознавства. Слід зазначити, що термін "лінгвокраїнознавство". Дане Є.М. Верещагіним і В.Г. Костомаровим, конкретизується в даний час багатьма методистами.
Г.Д. Томахін дає визначення лінгвокраїнознавства: "Цей напрямок. яке, з одного боку, поєднує в собі навчання мови, а з іншого-дає певні відомості про країну досліджуваної мови [Томахін,]. Основним об'єктом є не країна, а фонові знання носіїв конкретної мови, в узагальненому вигляді їх культура, то, на думку Г.Д. Томахіна. було б правильніше говорити про "культуроведеніі". Термін лінгвокраїнознавство як не можна краще передає сам зміст даного аспекту навчання іноземної мови: передача екстралінгвістичні знань в процесі засвоєння іншомовних мовних одиниць. Культуроведеніе, як нам представляється, це все ж окрема навчальна дисципліна, зв'язок якої з мовою необов'язкова.
Багато методисти тлумачать поняття "лінгвокраїнознавство" так само, як і автори книги "Мова і культура". Думка С.М. Кащук збігається з думкою Є.М. Верещагіна і В. Г. Костомарова: "Лингвострановедческий підхід передбачає ознайомлення учнів з новою культурою за посередництвом мови і в процесі його вивчення". У сучасній французькій методиці викладання іноземних мов лінгвокраїнознавство визначається як дисципліна про життя сучасного суспільства, метою якої є формування лингвострановедческой компетенції.
Лінгвокраїнознавчі компетенції є невід'ємною частиною комунікативної компетенції, тому що забезпечує комунікацію на рівні ідентифікації понять, асоціацій і образів, що виникають у людей в процесі спілкування. Лінгвокраїнознавчі компетенції представляє собою систему національно кодифікованих фонових знань, що забезпечують адекватну комунікацію з носіями мови.
Як видно з вищесказаного, у всіх визначеннях лінгвокраїнознавства та соціокультурної компетенції підкреслюється важливість і пріоритет цього аспекту у викладанні іноземної мови. Наші школярі та студенти, які вивчають іноземні мови, найчастіше переносять власні знання та досвід, властиві їм як представникам нашої країни, на Дійсність і спосіб життя країни, мову якої вони вивчають. Це призводить до неадекватного розуміння чи до повного нерозуміння. Як показала міжнародна конференція "Сучасні методи викладання та вивчення мов", це проблема не тільки нашої країни. Аналіз письмових робіт іноземних студентів, наведений М. Грін зі Сполучених Штатів, і порівняння їх з творчими роботами носіїв мови показали, що роботи іноземців не містили помилок, відрізнялися від робіт носіїв мови тим, що в них не враховуються соціолінгвістичні та етнопсихологічні особливості американців. У роботах носіїв мови присутні елементи розмовної мови, які не використовуються іноземцями.
Для вдосконалення навчання М. Грін запропонувала поєднувати прийоми навчання писемного мовлення з прийомами навчання розмовної мови, також використовувати коментування письмових текстів. Незважаючи на численні наукові праці, присвячені лингвострановедческом підходу в навчанні іноземних мов, способи практичної реалізації принципів лингвострановедческого підходу до навчання іноземним мови залишаються мало дослідженими.
В даний час вперше в історії вітчизняного навчання іноземних мов та культур національно-культурний компонент офіційно включений у зміст навчання іноземним мовами культурам, певне програмою "Тимчасовий державний освітній стандарт" (1995).
До числа цілей навчання іноземних мов вже на початковому етапі ця програма включає виховання у школярів "позитивного ставлення до іноземної мови, культури народу, що говорить на цій мові. Освіта засобами іноземної мови передбачає знання про культуру, реаліях, історію і традиції країни досліджуваної мови, включення школярів в діалог культур. Знайомство з досягненнями національних культур в розвитку загальнолюдської культури, усвідомлення ролі рідної мови і культури в дзеркалі культури іншого народу "[ИЯШ, 2000: № 4, № 6].
Лінгвокраїнознавчі знання, як вважають автори програми, повинні включати наступні параметри:
1. Особливості мовної поведінки в міжособистісному спілкуванні з представниками інших культур (в туристичній поїздці, в молодіжному центрі за кордоном).
2. Еквівалентну та безеквівалентної лексики.
3. Культурознавчої відомості.
4. Способи передачі реалій рідної мови іноземною.
Г.Д. Томахін у своїх дослідженнях стверджує, що існує необхідність відбирати і вивчати мовні одиниці, в яких чітко проявляється своєрідність національної культури і які неможливо зрозуміти так, як їх розуміють носії цієї мови, це відчувається у всіх випадках спілкування з представниками інших культур, при читанні преси, публіцистики, художньої літератури, перегляду відеофільмів [Томахін,].
У число лексичних одиниць, які мають вираженої культурної семантикою Г.Д. Томахін включає:
1) назви реалій, - позначення явищ, характерних для однієї культури, які відсутні в іншій:
- Топоніми (географічні поняття). Географічні назви можуть бути відомі за межами даної країни, асоціації, пов'язані з цими об'єктами, є частина національної культури і можуть бути невідомі за межами даної культури;
- Антропоніми (імена людей). У першу чергу це імена історичних і державних діячів;
- Етнографічні реалії: їжа, одяг, свята, транспорт, гроші;
- Суспільно-політичні реалії;
- Реалії системи освіти;
- Реалії, пов'язані з культурою: театр, кіно, література, музика, образотворче мистецтво [Томахін,].
2) конотативна лексика, так лексика, яка збігається за значенням. але відрізняється за культурним асоціаціям;
3) фонова лексика - позначає явища, які мають аналогію в порівнянній культурі, але мають відмінності в національні особливості. Для лінгвокраїнознавства також великий інтерес представляють фразеологізми, в яких відображається національна своєрідність культури, традицій, способу життя, історії народу - носія мови. Прислів'я лінгвокраїнознавства також становлять чималий інтерес. У прислів'ях укладена мудрість народу, його вміння тонко помічати окремі сторони життя людини, де розкривається його спостережливість і здатність коротко висловлювати своє ставлення до навколишнього світу в цілому.
Лінгвокраїнознавство є, таким чином, складовою частиною процесу формування іншомовної комунікативної компетенції учнів. Лінгвокраїнознавчі компетенції забезпечує як адекватне сприйняття іноземної мови, так і адекватне мовне і неречевое поведінку нашого учня як мовного партнера в ситуації спілкування з носієм досліджуваної іноземної мови.
3. СПЕЦИФІКА НАВЧАННЯ міжкультурної комунікації в СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ
У цьому розділі ми розглянемо питання про те, у яких труднощі навчання міжкультурної комунікації в умовах середньої школи (до і вузу теж), коли і вчитель, і учень / студент є носіями одного рідної мови і однієї культури.
На нашу думку, це питання достатньо всебічно досліджував Н.В. Баришніков у статті "Параметри навчання міжкультурної комунікації в середній школі", якої ми і скористаємося в нашій курсовій роботі. Що є "міжкультурна комунікація"?
Ряд авторів трактують міжкультурну комунікацію як адекватне взаєморозуміння учасників комунікації, що належать до різних національних культур [Верещагін, Костомаров, 1992]. Найбільш повне визначення міжкультурної комунікації сформульовано І.І. Халєєва: "Міжкультурна комунікація є сукупність специфічних процесів взаємодії людей, що належать до різних культур мов. Воно відбувається між партнерами по взаємодії, які не тільки належать до різних культур, але при цьому й усвідомлюють той факт, що кожен з них є "іншим" і кожен сприймає чужорідність "партнера" [Халєєва, 2000: № 1].
З даного визначення стає очевидним, що міжкультурна комунікація - вміння дуже складне за своєю суттю і трудомістка для оволодіння.
Для вступу в міжкультурну комунікацію потрібна серйозна підготовка. Невипадково перекладачів називають фахівцями з міжкультурної комунікації, які забезпечують комунікативну взаємодію людей, що належать до різних мов і культур, знімаючи мовну "чужорідність" партнера. Перекладачі та викладачі іноземних мов володіють іноземними мовами на високому рівні, який важко піддається будь-якого визначення, але найчастіше в таких випадках говорять про рівень володіння іноземною мовою як перекладацької / педагогічної спеціальністю, досконалим або близьким до досконалості, який досягається у вищих навчальних закладах лінгвістичного профілю. Однак процес навчання міжкультурної комунікації здійснюється і в інших типах навчальних закладів (середня школа, середні спеціальні навчальні заклади, училища, технікуми, немовні вузи), рівень оволодіння іноземною мовою далекий від досконалості.
Іноземна мова в школі - перша, але дуже істотна щабель у формуванні лінгвістично цікавої особистості. Володіння іноземними мовами з усією певністю можна кваліфікувати як компонент загальної культури особистості, за допомогою якого вона долучається до світової культури. Однак представляється аксіоматичним, що міжкультурна комунікація (діалог культур) може бути реалізована тільки на усвідомленій національно-культурної базі рідної мови. Такий діалог можливий лише за умови усвідомлення учнями своєї власної національної культури та рідної мови. Це необхідна умова для взаємопроникнення, взаємодії культур, цього складного і багатогранного процесу, яким є міжкультурна комунікація. Родючі ідеї міжкультурної комунікації можуть виявитися і більше, ніж модними течіями в методиці, якщо не забезпечити школярів основами рідної культури. Тільки переживши рідну культуру в живій її співвіднесеності з культурами країн мов, що вивчаються, можна стати справжнім громадянином Вітчизни і повноправним громадянином світу [].
Оволодіння учнями цінностями рідної культури робить і сприйняття інших культур більш точним, глибоким, всебічним. Ноша культурних цінностей - писав академік Д.С. Лихачов - "ноша особливого роду. Вона не ускладнює наш крок вперед, а полегшує. Чим більшими цінностями ми здобудемо, тим більш витонченим і гострим стає наше сприйняття інших культур - культур, віддалених від нас у часі і в просторі древніх та інших країн. Кожна з культур минулого або іншої країни стає для інтелігентної людини "своєю культурою", своєю глибоко особистою і своєю в національному аспекті, бо пізнання свого пов'язане з пізнанням чужого "[Лихачов, 1989]. З'ясувавши, що для міжкультурної комунікації необхідною умовою є оволодіння цінностями рідної культури, розглянемо далі особливості взаємодії культур при недосконалому володінні іноземною мовою. За найскромнішими підрахунками в науковій літературі є понад 200 дефініцій поняття культура. Для одних авторів культура - навчає поведінку. Для інших - не поведінка як таке, а його абстракція.
Тривалий час за кордоном поділялася точка зору Е.Б. Тайлора: "Культура складається у своєму цілому із знання, вірувань, мистецтва, моральності, законів, звичаїв і деяких інших здібностей і звичок, засвоєних людиною як членом суспільства" [Тайлор, 1989]. У вітчизняній літературі домінували дефініції культури аксіологічного характеру, в яких основою, фундаментом будь-якої культури визначалася цінність. Так, П.А. Сорокін писав: "Будь-яка велика культура є не просто конгломерат різноманітних явищ співіснують, але ніяк один з одним не пов'язаних, а є їх єдність чи індивідуальність, всі складові частини якого пронизані одним основним принципом і висловлює одну, її головну цінність" [Сорокін, 1992 ].
Пізніше з'явилося більш широке розуміння культури, тісно пов'язане з побутом даного народу, культури, припускає ті риси, за якими ми відрізняємо представника одного народу від іншого. Вивчення культури оформилося в самостійні галузі наукового знання, накопичений багатий матеріал щодо особливостей психологічного складу і поведінки народів. Культуру стали розуміти, як манера мислити, відчувати, реагувати, яка досягається і передається за допомогою символів, першими серед яких є мова, ... мистецтво, наука, релігія. Таким чином, поняття "культура" включає в себе знання, структуру поведінки спільноти і систему властивих йому цінностей. Дейл Хаймс дає наступне визначення культурі: культура - це все, що потрібно знати і розуміти, щоб вести себе прийнятно в спілкуванні з членами даного суспільства [Hymes, 1983].
Навряд чи правомірно спрощувати і зводити до ідеї проникнення в культуру країни мови, що вивчається питання інтеракції культур в процесі викладання іноземних мов. У різні періоди вивчення проблеми взаємодії культур існували різні підходи і точки зору, аж до взаємовиключних.
Безумовно, культура невіддільна від народу і нездатна існувати незалежно від людей. Але в той же час і люди невільні від впливу культури, оскільки поведінка людей - це функція культури. У даних міркуваннях важливо врахувати думку етнологів, антропологів про те, що "культури в буквальному сенсі ніколи не зустрічалися і ніколи не зустрінуться. Мається на увазі, що зустрічаються люди, і в результаті процесу соціальної взаємодії, акультурації можуть відбуватися зміни в способі життя одного і обох народів.
Безсумнівно, культурний бар'єр може стати реальним фактором, що перешкоджає взаєморозумінню учасників комунікації, а щоб його подолати, необхідна підготовка учнів до реального спілкування іноземною мовою з носіями цієї мови. І тут виявляється парадокс, оскільки багаторічна підготовка до реальної міжкультурної комунікації полягає у тренувальній комунікації іноземною мовою зі своїми однолітками, що належать до однієї культури. У цьому вбачається одна з істотних особливостей міжкультурної комунікації у навчанні іноземної мови у школі. А саме, підготовка до реальної міжкультурної комунікації, до реального взаємодії носіїв двох культур має опосередкований характер, так як процес навчання іноземної мови здійснюється поза мовного середовища, далеко від реального функціонування мов, що вивчаються і культури.
Необхідно також мати на увазі, що основним комунікативним партнером учнів середньої школи є вчитель іноземної мови, який не є носієм викладаються мови і культур. Вчитель - випускник лінгвістичного університету в тій чи іншій мірі долучився до культури країни досліджуваної мови. Але навряд чи правомірно вважати його бікультурність особистістю. Адже для цього необхідний зовсім інший рівень входження в іншу культуру - акультурація, що розуміється як "процес засвоєння особистістю, що виросла в культурі А, елементів культури Б [Верещага, Костомаров, 1993]. Говорити всерйоз навіть про елементи акультурації в процесі вивчення іноземних мов у мовному вузі, і вже тим більше в середній школі, було б, на наш погляд, великим перебільшенням. Адже досить сказати, що навіть іммігранти двох поколінь зберігають свою національну культуру [Верещагін, Костомаров, 1993].
Все сказане дозволяє стверджувати, що вчитель іноземної мови як основної мовної партнер навчаються є ретранслятором культури країни досліджуваної мови, що передає її через призму свого Его, належить до рідної (національної) культури. Якщо до цього додати, що у навчанні іноземної мови використовуються не автентичні матеріали, які не містять будь-яких було культурних посилань, культурних патернів, то можна зробити висновок, що в процесі навчання іноземної мови в середній школі ознайомлення учнів з культурою країни досліджуваної мови носить опосередкований характер.
До числа особливостей міжкультурної комунікації в умовах середньої школи відносимо паттернірованіе, що розуміється як відтворення стереотипів поведінки, як наслідування культурному зразком, навчитися говорити, вести себе так, як це робить носій мови в подібній ситуації.
За аналогією з імітацією у мові необхідне місце в навчанні повинна зайняти імітація культурного образу. Для того, щоб справити враження адекватного володіння іноземною мовою в процесі міжкультурної комунікації, необхідно намагатися "працювати під іноземця" як в мовному, так і в поведінковому планах.
Виникає велика спокуса приєднатися до цієї точки зору. Для міжкультурної комунікації при недосконалому володінні іноземною мовою характерна первинність рідної картини світу і вторинність нерідний. Наслідування культурному зразком при недосконалому володінні іноземною мовою, характерним для середньої школи, може значною мірою знизити мотивацію вивчення, оскільки, наприклад, при недостатньому володінні французьким важко бути схожим на француза, як з мови, так і по поведінці. Наслідування культурному зразком при спілкуванні з носіями мови і культури може принести додаткові непорозуміння в процесі спілкування, тобто якщо русофоб, недостатньо володіє французькою мовою, у спілкуванні із закордонним однолітком імітує мовна поведінка останнього, то це, швидше за все, справить враження не дуже смішного клоуна в цирку.
Можна стверджувати, що спілкування іноземною мовою людини, в недостатній мірі володіє ним, може характеризуватися індивідуальним національним природним стилем [Баришніков, 2002: № 2]. Паттернірованіе - показник високого рівня володіння мовою. Воно повинно мати місце при підготовці перекладачів, викладачів іноземних мов. Що ж стосується методики навчання іноземної мови в середній школі, то в ній паттернірованіе має свою специфіку, а саме: паттернірованіе як наслідування культурного зразком має пасивний характер. Це означає, що учень, який вивчає іноземну мову, повинен: частина культурних зразків досить добре знати, про частину культурних зразків мати уявлення; адекватно реагувати на мовний і неречевой коди свого іноземного співрозмовника. Але йому необов'язково імітувати культурні зразки, тому що дотримання природного стилю мовного і немовного поведінки не перешкоджає міжкультурної комунікації.
Для адекватної міжкультурної комунікації з носіями мови достатньо мати необхідний соціальний фон, в контексті якого функціонує досліджувана мова. Характерно в цьому зв'язку думку Крамш Клер "Велика частина вербального спілкування, відзначає Клер, проходить на основі певного світогляду, характерного для певної культури, для конкретної історії. Без цього запасу загальних для учасників спілкування фонових знань комунікація неможлива "[Клер, 1989:70].
Розділяючи точку зору К. Клер про те, що фонові знання необхідні для навчання як усної, так і письмовій формах навчання, ми б утрималися від деякої безапеляційності. Адже міжкультурна комунікація можлива навіть у тих випадках, коли її учасники не мають достатнього запасу фонових знань. Просто в такому випадку її параметри мають більш низькі показники. Підводячи Іто всього викладеного, можна зробити висновок, що реальна міжкультурна комунікація як форма спілкування представників різних мов і культур реалізується з найбільшою повнотою і ефективністю в тому випадку, коли в процесі підготовки до неї значне місце відводиться рідної національної культури. Домінування в процесі навчання іноземним мовам у середній школі іншомовної культури може послужити погану службу вивчають іноземну мову - вони неминуче опиняться нецікавими співрозмовниками для потенційних зарубіжних партнерів по спілкуванню.
При недосконалому володінні іноземною мовою міжкультурна комунікація характеризується низкою специфічних особливостей, серед яких найбільш суттєвими є наступні:
- Підготовка до реальної міжкультурної комунікації в середній школі здійснюється в штучних умовах і неадекватними засобами - навчальним спілкуванням з однокласниками, які є носіями однієї культури;
- Основним комунікативним партнером школярів, що вивчають іноземну мову, є вчитель, який не є носієм іншомовної культури, а є носієм однієї культури;
- Паттернірованіе як наслідування культурного зразком при недосконалому володінні іноземною мовою надає погану послугу, кого навчають. Спілкування іноземною мовою випускника середньої школи з його зарубіжними однолітками цілком може характеризуватися індивідуальним, національним, природним стилем;
- Міжкультурна комунікація, що забезпечує взаєморозуміння співрозмовників, вимагає від оволодівають іншомовної комунікативною діяльністю, достатніх фонових знань, соціокультурного фону, в контексті якого функціонує досліджуваний іноземну мову.
4. ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ лінгвокраїнознавчі компетенції У ВІТЧИЗНЯНІЙ І ЗАРУБЕЖНОЙ Методика викладання іноземних мов І КУЛЬТУР
Освіта в даний час стає більш інтернаціональним, багатомовним і полікультурним. Як учні, так і студенти опановують іноземними мовами, читаючи книги, журнали іноземною мовою, отримують доступ до іншомовних матеріалів через інтернет, слухають музику, знайомляться з предметами мистецтва, таким чином долучаючись до культури країн мов, що вивчаються. Це означає, що оволодіння іноземною мовою сприяє розумінню інших культур.
Як було сказано вище, сучасна мета навчання іноземної мови та культури формулюється як підготовка до реальної міжкультурної комунікації. Термін «міжкультурна комунікація» досить широко поширений в сучасній методичній науці, і його трактування дано досить чітко. Цим терміном визначається адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту, що належать до різних культур. Саме така постановка мети навчання відповідає потребам, що пред'являються до іноземних мови на сучасному етапі розвитку суспільства. В рамках навчання міжкультурної комунікації зміст культурного компонента набуває величезне значення. Основою такого навчання є культура як спосіб життя, особливо звичаї і вірування певної групи людей у певний час. Культура складається з ідей, звичаїв і мистецтва, які розподілені в певному суспільстві. Культура - також певне суспільство чи цивілізація, особливо та, яка сприймається у зв'язку з її ідеями, мистецтвом і способом життя [Верещагін, Костомаров, 1993].
Теорія навчання мови і культурі повинна базуватися на діалоговій концепції культур, розробленої М.М. Бахтіним і В.С. Біблером. Основні положення, розроблені цими вченими, витримали випробування часом. М.М. Бахтін розуміє культуру як форму спілкування людей різних культур форму діалогу; для нього культура є там, де є дві (як мінімум) культури, і що самосвідомість культури є форма її буття на межі з іншою культурою [Вікторова, 1998: № 1]. Культура як предмет навчання в процесі оволодіння іноземною мовою не одномірна, а існує в трьох вимірах - минуле, сьогодення, майбутнє, які одночасно реалізуються в процесі міжкультурної комунікації. Спілкуючись, особистості стикаються з явищами культури і через культуру пізнають світ у багатстві взаємодій предметів, людей, філософських начал. Культура як складне і багатостороннє поняття, яке функціонує незалежно від процесу її вивчення в навчальних закладах інших країн, навряд чи може бути освоєна учнями в повній мірі. Потрібні принципи відбору елементів культури країни мови, що вивчається, необхідних і достатніх для рівня середньої школи. Спроби розділити іншомовну культуру на частини представляються недостатньо обгрунтованими.
Під культурою вчені розуміють звід знань і досвіду, що дозволяє учням бути адекватними учасниками міжкультурної комунікації [Сисоєв, 2001: № 4].
Концепція діалогу культур припускає наявність як мінімум двох різних культур у процесі підготовки до реальної міжкультурної комунікації. У самому понятті міжкультурної комунікації закладено рівноправну взаємодію представників різних спільнот з урахуванням їхньої самобутності та своєрідності, що призводить до необхідності виявлення загальнолюдського на основі порівняння досліджуваної і власної культур.
Процеси оволодіння культурою та вивчення культури розрізняються за основним принципам сприйняття знань. Процес оволодіння культурою передбачає її реконструкцію, тобто процес пізнання культури і мови йде від загального - явищ культури до окремого - мовним одиницям, в яких відображено це явище. Рідна культура сприймається як ціле, як оточуючий нас світ, який, заломлюючись у свідомості, фіксується в мові. Лише після зіткнення з яким-небудь явищем культури ми дізнаємося мовну форму, за якою закріплено це явище чи поняття. Такий погляд на процес оволодіння культурою відповідає визначенню культурної картини світу, даного С.Г. Тер-Минасова. Культурна картина світу - образ світу, переломлений у свідомості людини, тобто світогляд людини, що виникла в результаті його фізичного досвіду та духовної діяльності [Тер-Минасова, 2000].
Важливу роль в процесі оволодіння культурою грає менталітет, оскільки культура відбивається свідомість людини і лише потім фіксується в певній мовній формі або конструкції. Вивчення іноземної культури починається з вивчення мови. Дізнаючись нову мовну форму, учень відкриває для себе ту частину культури, ту соціальну одиницю, яка лежить за ним. Через іноземну мову учень конструює культуру народу, говорить на ньому. Іноземна культура постає у вигляді мозаїки, яка постійно доповнюється новими елементами. Навчаний сприймає її не як отражаемую в мові, а як створювану мовою. Процес вивчення іноземної культури йде від приватного - мовних структур до загального - пізнання і розуміння культури. Однак дана мозаїка може стати справжньою головоломкою без урахування особливостей рідної культури. Іноземна культура може бути зрозуміла лише при зіставленні з рідною культурою, з тими знаннями, якими вже оволодів учень. Навчання міжкультурної комунікації повинно починатися з перегляду ролі рідної мови в навчанні, а також взаємовідносин рідна мова - іноземний, рідна культура - іноземна.
Вивчення мов і культури в нашій країні пов'язане з рядом труднощів, оскільки учні не вступають в реальну міжкультурну комунікацію, відсутня можливість спілкування з носієм іншої культури. Створювані в рамках навчального процесу мовні та культурні ситуації не можуть бути прирівняні до міжкультурним явищам, так як породжуються носіями однієї і тієї ж культури. У зв'язку з цим важко погодитися з твердженням С.Г. Тер-Минасова про те, що кожне іноземне слово - перехрестя культур.
В даний час у вітчизняній і зарубіжній методиках викладання іноземних мов існують різні підходи до навчання культурі.
Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров в методиці навчання російської мови як іноземної, також Г.Д. Томахін виділяють два підходи до навчання культурі в процесі навчання іноземної мови: суспільствознавчих та філологічний [Верещагін, Костомарова, 1993]. Перший підхід грунтується на викладанні дисципліни, традиційно пов'язаної з вивченням будь-якого іноземної мови, саме, країнознавства. Країнознавство розуміється як комплексна навчальна дисципліна, що включає в себе різноманітні відомості про країну досліджуваної мови: у ній є місце для історії, літературознавства, географії, економіки, мистецтвознавства.
Другий підхід - філологічний, основним об'єктом якого є не країна, а фонові знання носіїв мови. Лінгвокраїнознавство може практикуватися і в курсі лекцій, частіше воно викладається на уроках мови.
Різниця між цими двома підходами в тому, що общестрановедческіе заняття менше пов'язані з вивченням мови, ніж лінгвокраїнознавчі, можуть проводитися рідною мовою аудиторії, вони можливі для осіб, які не вивчають іноземну мову. Лінгвокраїнознавчі матеріали невіддільні від мови, що вивчається: у них мова виступає джерелом відомостей про історію та культуру країни мови, що вивчається.
Більшість методистів нашої країни віддають перевагу другому підходу, якщо мова йде про формування лингвострановедческой компетенції. На думку М.К. Борисенко. «Лингвострановедческий аспект повинен стати невід'ємною частиною уроків іноземної мови", коли "мовні одиниці сприймаються як носії інформації про особливості менталітнта і, як наслідок, поведінкових норм іншомовного суспільства».
На думку французьких фахівців, навчання культурі слід вести на всіх етапах навчання іноземної мови по двох лініях: з одного боку, викладання спеціального курсу з лінгвокраїнознавства, з іншого, навчання іншомовної культури на заняттях з мовній практиці. Цю думку підтримує Л.Г. Вєдєніна і пропонує, з одного боку, організацію спецкурсу з лінгвокраїнознавства, з іншого - одночасне насичення країнознавчої інформацією навчальних матеріалів для уроків мовної практики. Тобто передбачається використання одночасно двох підходів: суспільствознавчого і філологічного [Вєдєніна, 1993 № 2]
Думки методистів розходяться, але не настільки полярно, так як ті методисти, які віддають перевагу одному з підходів, зовсім не заперечують інший і цілком допускають їх співіснування. Відомий ще один підхід до формування лингвострановедческой компетенції, суть якого виклав у статті М.В. Пономарьов. Цей підхід являє собою концепцію гуманітаризації освіти і більш вузько концепцію інтегративного курсу з країнознавства. На думку Пономарьова, лінгвокраїнознавчі елементи навчально-методичних модулів і окремі курси подібного характеру не можуть забезпечити вирішення комплексних завдань з вивчення національних стереотипів поведінки і сприйняття, форм мислення. систем цінностей орієнтації, особливостей інтерпретації етичних та естетичних цінностей, специфіки національної політичної культури [Пономарьов].
Системоутворюючим принципом концепції єдиного країнознавчого освіти є профільна інтеграція навчально-педагогічного процесу. В її основі лежить ідея координації викладання країнознавчого матеріалу в циклі гуманітарних дисциплін, як на базі діючих програм, так і при формуванні поглиблених курсів з тих же предметів і окремого інтегрованого курсу країнознавства, а також за рахунок посилення лингвострановедческой орієнтації викладання іноземних мов. Базою для такого синтезу стає лінгвокраїнознавство, яке дозволить логічно і ефективно вирішити завдання щодо посилення мотиваційного аспекту навчання іноземним мовам.
Цей підхід прогресивний і вимагає реорганізації системи освіти, а також введення ранньої спеціалізації навчальних програм з технічного та гуманітарного профілів. У нинішній системі освіти цей підхід може бути реалізований в спеціалізованих середніх загальноосвітніх навчальних закладах, так як базою є мова. В умовах загальноосвітньої школи ця модель країнознавчого освіти непридатна. Хоча перший рівень цієї системи безсумнівно підвищив би освітній рівень школярів.
5. АНАЛІЗ ДОСВІДУ НАВЧАННЯ Міжкультурна комунікація
Сьогодні вже загальновизнано, що оволодіння іншомовною мовою як засобом міжнародного спілкування неможливе без знань про соціокультурні особливості країни мови, що вивчається. Il n'est plus nйcessaire de rappeler а quell point l'enseignement de la langue est inseparable de la rйalitй social а laquelle cette langue s'applique.
Комунікативно-діяльнісний і лингвострановедческий підходи до навчання іноземної мови взаємно обумовлені і нерозривно пов'язані.
Л.Г. Вєдєніна зазначає, що характерною рисою лингвострановедческого аспекту викладання французької мови є звернення до сучасного життя Франції. Автори навчальних посібників "будують викладання на документальній основі, широко використовуючи звіти Національного інституту статистики та вивчення економіки, дані соціологічних опитувань". В останні десятиліття важливе місце у змісті навчання займають відомості про життя сучасного суспільства, що використовують дані соціології. У підручниках французької мови та книгах з країнознавства Франції використовуються цифри, факти, таблиці, часто наводяться матеріали з періодично видається книги Ж. Меріме "Francoscopie". Тенденція насичення змісту навчання соціологічними даними настільки явно позначена, що стає цікаво з'ясувати, які можливості представляють ці матеріали для розвитку лінгвістичної, комунікативної та соціокультурної компетенції вивчають французьку мову та країнознавство Франції. Аналіз ряду сучасних практичних курсів - "Mйthods de franзais langue etrangіre" і посібників "Cours de civilization" дозволяє зробити висновки про багатопланової ролі сучасних країнознавчих матеріалів. Соціологічні та статистичні дані:
збагачують знання про Францію конкретними і переконливими відомостями з різних областей життя;
служать джерелом інформації для речемислітельной діяльності: на їх основі можна зіставляти соціокультурні явища, робити гіпотези і висновки;
показують реальне функціонування мовних засобів в автентичних документах і країнознавчих текстах;
дають можливість не тільки ілюструвати і систематизувати, а й активізувати комунікативно цінний лексичний та граматичний матеріал у висловлюваннях, що мають Страноведческое зміст.
Ми хочемо запропонувати завдання для вдосконалення лексичних та граматичних навичок говоріння в процесі роботи над страноведческим матеріалом. Французькі методисти називають такі види роботи "Les exercises qui permettent une etude de langue dans un contexte prйcis de civilization". Їх доцільно використовувати в школах з поглибленим вивченням французької мови. Навчально-мовленнєві ситуації для систематизації та активізації лексичного і граматичного матеріалу створюються на основі статистичних таблиць, даних соціологічних опитувань з різних областей життя суспільства.
Для читання та інтерпретації соціологічних матеріалів корисно знати слова і вирази, які замінюють цифри, вірно передаючи кількісні відношення. У підручниках французької мови, як іноземної зустрічаються завдання типу: "Au lieu de citer les pourcentages, utilisez d'autres moyens pour exprimer la quantitй": la plupart, la majoritй; a quasi-totalitй, une minoritй, la moitiй environs. Прикладом виконання такого завдання може бути коментар матеріалів по темі: Les vacances d'йtй (57%). Le plus grand pourcentage (88%) concerne les cadres supйrieurs et les professions liberales. Plus de trois quarts (77%) des codres moyens et plus de six employйs sur dix (66%) divnnent leur vacances en йtй, plus de lo moitiй (55%) des ouvriers et moins d'un agriculteur sur trois (28%) .
Часто статистична таблиця або анкета представляють собою повний тематичний словник. За допомогою таких матеріалів можна вводити або систематизувати лексичні одиниці з певної тематики і закріплювати їх у мовних завданнях. При обговоренні даних лексичних одиниць за темою Спорт мотивовано включається до висловлювання, тобто створюється мовна ситуація для їх активізації. Можна дати коментар, що підкреслює одну з тенденцій у спортивному житті французів: "Le sport le plus pratiquй en France est la notation. On peut constater l'engouement pour les sports individiuels tells que le golf, le cyclisme, la gymnastique, le tennis ". Аналогічно можна використовувати тематичну лексику, інтерпретуючи дані соціологічних опитувань, що відбивають ставлення юних французів до книг, передачам. В якості одного із завдань можна запропонувати учням провести "соціологічне опитування" серед своїх друзів, задаючи їм запитання на кшталт: "Quels sont les genres de livres (les types d'йmissions а la tйlй) que tu prйfіrs?", Потім підвести підсумки і порівняти з даними французів.
Соціологічні матеріали, будучи автентичними документами, містять фонову або безеквівалентної лексики. У зв'язку з місцем проведення канікул згадуються такі країнознавчі реалії, як villages de vacances, les gites familiaux, les chambers d'hфtes. Це служить стимулом для звернення до лінгвокраїнознавчі словники.
У навчальних посібниках для іноземних учнів зачіпається тема моральних цінностей у сучасному французькому суспільстві: Les valeurs morales, La nouvelle hicrorchie des valeurs se met en place. Розгорнутий коментар соц. матеріалів на цю тему створює ситуації для введення та активізації в мові багатьох уживаних слів, пов'язаних з семантичним полем "цінувати": дорожити, надавати велике значення, вважати важливим.
Приклад: Ce qui compte le plus, c'est la santй. Le travail est trіs important pour la plupart des Franзais. La famille est an centre de leurs prйoccupations.
Соціологічні матеріали частина засновані на порівняннях і порівняннях фактів і явищ життя суспільства, тому вони ілюструють функціонування таких граматичних явищ, як ступеня порівняння прикметників і прислівників. Наведемо приклад фрагмента автентичного тексту за темою "Vacances de Franзais: Dans les annйes 90, les vacanciers franзais partent plus souvent, mois moins longtemps, du fait de fractionner les vacances. De tous le Europeйns les Franзais sont le plus nombreux а partir plusieurs fois dans l'annйe. Mais ils partent plus rarement а l'йtranger et utilisent beaucoup moins les agencies de voyages. Для цілеспрямованої активізації в мові учнів різноманітних конструкцій зі ступенями порівняння можна запропонувати мовні вправи, в яких повідомляються цікаві факти з різних областей життя сучасної Франції.
При зіставленні суспільних явищ нашого часу і минулих років вживаються різні часи дієслів. Мовні ситуації для вживання часу Imparfait і Prйsent de l'Indicatif можна створювати на основі статистичних таблиць, що відображають зміни у способі життя французів за останні десятиліття.
Учні можуть виступати в ролі соціологів і дати звіт про результати опитування: "Presque un tiers de Franзais rйaliseraient in voyage lointain; plus d'un Franзais sur dix iraient an thйвtre, an museй, se cultiveraient ...". На основі таких опитувань можна побачити можливі підходи до роботи над соціологічними матеріалами, які займають велике місце в сучасних навчальних посібниках. Учитель може створювати на їх основі завдання, які займають велике місце в роботі і втягують учнів в активні форми речемислітельной діяльності, наповнюють предметний план мови реальним страноведческим змістом. Французькі методисти характеризують таке навчання як "apdivntissage de la langue а travers une approche organisйe la civilization quotidienne franзaise".
ВИСНОВОК
На закінчення хотілося б відзначити, що зараз перед методичною наукою стоїть завдання підняти навчання іноземним мовам на новий якісний рівень, створити нові підручники і навчальні посібники, вивчення досвіду французьких колег представляє безумовний інтерес для методистів та вчителів-практиків. Зазначимо, що такий новий для французьких УМК принцип навчання, як свідомість і опора на рідну мову, завжди успішно застосовувався в кращих вітчизняних підручниках. Саме він дає можливість свідомо оперувати мовним матеріалом, аналізувати, узагальнювати, класифікувати, а опора на рідну мову супроводжує кращому засвоєнню матеріалу, його збереження в пам'яті. Не менш актуальна проблема мотивації учнів, тому що загальновідомо, що засвоюється і легкість тільки те, що потрібно і цікаво. З цієї точки зору, дуже плідні регулярні бесіди з учнями російською або іноземною мовою, анкетування, що проводяться з метою дізнатися, чи цікаво проходять уроки, які форми і прийоми роботи більше подобаються.
Не менш цікаві для нас і також тенденції методики, як посилення країнознавчого аспекту та навчання комунікативної компетенції. Кожен викладач іноземної мови знає, оскільки важко знайти і підготувати для уроку додаткові країнознавчі матеріали, що відповідають інтересам учнів, тим більше для джерел цікавої інформації, доступної викладачеві, не так багато, а книги для читання та навчальні фільми нерідко виходять у різні з підручниками терміни. Мабуть, при створенні нових навчальних посібників необхідно передбачити не тільки регулярне оновлення текстів і діалогів у підручниках і УМК, а й їхні відповідні ілюстративне оформлення автентичним матеріалом, сучасне забезпечення навчальних комплексів навчальним матеріалом. Такі навчальні посібники допоможуть вчителю навчити іноземної мови як засобу спілкування і забезпечать якісно новий рівень викладання.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Баришніков Н.В. Параметри навчання міжкультурної комунікації в середній школі. - 2002. - № 2.
2. Бобкова В.М. Країнознавство як форма прищеплення інтересу до вивчення іноземних мов / / ИЯШ. - 2006. - № 5.
3. Вартанов А.В. Від навчання іноземної мови до викладання іноземної мови та культури / / ИЯШ. - 2003. - № 2.
4. Вікторова Діалогова концепція культури / / Парадигма. Журнал міжкультурної комунікації. - 1998. - № 1.
5. Вороніна Г.І. Сучасний стан викладання іноземних мов у середній школі / / ИЯШ. - 1991. - № 3.
6. Вєдєніна Л.Г. Лингвострановедческий аспект викладання французької мови у Франції / / ИЯШ. -1993. - № 2.
7. Верещагін Є.М., Костомаров В.Г. Мова і культура. - М., 1993.
8. Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Просвещение, 1982.
9. Гальскова Міжкультурне навчання: проблема цілей і зміст навчання іноземним мовам / / ИЯШ. - 2004. - № 1.
10. Тер-Минасова С.Г. Мова і культура. - М., 2000.
11. Соловова, Кривцова Соціокультурні лакуни: типологія, причини появи і способи вивчення іноземних мов / / ИЯШ. - 2006. - № 5.
12. Сисоєв П.В. Мова і культура: у пошуках нового напрямку у викладанні культури країни досліджуваної мови / / ИЯШ. - 2001. - № 4.
13. Клер Н. Дискурс і іншомовна культура у навчанні іноземних мов / / Дивлячись у майбутнє. Перший радянсько-американський симпозіум з теоретичних проблем викладання та вивчення іноземних мов ( 1989 р .). - М.: Изд-во Рема, МЛУ, 1989.
Тривалий час за кордоном поділялася точка зору Е.Б. Тайлора: "Культура складається у своєму цілому із знання, вірувань, мистецтва, моральності, законів, звичаїв і деяких інших здібностей і звичок, засвоєних людиною як членом суспільства" [Тайлор, 1989]. У вітчизняній літературі домінували дефініції культури аксіологічного характеру, в яких основою, фундаментом будь-якої культури визначалася цінність. Так, П.А. Сорокін писав: "Будь-яка велика культура є не просто конгломерат різноманітних явищ співіснують, але ніяк один з одним не пов'язаних, а є їх єдність чи індивідуальність, всі складові частини якого пронизані одним основним принципом і висловлює одну, її головну цінність" [Сорокін, 1992 ].
Пізніше з'явилося більш широке розуміння культури, тісно пов'язане з побутом даного народу, культури, припускає ті риси, за якими ми відрізняємо представника одного народу від іншого. Вивчення культури оформилося в самостійні галузі наукового знання, накопичений багатий матеріал щодо особливостей психологічного складу і поведінки народів. Культуру стали розуміти, як манера мислити, відчувати, реагувати, яка досягається і передається за допомогою символів, першими серед яких є мова, ... мистецтво, наука, релігія. Таким чином, поняття "культура" включає в себе знання, структуру поведінки спільноти і систему властивих йому цінностей. Дейл Хаймс дає наступне визначення культурі: культура - це все, що потрібно знати і розуміти, щоб вести себе прийнятно в спілкуванні з членами даного суспільства [Hymes, 1983].
Навряд чи правомірно спрощувати і зводити до ідеї проникнення в культуру країни мови, що вивчається питання інтеракції культур в процесі викладання іноземних мов. У різні періоди вивчення проблеми взаємодії культур існували різні підходи і точки зору, аж до взаємовиключних.
Безумовно, культура невіддільна від народу і нездатна існувати незалежно від людей. Але в той же час і люди невільні від впливу культури, оскільки поведінка людей - це функція культури. У даних міркуваннях важливо врахувати думку етнологів, антропологів про те, що "культури в буквальному сенсі ніколи не зустрічалися і ніколи не зустрінуться. Мається на увазі, що зустрічаються люди, і в результаті процесу соціальної взаємодії, акультурації можуть відбуватися зміни в способі життя одного і обох народів.
Безсумнівно, культурний бар'єр може стати реальним фактором, що перешкоджає взаєморозумінню учасників комунікації, а щоб його подолати, необхідна підготовка учнів до реального спілкування іноземною мовою з носіями цієї мови. І тут виявляється парадокс, оскільки багаторічна підготовка до реальної міжкультурної комунікації полягає у тренувальній комунікації іноземною мовою зі своїми однолітками, що належать до однієї культури. У цьому вбачається одна з істотних особливостей міжкультурної комунікації у навчанні іноземної мови у школі. А саме, підготовка до реальної міжкультурної комунікації, до реального взаємодії носіїв двох культур має опосередкований характер, так як процес навчання іноземної мови здійснюється поза мовного середовища, далеко від реального функціонування мов, що вивчаються і культури.
Необхідно також мати на увазі, що основним комунікативним партнером учнів середньої школи є вчитель іноземної мови, який не є носієм викладаються мови і культур. Вчитель - випускник лінгвістичного університету в тій чи іншій мірі долучився до культури країни досліджуваної мови. Але навряд чи правомірно вважати його бікультурність особистістю. Адже для цього необхідний зовсім інший рівень входження в іншу культуру - акультурація, що розуміється як "процес засвоєння особистістю, що виросла в культурі А, елементів культури Б [Верещага, Костомаров, 1993]. Говорити всерйоз навіть про елементи акультурації в процесі вивчення іноземних мов у мовному вузі, і вже тим більше в середній школі, було б, на наш погляд, великим перебільшенням. Адже досить сказати, що навіть іммігранти двох поколінь зберігають свою національну культуру [Верещагін, Костомаров, 1993].
Все сказане дозволяє стверджувати, що вчитель іноземної мови як основної мовної партнер навчаються є ретранслятором культури країни досліджуваної мови, що передає її через призму свого Его, належить до рідної (національної) культури. Якщо до цього додати, що у навчанні іноземної мови використовуються не автентичні матеріали, які не містять будь-яких було культурних посилань, культурних патернів, то можна зробити висновок, що в процесі навчання іноземної мови в середній школі ознайомлення учнів з культурою країни досліджуваної мови носить опосередкований характер.
До числа особливостей міжкультурної комунікації в умовах середньої школи відносимо паттернірованіе, що розуміється як відтворення стереотипів поведінки, як наслідування культурному зразком, навчитися говорити, вести себе так, як це робить носій мови в подібній ситуації.
За аналогією з імітацією у мові необхідне місце в навчанні повинна зайняти імітація культурного образу. Для того, щоб справити враження адекватного володіння іноземною мовою в процесі міжкультурної комунікації, необхідно намагатися "працювати під іноземця" як в мовному, так і в поведінковому планах.
Виникає велика спокуса приєднатися до цієї точки зору. Для міжкультурної комунікації при недосконалому володінні іноземною мовою характерна первинність рідної картини світу і вторинність нерідний. Наслідування культурному зразком при недосконалому володінні іноземною мовою, характерним для середньої школи, може значною мірою знизити мотивацію вивчення, оскільки, наприклад, при недостатньому володінні французьким важко бути схожим на француза, як з мови, так і по поведінці. Наслідування культурному зразком при спілкуванні з носіями мови і культури може принести додаткові непорозуміння в процесі спілкування, тобто якщо русофоб, недостатньо володіє французькою мовою, у спілкуванні із закордонним однолітком імітує мовна поведінка останнього, то це, швидше за все, справить враження не дуже смішного клоуна в цирку.
Можна стверджувати, що спілкування іноземною мовою людини, в недостатній мірі володіє ним, може характеризуватися індивідуальним національним природним стилем [Баришніков, 2002: № 2]. Паттернірованіе - показник високого рівня володіння мовою. Воно повинно мати місце при підготовці перекладачів, викладачів іноземних мов. Що ж стосується методики навчання іноземної мови в середній школі, то в ній паттернірованіе має свою специфіку, а саме: паттернірованіе як наслідування культурного зразком має пасивний характер. Це означає, що учень, який вивчає іноземну мову, повинен: частина культурних зразків досить добре знати, про частину культурних зразків мати уявлення; адекватно реагувати на мовний і неречевой коди свого іноземного співрозмовника. Але йому необов'язково імітувати культурні зразки, тому що дотримання природного стилю мовного і немовного поведінки не перешкоджає міжкультурної комунікації.
Для адекватної міжкультурної комунікації з носіями мови достатньо мати необхідний соціальний фон, в контексті якого функціонує досліджувана мова. Характерно в цьому зв'язку думку Крамш Клер "Велика частина вербального спілкування, відзначає Клер, проходить на основі певного світогляду, характерного для певної культури, для конкретної історії. Без цього запасу загальних для учасників спілкування фонових знань комунікація неможлива "[Клер, 1989:70].
Розділяючи точку зору К. Клер про те, що фонові знання необхідні для навчання як усної, так і письмовій формах навчання, ми б утрималися від деякої безапеляційності. Адже міжкультурна комунікація можлива навіть у тих випадках, коли її учасники не мають достатнього запасу фонових знань. Просто в такому випадку її параметри мають більш низькі показники. Підводячи Іто всього викладеного, можна зробити висновок, що реальна міжкультурна комунікація як форма спілкування представників різних мов і культур реалізується з найбільшою повнотою і ефективністю в тому випадку, коли в процесі підготовки до неї значне місце відводиться рідної національної культури. Домінування в процесі навчання іноземним мовам у середній школі іншомовної культури може послужити погану службу вивчають іноземну мову - вони неминуче опиняться нецікавими співрозмовниками для потенційних зарубіжних партнерів по спілкуванню.
При недосконалому володінні іноземною мовою міжкультурна комунікація характеризується низкою специфічних особливостей, серед яких найбільш суттєвими є наступні:
- Підготовка до реальної міжкультурної комунікації в середній школі здійснюється в штучних умовах і неадекватними засобами - навчальним спілкуванням з однокласниками, які є носіями однієї культури;
- Основним комунікативним партнером школярів, що вивчають іноземну мову, є вчитель, який не є носієм іншомовної культури, а є носієм однієї культури;
- Паттернірованіе як наслідування культурного зразком при недосконалому володінні іноземною мовою надає погану послугу, кого навчають. Спілкування іноземною мовою випускника середньої школи з його зарубіжними однолітками цілком може характеризуватися індивідуальним, національним, природним стилем;
- Міжкультурна комунікація, що забезпечує взаєморозуміння співрозмовників, вимагає від оволодівають іншомовної комунікативною діяльністю, достатніх фонових знань, соціокультурного фону, в контексті якого функціонує досліджуваний іноземну мову.
4. ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ лінгвокраїнознавчі компетенції У ВІТЧИЗНЯНІЙ І ЗАРУБЕЖНОЙ Методика викладання іноземних мов І КУЛЬТУР
Освіта в даний час стає більш інтернаціональним, багатомовним і полікультурним. Як учні, так і студенти опановують іноземними мовами, читаючи книги, журнали іноземною мовою, отримують доступ до іншомовних матеріалів через інтернет, слухають музику, знайомляться з предметами мистецтва, таким чином долучаючись до культури країн мов, що вивчаються. Це означає, що оволодіння іноземною мовою сприяє розумінню інших культур.
Як було сказано вище, сучасна мета навчання іноземної мови та культури формулюється як підготовка до реальної міжкультурної комунікації. Термін «міжкультурна комунікація» досить широко поширений в сучасній методичній науці, і його трактування дано досить чітко. Цим терміном визначається адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту, що належать до різних культур. Саме така постановка мети навчання відповідає потребам, що пред'являються до іноземних мови на сучасному етапі розвитку суспільства. В рамках навчання міжкультурної комунікації зміст культурного компонента набуває величезне значення. Основою такого навчання є культура як спосіб життя, особливо звичаї і вірування певної групи людей у певний час. Культура складається з ідей, звичаїв і мистецтва, які розподілені в певному суспільстві. Культура - також певне суспільство чи цивілізація, особливо та, яка сприймається у зв'язку з її ідеями, мистецтвом і способом життя [Верещагін, Костомаров, 1993].
Теорія навчання мови і культурі повинна базуватися на діалоговій концепції культур, розробленої М.М. Бахтіним і В.С. Біблером. Основні положення, розроблені цими вченими, витримали випробування часом. М.М. Бахтін розуміє культуру як форму спілкування людей різних культур форму діалогу; для нього культура є там, де є дві (як мінімум) культури, і що самосвідомість культури є форма її буття на межі з іншою культурою [Вікторова, 1998: № 1]. Культура як предмет навчання в процесі оволодіння іноземною мовою не одномірна, а існує в трьох вимірах - минуле, сьогодення, майбутнє, які одночасно реалізуються в процесі міжкультурної комунікації. Спілкуючись, особистості стикаються з явищами культури і через культуру пізнають світ у багатстві взаємодій предметів, людей, філософських начал. Культура як складне і багатостороннє поняття, яке функціонує незалежно від процесу її вивчення в навчальних закладах інших країн, навряд чи може бути освоєна учнями в повній мірі. Потрібні принципи відбору елементів культури країни мови, що вивчається, необхідних і достатніх для рівня середньої школи. Спроби розділити іншомовну культуру на частини представляються недостатньо обгрунтованими.
Під культурою вчені розуміють звід знань і досвіду, що дозволяє учням бути адекватними учасниками міжкультурної комунікації [Сисоєв, 2001: № 4].
Концепція діалогу культур припускає наявність як мінімум двох різних культур у процесі підготовки до реальної міжкультурної комунікації. У самому понятті міжкультурної комунікації закладено рівноправну взаємодію представників різних спільнот з урахуванням їхньої самобутності та своєрідності, що призводить до необхідності виявлення загальнолюдського на основі порівняння досліджуваної і власної культур.
Процеси оволодіння культурою та вивчення культури розрізняються за основним принципам сприйняття знань. Процес оволодіння культурою передбачає її реконструкцію, тобто процес пізнання культури і мови йде від загального - явищ культури до окремого - мовним одиницям, в яких відображено це явище. Рідна культура сприймається як ціле, як оточуючий нас світ, який, заломлюючись у свідомості, фіксується в мові. Лише після зіткнення з яким-небудь явищем культури ми дізнаємося мовну форму, за якою закріплено це явище чи поняття. Такий погляд на процес оволодіння культурою відповідає визначенню культурної картини світу, даного С.Г. Тер-Минасова. Культурна картина світу - образ світу, переломлений у свідомості людини, тобто світогляд людини, що виникла в результаті його фізичного досвіду та духовної діяльності [Тер-Минасова, 2000].
Важливу роль в процесі оволодіння культурою грає менталітет, оскільки культура відбивається свідомість людини і лише потім фіксується в певній мовній формі або конструкції. Вивчення іноземної культури починається з вивчення мови. Дізнаючись нову мовну форму, учень відкриває для себе ту частину культури, ту соціальну одиницю, яка лежить за ним. Через іноземну мову учень конструює культуру народу, говорить на ньому. Іноземна культура постає у вигляді мозаїки, яка постійно доповнюється новими елементами. Навчаний сприймає її не як отражаемую в мові, а як створювану мовою. Процес вивчення іноземної культури йде від приватного - мовних структур до загального - пізнання і розуміння культури. Однак дана мозаїка може стати справжньою головоломкою без урахування особливостей рідної культури. Іноземна культура може бути зрозуміла лише при зіставленні з рідною культурою, з тими знаннями, якими вже оволодів учень. Навчання міжкультурної комунікації повинно починатися з перегляду ролі рідної мови в навчанні, а також взаємовідносин рідна мова - іноземний, рідна культура - іноземна.
Вивчення мов і культури в нашій країні пов'язане з рядом труднощів, оскільки учні не вступають в реальну міжкультурну комунікацію, відсутня можливість спілкування з носієм іншої культури. Створювані в рамках навчального процесу мовні та культурні ситуації не можуть бути прирівняні до міжкультурним явищам, так як породжуються носіями однієї і тієї ж культури. У зв'язку з цим важко погодитися з твердженням С.Г. Тер-Минасова про те, що кожне іноземне слово - перехрестя культур.
В даний час у вітчизняній і зарубіжній методиках викладання іноземних мов існують різні підходи до навчання культурі.
Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров в методиці навчання російської мови як іноземної, також Г.Д. Томахін виділяють два підходи до навчання культурі в процесі навчання іноземної мови: суспільствознавчих та філологічний [Верещагін, Костомарова, 1993]. Перший підхід грунтується на викладанні дисципліни, традиційно пов'язаної з вивченням будь-якого іноземної мови, саме, країнознавства. Країнознавство розуміється як комплексна навчальна дисципліна, що включає в себе різноманітні відомості про країну досліджуваної мови: у ній є місце для історії, літературознавства, географії, економіки, мистецтвознавства.
Другий підхід - філологічний, основним об'єктом якого є не країна, а фонові знання носіїв мови. Лінгвокраїнознавство може практикуватися і в курсі лекцій, частіше воно викладається на уроках мови.
Різниця між цими двома підходами в тому, що общестрановедческіе заняття менше пов'язані з вивченням мови, ніж лінгвокраїнознавчі, можуть проводитися рідною мовою аудиторії, вони можливі для осіб, які не вивчають іноземну мову. Лінгвокраїнознавчі матеріали невіддільні від мови, що вивчається: у них мова виступає джерелом відомостей про історію та культуру країни мови, що вивчається.
Більшість методистів нашої країни віддають перевагу другому підходу, якщо мова йде про формування лингвострановедческой компетенції. На думку М.К. Борисенко. «Лингвострановедческий аспект повинен стати невід'ємною частиною уроків іноземної мови", коли "мовні одиниці сприймаються як носії інформації про особливості менталітнта і, як наслідок, поведінкових норм іншомовного суспільства».
На думку французьких фахівців, навчання культурі слід вести на всіх етапах навчання іноземної мови по двох лініях: з одного боку, викладання спеціального курсу з лінгвокраїнознавства, з іншого, навчання іншомовної культури на заняттях з мовній практиці. Цю думку підтримує Л.Г. Вєдєніна і пропонує, з одного боку, організацію спецкурсу з лінгвокраїнознавства, з іншого - одночасне насичення країнознавчої інформацією навчальних матеріалів для уроків мовної практики. Тобто передбачається використання одночасно двох підходів: суспільствознавчого і філологічного [Вєдєніна, 1993 № 2]
Думки методистів розходяться, але не настільки полярно, так як ті методисти, які віддають перевагу одному з підходів, зовсім не заперечують інший і цілком допускають їх співіснування. Відомий ще один підхід до формування лингвострановедческой компетенції, суть якого виклав у статті М.В. Пономарьов. Цей підхід являє собою концепцію гуманітаризації освіти і більш вузько концепцію інтегративного курсу з країнознавства. На думку Пономарьова, лінгвокраїнознавчі елементи навчально-методичних модулів і окремі курси подібного характеру не можуть забезпечити вирішення комплексних завдань з вивчення національних стереотипів поведінки і сприйняття, форм мислення. систем цінностей орієнтації, особливостей інтерпретації етичних та естетичних цінностей, специфіки національної політичної культури [Пономарьов].
Системоутворюючим принципом концепції єдиного країнознавчого освіти є профільна інтеграція навчально-педагогічного процесу. В її основі лежить ідея координації викладання країнознавчого матеріалу в циклі гуманітарних дисциплін, як на базі діючих програм, так і при формуванні поглиблених курсів з тих же предметів і окремого інтегрованого курсу країнознавства, а також за рахунок посилення лингвострановедческой орієнтації викладання іноземних мов. Базою для такого синтезу стає лінгвокраїнознавство, яке дозволить логічно і ефективно вирішити завдання щодо посилення мотиваційного аспекту навчання іноземним мовам.
Цей підхід прогресивний і вимагає реорганізації системи освіти, а також введення ранньої спеціалізації навчальних програм з технічного та гуманітарного профілів. У нинішній системі освіти цей підхід може бути реалізований в спеціалізованих середніх загальноосвітніх навчальних закладах, так як базою є мова. В умовах загальноосвітньої школи ця модель країнознавчого освіти непридатна. Хоча перший рівень цієї системи безсумнівно підвищив би освітній рівень школярів.
5. АНАЛІЗ ДОСВІДУ НАВЧАННЯ Міжкультурна комунікація
Сьогодні вже загальновизнано, що оволодіння іншомовною мовою як засобом міжнародного спілкування неможливе без знань про соціокультурні особливості країни мови, що вивчається. Il n'est plus nйcessaire de rappeler а quell point l'enseignement de la langue est inseparable de la rйalitй social а laquelle cette langue s'applique.
Комунікативно-діяльнісний і лингвострановедческий підходи до навчання іноземної мови взаємно обумовлені і нерозривно пов'язані.
Л.Г. Вєдєніна зазначає, що характерною рисою лингвострановедческого аспекту викладання французької мови є звернення до сучасного життя Франції. Автори навчальних посібників "будують викладання на документальній основі, широко використовуючи звіти Національного інституту статистики та вивчення економіки, дані соціологічних опитувань". В останні десятиліття важливе місце у змісті навчання займають відомості про життя сучасного суспільства, що використовують дані соціології. У підручниках французької мови та книгах з країнознавства Франції використовуються цифри, факти, таблиці, часто наводяться матеріали з періодично видається книги Ж. Меріме "Francoscopie". Тенденція насичення змісту навчання соціологічними даними настільки явно позначена, що стає цікаво з'ясувати, які можливості представляють ці матеріали для розвитку лінгвістичної, комунікативної та соціокультурної компетенції вивчають французьку мову та країнознавство Франції. Аналіз ряду сучасних практичних курсів - "Mйthods de franзais langue etrangіre" і посібників "Cours de civilization" дозволяє зробити висновки про багатопланової ролі сучасних країнознавчих матеріалів. Соціологічні та статистичні дані:
збагачують знання про Францію конкретними і переконливими відомостями з різних областей життя;
служать джерелом інформації для речемислітельной діяльності: на їх основі можна зіставляти соціокультурні явища, робити гіпотези і висновки;
показують реальне функціонування мовних засобів в автентичних документах і країнознавчих текстах;
дають можливість не тільки ілюструвати і систематизувати, а й активізувати комунікативно цінний лексичний та граматичний матеріал у висловлюваннях, що мають Страноведческое зміст.
Ми хочемо запропонувати завдання для вдосконалення лексичних та граматичних навичок говоріння в процесі роботи над страноведческим матеріалом. Французькі методисти називають такі види роботи "Les exercises qui permettent une etude de langue dans un contexte prйcis de civilization". Їх доцільно використовувати в школах з поглибленим вивченням французької мови. Навчально-мовленнєві ситуації для систематизації та активізації лексичного і граматичного матеріалу створюються на основі статистичних таблиць, даних соціологічних опитувань з різних областей життя суспільства.
Для читання та інтерпретації соціологічних матеріалів корисно знати слова і вирази, які замінюють цифри, вірно передаючи кількісні відношення. У підручниках французької мови, як іноземної зустрічаються завдання типу: "Au lieu de citer les pourcentages, utilisez d'autres moyens pour exprimer la quantitй": la plupart, la majoritй; a quasi-totalitй, une minoritй, la moitiй environs. Прикладом виконання такого завдання може бути коментар матеріалів по темі: Les vacances d'йtй (57%). Le plus grand pourcentage (88%) concerne les cadres supйrieurs et les professions liberales. Plus de trois quarts (77%) des codres moyens et plus de six employйs sur dix (66%) divnnent leur vacances en йtй, plus de lo moitiй (55%) des ouvriers et moins d'un agriculteur sur trois (28%) .
Часто статистична таблиця або анкета представляють собою повний тематичний словник. За допомогою таких матеріалів можна вводити або систематизувати лексичні одиниці з певної тематики і закріплювати їх у мовних завданнях. При обговоренні даних лексичних одиниць за темою Спорт мотивовано включається до висловлювання, тобто створюється мовна ситуація для їх активізації. Можна дати коментар, що підкреслює одну з тенденцій у спортивному житті французів: "Le sport le plus pratiquй en France est la notation. On peut constater l'engouement pour les sports individiuels tells que le golf, le cyclisme, la gymnastique, le tennis ". Аналогічно можна використовувати тематичну лексику, інтерпретуючи дані соціологічних опитувань, що відбивають ставлення юних французів до книг, передачам. В якості одного із завдань можна запропонувати учням провести "соціологічне опитування" серед своїх друзів, задаючи їм запитання на кшталт: "Quels sont les genres de livres (les types d'йmissions а la tйlй) que tu prйfіrs?", Потім підвести підсумки і порівняти з даними французів.
Соціологічні матеріали, будучи автентичними документами, містять фонову або безеквівалентної лексики. У зв'язку з місцем проведення канікул згадуються такі країнознавчі реалії, як villages de vacances, les gites familiaux, les chambers d'hфtes. Це служить стимулом для звернення до лінгвокраїнознавчі словники.
У навчальних посібниках для іноземних учнів зачіпається тема моральних цінностей у сучасному французькому суспільстві: Les valeurs morales, La nouvelle hicrorchie des valeurs se met en place. Розгорнутий коментар соц. матеріалів на цю тему створює ситуації для введення та активізації в мові багатьох уживаних слів, пов'язаних з семантичним полем "цінувати": дорожити, надавати велике значення, вважати важливим.
Приклад: Ce qui compte le plus, c'est la santй. Le travail est trіs important pour la plupart des Franзais. La famille est an centre de leurs prйoccupations.
Соціологічні матеріали частина засновані на порівняннях і порівняннях фактів і явищ життя суспільства, тому вони ілюструють функціонування таких граматичних явищ, як ступеня порівняння прикметників і прислівників. Наведемо приклад фрагмента автентичного тексту за темою "Vacances de Franзais: Dans les annйes 90, les vacanciers franзais partent plus souvent, mois moins longtemps, du fait de fractionner les vacances. De tous le Europeйns les Franзais sont le plus nombreux а partir plusieurs fois dans l'annйe. Mais ils partent plus rarement а l'йtranger et utilisent beaucoup moins les agencies de voyages. Для цілеспрямованої активізації в мові учнів різноманітних конструкцій зі ступенями порівняння можна запропонувати мовні вправи, в яких повідомляються цікаві факти з різних областей життя сучасної Франції.
При зіставленні суспільних явищ нашого часу і минулих років вживаються різні часи дієслів. Мовні ситуації для вживання часу Imparfait і Prйsent de l'Indicatif можна створювати на основі статистичних таблиць, що відображають зміни у способі життя французів за останні десятиліття.
Учні можуть виступати в ролі соціологів і дати звіт про результати опитування: "Presque un tiers de Franзais rйaliseraient in voyage lointain; plus d'un Franзais sur dix iraient an thйвtre, an museй, se cultiveraient ...". На основі таких опитувань можна побачити можливі підходи до роботи над соціологічними матеріалами, які займають велике місце в сучасних навчальних посібниках. Учитель може створювати на їх основі завдання, які займають велике місце в роботі і втягують учнів в активні форми речемислітельной діяльності, наповнюють предметний план мови реальним страноведческим змістом. Французькі методисти характеризують таке навчання як "apdivntissage de la langue а travers une approche organisйe la civilization quotidienne franзaise".
ВИСНОВОК
На закінчення хотілося б відзначити, що зараз перед методичною наукою стоїть завдання підняти навчання іноземним мовам на новий якісний рівень, створити нові підручники і навчальні посібники, вивчення досвіду французьких колег представляє безумовний інтерес для методистів та вчителів-практиків. Зазначимо, що такий новий для французьких УМК принцип навчання, як свідомість і опора на рідну мову, завжди успішно застосовувався в кращих вітчизняних підручниках. Саме він дає можливість свідомо оперувати мовним матеріалом, аналізувати, узагальнювати, класифікувати, а опора на рідну мову супроводжує кращому засвоєнню матеріалу, його збереження в пам'яті. Не менш актуальна проблема мотивації учнів, тому що загальновідомо, що засвоюється і легкість тільки те, що потрібно і цікаво. З цієї точки зору, дуже плідні регулярні бесіди з учнями російською або іноземною мовою, анкетування, що проводяться з метою дізнатися, чи цікаво проходять уроки, які форми і прийоми роботи більше подобаються.
Не менш цікаві для нас і також тенденції методики, як посилення країнознавчого аспекту та навчання комунікативної компетенції. Кожен викладач іноземної мови знає, оскільки важко знайти і підготувати для уроку додаткові країнознавчі матеріали, що відповідають інтересам учнів, тим більше для джерел цікавої інформації, доступної викладачеві, не так багато, а книги для читання та навчальні фільми нерідко виходять у різні з підручниками терміни. Мабуть, при створенні нових навчальних посібників необхідно передбачити не тільки регулярне оновлення текстів і діалогів у підручниках і УМК, а й їхні відповідні ілюстративне оформлення автентичним матеріалом, сучасне забезпечення навчальних комплексів навчальним матеріалом. Такі навчальні посібники допоможуть вчителю навчити іноземної мови як засобу спілкування і забезпечать якісно новий рівень викладання.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Баришніков Н.В. Параметри навчання міжкультурної комунікації в середній школі. - 2002. - № 2.
2. Бобкова В.М. Країнознавство як форма прищеплення інтересу до вивчення іноземних мов / / ИЯШ. - 2006. - № 5.
3. Вартанов А.В. Від навчання іноземної мови до викладання іноземної мови та культури / / ИЯШ. - 2003. - № 2.
4. Вікторова Діалогова концепція культури / / Парадигма. Журнал міжкультурної комунікації. - 1998. - № 1.
5. Вороніна Г.І. Сучасний стан викладання іноземних мов у середній школі / / ИЯШ. - 1991. - № 3.
6. Вєдєніна Л.Г. Лингвострановедческий аспект викладання французької мови у Франції / / ИЯШ. -1993. - № 2.
7. Верещагін Є.М., Костомаров В.Г. Мова і культура. - М., 1993.
8. Гез Н.І. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Просвещение, 1982.
9. Гальскова Міжкультурне навчання: проблема цілей і зміст навчання іноземним мовам / / ИЯШ. - 2004. - № 1.
10. Тер-Минасова С.Г. Мова і культура. - М., 2000.
11. Соловова, Кривцова Соціокультурні лакуни: типологія, причини появи і способи вивчення іноземних мов / / ИЯШ. - 2006. - № 5.
12. Сисоєв П.В. Мова і культура: у пошуках нового напрямку у викладанні культури країни досліджуваної мови / / ИЯШ. - 2001. - № 4.
13. Клер Н. Дискурс і іншомовна культура у навчанні іноземних мов / / Дивлячись у майбутнє. Перший радянсько-американський симпозіум з теоретичних проблем викладання та вивчення іноземних мов (