Введення
Проблема мотивації і мотивів поведінки та діяльності - одна із стрижневих у психології. Не дивно, що ця проблема з давніх пір займає розуми вчених, їй присвячено не піддається обліку кількість публікацій. В даний час у науці не вироблений єдиний підхід до проблеми мотивації поведінки людини, не усталилася термінологія, не сформульовані чітко основні поняття. Особливо маловивченою виявилася структура професійної мотивації у студентів в процесі підготовки фахівця в ссузів.
У першу чергу наш інтерес визначається тим, що формування мотивації та ціннісних орієнтацій є невід'ємною частиною розвитку особистості людини. У перехідні, кризові періоди розвитку виникають нові мотиви, нові ціннісні орієнтації, нові потреби і інтереси, а на їх основі перебудовуються і якості особистості, характерні для попереднього періоду. Таким чином, мотиви, притаманні даному віку виступають в якості лічностнообразующей системи й пов'язані з розвитком самосвідомості, усвідомлення положення власного «Я» в системі суспільних відносин. Як ціннісні орієнтації, так і мотиви відносяться до найважливіших компонентів структури особистості, за ступенем сформованості яких можна судити про рівень сформованості особистості.
Мета дослідження - дослідження професійної мотивації у студентів медичного ссузів.
Завдання дослідження:
Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури з теми дослідження;
Вивчення соціально-психологічні особливостей студентського віку;
Вивчення професійної мотивації студентів.
Предметом дослідження є мотиваційний комплекс особистості. Під мотиваційним комплексом особистості ми розуміємо співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної та зовнішньої негативної мотивації в структурі навчальної та професійної діяльності.
Об'єкт дослідження - студенти 1 курсу ГОУ СПО «Балейское медичне училище (технікум)», відділень «Сестринська справа», «Лікувальна справа» - 46 осіб.
Методи дослідження
В якості експериментальних методів використовувалися такі діагностичні засоби: методика К. Замфір «Вивчення мотивації професійної діяльності», «Методика визначення мотивації навчання студентів» Каташев В.Г.
1. Розвиток потребностно-мотиваційної сфери в ході онтогенезу
1.1 Огляд основних понять «потреби», «мотив і мотивація», «онтогенез»
Організм людини постійно функціонує, діє: в ньому безперервно відбуваються якісь хімічні реакції, механічні дії. Всю цю надзвичайно складну роботу ми до пори до часу не помічаємо, вона відбувається як би сама собою, але тільки до тих пір, поки організм не зазнає потреби я чим-небудь.
Коли в організму виникає недолік у чомусь, що він в даний момент самостійно взяти не може, він дає нам знати про це у вигляді особливого переживання - потребностного стану. Маленька дитина висловлює це у формі плачу, а потім і в мовній формі - у крику: «Хочу їсти», «Хочу пити» і т.п. У дорослого це виражається у формі усвідомлюваного бажання. Тоді включається орієнтовний рефлекс, виникає орієнтовно-пошукова діяльність: ми шукаємо щось, що може задовольнити нашу потребу, наше виникло бажання. Ми виробляємо план задоволення цієї потреби, знаходимо предмет, який може її задовольнити: це є мотив для певної діяльності, для якихось дій, в результаті яких ми задовольняємо виникла потреба.
Таким чином, мотив - це, з одного боку, план задоволення потреби і предмет, який задовольняє цю потребу, а з іншого - це стимул, це те, що викликає певну діяльність, певні дії по задоволенню потреби. Потреба відповідає на питання: «У чому ми потребуємо, що нам потрібно для існування і розвитку?», А мотив - на запитання: «Для чого ми виконуємо цю діяльність?»
При народженні дитина відчуває лише природні, біологічні потреби в їжі, воді, повітрі, теплі, русі, комфортних умовах, енергії. Потім у процесі життя на базі цих природних потреб у людини виникають і інші потреби: соціальні - потреба в спілкуванні, свободі, визначених відносинах з іншими людьми, потреба займати певне місце серед людей, бути особистістю і т.д., а також духовні, естетичні потреби - у пізнанні, творчості, вірі у що-то і т.д.
Потреба - це, з одного боку, те, у чому ми відчуваємо потребу для свого існування, для свого розвитку, це те, що ми споживаємо, а з іншого - це творення, то, що ми утворюємо, споживаючи.
Потреби викликають мотиви, мотиви викликають діяльність по задоволенню існуючої потреби. Мотиви по відношенню до викликаної ними діяльності бувають внутрішніми і зовнішніми. Внутрішні мотиви прямо відповідають змісту діяльності, а зовнішні безпосередньо не відповідають цій діяльності. Мотиви можуть бути усвідомлюваними і несвідомими.
Мотиви можуть так само бути спонукають до певної діяльності, або організують, направляють цю діяльність, або, нарешті, смислоутворуююче - додають певний сенс даної діяльності.
Мотиви можуть бути реально діючими, викликають деяку діяльність, а можуть бути лише розуміються, але не викликають ніякої діяльності.
Будь-яка діяльність має якийсь мотив або кілька мотивів, що викликали цю діяльність. Діяльності без мотиву не буває, вона завжди мотивована, але ці мотиви можуть людиною не усвідомлювати.
Сукупність мотивів, що викликали дану діяльність, називається мотивацією цієї діяльності. Серед цих мотивів зазвичай буває один головний, домінуючий, який і викликав цю діяльність, а інші мотиви - другорядні, супутні. Проте мотивація може ставитися не тільки до діяльності людини, але і до самої людини, до його особистості.
У процесі життя дитини, під час дорослішання деякі мотиви, найбільш часто зустрічаються в його життєдіяльності, стають ніби властивими йому, і в результаті вони утворюють спрямованість його особистості - мотиваційну сферу, або мотивацію особистості.
Онтогенез - це формування основних структур психіки індивіда протягом його життя, процес індивідуального розвитку організму. Життєвий шлях у своєму доконаною частині складається з реалізованих вчинків, дій та виборів. Життєвий шлях містить в собі ряд аспектів, винятково цінних для підтримки психологічної стійкості цілісної особистості. Володіння чином власного життєвого шляху рішуче змінює мотивацію поведінки людини. Від примітивного реагування за типом «стимул-реакція» людина сходить до постановки особистісно перспективних, значних і тому віддалених цілей, планування імовірно залишився йому відрізку життя, до відділення істотних особистісних цінностей та завдань від другорядних або просто складних. Передумовами для виникнення уявлень про життєвий шлях є накопичення цілісною особистістю досить великого життєвого досвіду; активнейшая робота підсвідомості з профілактики рівня нервово-психічної напруги. Життєвий досвід в міру свого накопичення поступово втрачає суб'єктивну видимість і швидкість, тому кожна людина опиняється перед необхідністю впорядкувати все пережите. Це вибудовування імовірно проходить кілька етапів:
1) Відбір найбільш значущих подій минулого; вибудовування їх у формально-часовій послідовності аж до сьогодення.
2) Доповнення її образом свого майбутнього, поєднання всіх трьох часів особистісного буття: минулого, теперішнього і майбутнього. Головною цінністю цього етапу стає перенесення провідних мотиваторів поведінки із сьогодення в стійке і підпорядковане людині майбутнє.
3) Радикальним, істинно дорослим у вдосконаленні картини життєвого шляху слід вважати її доповнення чином власної смерті.
4) Усвідомлення невипадковості прожитого. У реалізації цього і наступних етапів становлення образу життєвого шляху провідна роль переходить від підсвідомості до свідомої субособи.
5) Суб'єктивне розсування особистісного буття за межі власної фізичного життя - завершальний штрих становлення картини життєвого шляху. Принциповим рішенням даної проблеми може стати включення власного життєвого шляху в контекст якого-небудь більш масштабного процесу.
Процес соціального розвитку в онтогенезі носить багаторівневий характер і здійснюється протягом всього життя в різних напрямках.
Прийнято виділяти такі періоди онтогенезу: 1) період новонародженості, 2) дитинство, 3) переддошкільного період, 4) дошкільний період, 5) шкільний період, 6) період дорослості, 7) старість.
Існує ще одна поширена періодизація розвитку по Ельконіну: дитинство (провідним видом діяльності є безпосереднє емоційне спілкування); раннє дитинство (предметно-маніпулятивні дії), дошкільне дитинство (рольова гра), молодше шкільне дитинство (навчальна діяльність), подростничество (інтимно-особисте спілкування ), юність (навчально-професійна діяльність).
Фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу в такій мірі, що в даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху: преддошкольном, дошкільна, дитинство, шкільна.
1.2 Розвиток особистості у віці від одного року до трьох років
Спостереження за поведінкою оточуючих людей і наслідування їм у ранньому віці стають одним з основних джерел особистісної соціалізації дитини. Протягом першого року життя до початку цього віку у нього формується почуття прихильності. Позитивна, емоційно забарвлена оцінка з боку батьків вчинків і особистісних якостей дитини породжує у нього впевненість у собі, віру у свої здібності та можливості. Дитина, сильно прив'язаний до своїх батьків, більш дисциплінований і слухняний. Найбільш сильна особиста персональна прив'язаність виникає у дітей, чиї батьки доброзичливі й уважні до дитини, завжди прагнуть задовольнити його основні потреби. Завдяки прихильності задовольняються основні потреби немовляти і дітей більш старшого віку, знижується їх тривожність, забезпечуються суб'єктивно і об'єктивно безпечні умови для існування та активного вивчення навколишньої дійсності, формується основа для нормальних стосунках з людьми в більш зрілому віці. Коли мати знаходиться поруч, діти, прив'язані до своїх батьків, проявляють більш виражену схильність до рухової активності, до вивчення навколишнього оточення.
Формування особистості в ранньому віці пов'язане із становленням самосвідомості дитини. Він рано впізнає себе у дзеркалі, відгукується на своє ім'я, сам починає активно користуватися займенником «Я». У період часу від року до трьох років відбувається перетворення дитини з істоти, що вже став суб'єктом, тобто зробив перший крок на шляху формування як особистості, до суті, що усвідомлює себе як особистість. Саме в цьому віці виникає згадане вище, психологічне новоутворення «Я». Одночасно відповідне слово з'являється і в лексиконі дитини.
Після виникнення первинного уявлення про себе як про окремо існуючому суб'єкті і відкритого заяви про себе як про особистість у спілкуванні з оточуючими людьми в психіці дитини з'являються й інші новоутворення особистість характеру. У дітей трирічного віку вперше з'являється і в практичних взаєминах з людьми виявляється потреба в самостійності
Опановуючи ходьбою, багато півторарічні діти спеціально шукають, штучно створюють собі перешкоди, долають ними ж придумані труднощі. Вони намагаються підійматися на гірки, коли цілком можна їх обійти, на сходинки, коли в цьому немає необхідності, на предмети меблів, ходять, як би свідомо наступаючи на своєму шляху на дрібні предмети, йдуть туди, де шлях закритий. Все це, очевидно, доставляє дитині задоволення і свідчить про те, що в нього починають складатися такі важливі характерологічні якості, як сила волі, наполегливість, цілеспрямованість.
При переході від року до другого року життя багато дітей починають проявляти непослух. Воно виражається в тому, що дитина іноді з дивною завзятістю, гідною кращого застосування, починає повторювати ті дії, які дорослі заборонили йому виконувати. Така поведінка пов'язують з так званою кризою першого року життя.
З появою самосвідомості поступово розвивається здатність дитини до емпатії - розуміння емоційного стану іншої людини. Психологічний стан іншої людини здатні зрозуміти вже дворічні діти.
У період від півтора до двох років дітьми починають засвоюватися норми поведінки, наприклад, необхідність бути акуратним, стримувати свою агресію, бути слухняним і т.п. За відповідності власної поведінки заданою ззовні нормі діти відчувають задоволення, а при невідповідності - засмучуються. Приблизно до кінця другого року життя багато дітей явно переживають, якщо їм чомусь не вдається виконати будь-яка вимога або прохання дорослого.
При переході з другого на третій рік життя відкривається можливість для формування у дитини одного з найбільш корисних ділових якостей - потреби в досягненні успіхів. Першим і, очевидно, самим раннім проявом цієї потреби у дітей є приписування дитиною своїх успіхів і невдач яких-небудь об'єктивних чи суб'єктивних обставин, наприклад прикладеним зусиллям. Інша ознака наявності цієї потреби - характер пояснення дитиною успіхів і невдач інших людей. Для того щоб піднятися на цей ступінь мотиваційно-особистісного розвитку, дитина повинна вміти пояснити свої успіхи посиланнями на власні психологічні якості та здібності. У нього для цього повинна скластися певна самооцінка.
Ще один показник розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей представляє собою здатність дитини розрізняти завдання різного ступеня складності і усвідомлювати міру розвитку власних умінь, необхідних для виконання цих завдань. Нарешті, четвертий показник, звичайно свідчить вже про досить високої розвиненості у дитини когнітивної сфери, зорієнтованої на досягнення успіхів, являє собою вміння розрізняти здібності і докладені зусилля. Це означає, що дитина стає готовим до аналізу причин своїх успіхів і невдач, здатним більш-менш довільно управляти діяльністю, спрямованої на досягнення успіхів і уникнення невдач.
1.3 Психологічні новоутворення дошкільного віку
У цьому віці у дітей в інтелектуальному плані виділяються і оформляються внутрішні розумові дії та операції. Вони стосуються вирішення не тільки пізнавальних, а й особистісних завдань. Можна сказати, що в цей час у дитини з'являється внутрішня, особисте життя, причому спочатку в пізнавальній області, а потім і в емоційно-мотиваційній сфері. Розвиток в тому і в іншому напрямках проходить свої етапи, від образності до символізму. Під образністю розуміється здатність дитини створювати образи, змінювати їх, довільно оперувати ними, а символізмом називається вміння користуватися знаковими системами (символічна функція, вже відома читачеві), здійснювати знакові операції і дії: математичні, лінгвістичні, логічні та інші.
Тут же, в дошкільному віці, бере свій початок творчий процес, що виражається у здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати щось нове. Творчі здібності у дітей виявляється у конструктивних іграх, в технічному і художній творчості. У цей період часу одержують первинний розвиток наявні задатки до спеціальних здібностей. Увага до них у дошкільному дитинстві є обов'язковою умовою прискореного розвитку здібностей та сталого, творчого ставлення дитини до дійсності.
У пізнавальних процесах виникає синтез зовнішніх і внутрішніх дій, які об'єднуються в єдину інтелектуальну діяльність. У сприйнятті цей синтез представлений перцептивними діями, в увазі - умінням управляти і контролювати внутрішній і зовнішній плани дії, в пам'яті - з'єднанням зовнішнього і внутрішнього структурування матеріалу при його запам'ятовуванні і відтворенні.
Ця тенденція особливо виразно виступає в мисленні, де вона представлена як об'єднання в єдиний процес наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного способів вирішення практичних завдань. На цій основі формується і далі розвивається повноцінний людський інтелект, відрізняється здатністю однаково успішно вирішувати завдання, представлені у всіх трьох планах.
У дошкільному віці з'єднуються уяву, мислення і мова. Подібний синтез породжує в дитини здатність викликати і довільно маніпулювати образами (в обмежених, зрозуміло, межах) за допомогою мовних самоінструкціі. Одночасно завершується процес формування мови як засобу спілкування, що готує сприятливий грунт для активізації виховання і, отже, для розвитку дитини як особистості. У процесі виховання, проведеного на мовний основі, відбувається засвоєння елементарних моральних норм, форм і правил культурної поведінки.
До кінця раннього дитинства у дитини оформлюються і закріплюються багато корисних людські якості, включаючи ділові. Все це разом узяте утворює індивідуальність дитини і робить його особистістю, відмінною від інших дітей не тільки в інтелектуальному, а й у мотиваційно-моральному плані. Вершиною особистісного розвитку дитини в дошкільному дитинстві є персональне самосвідомість, що включає усвідомлення власних особистісних якостей, здібностей, причин успіхів і невдач.
1.4 Інтегральна характеристика психології дитини молодшого шкільного віку
Ті психологічні властивості, які почали виступати у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу в школу, за перші чотири роки шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку підліткового віку багато важливі риси особистості вже сформовані. Індивідуальність дитини до цього віку виявляється також і у пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення та поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до III-IV класів принадити до того, що у більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності.
Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхи у навчанні і є однією з підстав для прийняття психолого-педагогічно обгрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями.
Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання і максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік є особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво вельми корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом уникнення невдачі: по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей дитини.
У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями та батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще достатньо відкритим.
Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, йде про вже згадуваної здібності дітей цього віку годинами поодинці займатися будь-якою справою. У цьому віці важливо забезпечити дитину різними дидактичними розвиваючими іграми.
1.5 Досягнення психічного розвитку підлітків
У підлітковому віці дуже високого рівня розвитку досягають усі без винятку пізнавальні процеси. У ці ж роки відкрито проявляється абсолютна більшість життєво необхідних особистих і ділових якостей людини. Наприклад, вищого рівня свого розвитку в дитинстві досягає безпосередня, механічна пам'ять, утворюючи разом з досить розвиненим мисленням передумови для подальшого розвитку і вдосконалення логічної, смислової пам'яті. Високорозвиненою, різноманітною і багатою стає мова, мислення виявляється представленим у всіх його основних видах: наочно-дієвому, наочно-образному та словесно-логічному. Всі ці процеси набувають довільність і мовну опосредствованность. Формуються і розвиваються загальні та спеціальні здібності, у тому числі необхідні для майбутньої професійної діяльності.
Подростничество має безліч характерних саме для даного віку суперечності і конфліктів. Для дітей, що навчаються в IV-V класах школи, характерна підвищена увага до того стану, що вони займають у класі серед однолітків. Шестикласники починають проявляти певний інтерес до своєї зовнішності, до дітей протилежної статі і взаємин із ними. У семикласників виникають спільні інтереси ділового характеру, з'являється особливий інтерес до розвитку своїх здібностей у різних видах практичної діяльності і до своєї майбутньої професії. Восьмикласники високо цінують самостійність, індивідуальність, якості особистості, які проявляються у відносинах дружби і товариства. Спираючись на ці види один за одним з'являються інтересів підлітків, можна активно розвивати у них потрібні вольові, ділові та інші корисні якості.
Головна нова риса, з'являється в психології підлітка - це більш високий рівень самосвідомості. Разом з ним виникає чітко виражена потреба правильно оцінювати і використовувати наявні можливості, формувати і розвивати здібності, доводячи їх до рівня, на якому вони знаходиться у дорослих людей.
У цьому віці діти стають особливо чуйними до думки однолітків і дорослих, перед ними вперше гостро постають проблеми морально-етичного характеру, пов'язані, зокрема, з інтимними людськими взаєминами.
Отроцтво - як іноді називають підлітковий вік - це час становлення справжньої індивідуальності, самостійності в навчанні і в праці.
У віці від десяти до п'ятнадцяти років в мотивах діяльності підлітка, в його ідеалах та інтересах відбуваються суттєві зміни. Їх можна представити і описати таким чином. У початковий період цього віку (10-11 років) багато підлітків (приблизно близько третини) дають собі самим в основному негативні особистісні характеристики. Таке ставлення до себе зберігається і надалі, у віці від 12 до 13 років. Однак тут воно супроводжується вже деякими позитивними змінами в самосприйнятті, зокрема зростанням самоповаги і більш високою оцінкою себе як особистості.
У міру дорослішання спочатку глобальні негативні самооцінки підлітків стають більш диференційованими, що характеризують поведінку в окремих соціальних ситуаціях, а потім і приватні вчинки. У розвитку рефлексії, тобто здібності усвідомлення підлітками власних достоїнств і недоліків, спостерігається тенденція як би протилежного характеру. У початковий період подростничество дітьми усвідомлюються в основному тільки їх окремі вчинки в певних життєвих ситуаціях, потім - риси характеру і, нарешті, глобальні особистісні особливості.
1.6 Соціально-психологічні особливості студентського віку
Для цього віку характерно завершення процесу зростання, що приводить, в кінцевому підсумку, до розквіту організму, що створює підстави не тільки для особливого становища молодої людини у вченні, але і для оволодіння іншими можливостями, ролями і домаганнями. З точки зору вікової психології, в студентському віці змінюються риси внутрішнього світу і самосвідомості, еволюціонує і перебудовуються психічні процеси і властивості особистості, змінюється емоційно-вольової лад життя.
Юність - період життя після отроцтва до дорослості (вікові межі умовні - від 15-16 до 21-25 років). Це період, коли людина може пройти шлях від невпевненого, непослідовного отрока, домагається на дорослість до дійсного подорослішання.
В юності у молодої людини виникає проблема вибору життєвих цінностей. Юність прагне сформувати внутрішню позицію по відношенню до себе («Хто Я?», «Яким Я маю бути?"), По відношенню до інших людей, а також до моральних цінностей. Саме в юності молода людина свідомо відробляє своє місце серед категорій добра і зла. «Честь», «гідність», «право», «обов'язок» і інші характеризують особистість категорії гостро хвилюють людини в юності. У юності молода людина розширює діапазон добра і зла до граничних меж і відчуває свій розум і свою душу в діапазоні від прекрасного, піднесеного, доброго до жахливого, незмінного злого. Юність прагне відчути себе у спокусах і сходженні, в боротьбі й подолання, падінні і відродженні - у всьому тому різноманітті духовного життя, яке властиве стану розуму і серця людини. Знаменно для самого юнака і для всього людства, якщо молода людина вибрала для себе шлях духовного зростання й успіху, а не спокусився пороком і протистоянням громадським чеснот.
У юності по-справжньому пробуджується дане природою прагнення до іншої статі. Це прагнення може затьмарювати, незважаючи на розуміння, знання, переконання і вже сформовані ціннісні орієнтації молодої людини. Юність - період життя, коли над іншими почуттями може домінувати всепоглинаюча пристрасть до іншої людини [36].
Розпочавши в отроцтві творення своєї особистості, почавши свідомо будувати способи спілкування, молодик цей шлях вдосконалення значущих для себе якостей в юності. Проте в одних - це духовне зростання через ідентифікацію з ідеалом, а в інших - вибір для наслідування антигероя та пов'язані з цим наслідки розвитку особистості.
У цей період життя людина вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе у праці і в самому житті.
Юність - надзвичайно значимий період в житті людини [27]. Вступивши в юність підлітком, молода людина завершує цей період істинної дорослістю, коли він справді сам визначає для себе долю: шлях свого духовного розвитку і земного існування. Він планує своє місце серед людей, свою діяльність, свій спосіб життя. У той же час віковий період юності може нічого не дати людині в плані розвитку здатності до рефлексії і духовності. Проживши цей період, що виріс людина може залишитися в психологічному статусі підлітка.
Юність - період життя людини, розміщений онтогенетично між отроцтвом і дорослістю, рання молодість.
У юності отримує новий розвиток механізм ідентифікації відокремлення. Також для цього віку характерні свої новоутворення.
Вікові новоутворення - це якісні зрушення в розвитку особистості на окремих вікових етапах. У них виявляється особливості психічних процесів, станів, властивостей особистості, що характеризують її перехід на більш високу ступінь організації та функціонування. Новоутворення юнацького віку охоплюють пізнавальну, емоційну, мотиваційну, вольову сфери психіки. Вони виявляються і в структурі особи: в інтересах, потребах, схильностях, у характері [5, с. 63].
Центральними психічними процесами юнацького віку є розвиток свідомості та самосвідомості. Завдяки розвитку свідомості у старшокласників формується цілеспрямоване регулювання його відносин до навколишнього середовища і до своєї діяльності, провідною ж діяльністю періоду ранньої юності є навчально-професійна діяльність.
Найважливішим новоутворенням цього періоду є розвиток самоосвіти, тобто самопізнання, а суть його - установка по відношенню до самого себе. Вона включає пізнавальний елемент (відкриття свого «Я»), понятійний елемент (подання про свою індивідуальність, якостях і сутності) і оціночно-вольовий елемент (самооцінка, самоповага). Розвиток рефлексії, тобто самопізнання у вигляді роздумів над власними переживаннями, відчуттями і думками обумовлює критичну переоцінку раніше сформованих цінностей і сенсу життя - можливо, їх зміна і подальший розвиток.
Також важливим новоутворенням юності є поява життєвих планів, а в цьому виявляється установка на свідоме побудова власного життя як прояв початку пошуку її сенсу.
В юності людина прагне до самовизначення як особистість і як людина, включена в суспільне виробництво, в трудову діяльність. Пошук професії - найважливіша проблема юності. Знаменно, що в юності деяка частина молоді починає тяжіти до лідерства як майбутньої діяльності. Ця категорія людей прагне навчитися впливати на інших і для цього вивчає соціальні процеси, свідомо Рефлексуючи на них.
Юність, знаходячи потенціал особистості, що входить у пору другого народження, починає відчувати звільнення від безпосередньої залежності тісного кола значимих осіб (рідних і близьких людей). Ця незалежність приносить найсильніші переживання, захльостує емоційно і створює величезну кількість проблем. Для того щоб дійти до розуміння відносності будь-якої незалежності, для того щоб цінувати родинні зв'язки та авторитет досвіду старшого покоління, юності належить духовний шлях біблійного блудного сина через важкі, нестерпно важкі переживання відчуження від кола значущих людей, через глибинні рефлексивні страждання і пошук справжніх цінностей до поверненню в новій іпостасі - тепер уже як дорослого, здатного проідентифіковано себе зі значимими близькими і тепер вже остаточно прийняти їх як таких. Саме дорослий, соціально зріла людина несе в собі постійність світогляду, ціннісних орієнтацій, органічно поєднують у собі не тільки «незалежність», а й розуміння необхідності залежності - адже особистість несе в собі буття суспільних відносин [36].
1.6.1 Специфіка навчальної мотивації студента
Загальне системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються за різними підставами, наприклад, в залежності:
від характеру участі в діяльності
від часу (протяжності) обумовлення діяльності
від соціальної значущості
від факту включеності в саму діяльність або знаходяться поза нею
мотиви певного виду діяльності, наприклад, навчальної діяльності, і т.д.
Говорячи про мотиви (потреби), орієнтованих на самого комунікатора, О.М. Леонтьєв має на увазі мотиви, «спрямовані або безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве або важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» [31, с. 22]. Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації у навчальній діяльності.
Однією з проблем оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією навчання. Це визначається тим, що в системі «повчальний - учень» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності якого у Вузі не можна підходити однобічно, звертаючи увагу лише на «технологію» навчального процесу, не беручи до розрахунок мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчій референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і т.д. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особистість.
Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язано з поняттям мета і потреба. В особистості людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає в себе всі види спонукань: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.
Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - у даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається низкою специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, по-друге, - організацією освітнього процесу, по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається, по-четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по-п'яте - специфікою навчального предмета.
Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю.
При аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини.
Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні фактори, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня [8]. Згідно з даними цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для власної діяльності.
Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Навчальна діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечивается» в ньому, і в той же час самими різними зовнішніми мотивами - самоствердження, престижності, боргу, необхідності, досягнення та ін На матеріалі дослідження учбової діяльності студентів було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність надавала потреба в досягненні, під яким розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності» [38]. Задоволеність ученням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.
Істотне, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Однак для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану сознаваеми, зрозумілі, реально діючі. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх присвоєння, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань.
Навчальна мотивація, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики навчальної мотивації. Як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.
1.6.2 Професійна мотивація
Стосовно учбової діяльності студентів у системі ссузовского освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають і скеровують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особистості, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості та культури особистості.
При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості, задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності [60].
Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Формування позитивного ставлення до професії є важливим чинником підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано зі способами оволодіння нею.
Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним чинником задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.
У сучасній психології в даний час існує безліч різних теорій, підходи яких вивчення проблеми мотивації різні. При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму і структури мотиваційної сфери професійної діяльності, ми прийшли до висновку, що дійсно мотивація людини є складною системою, що має у своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому і до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, з огляду на дану обставину.
Структура мотиваційної сфери людини в процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення. Це формування являє собою складний процес, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх факторів навколишнього його середовища.
Отже, сфера застосування знань по мотивації дуже обширна. А результат від практичного застосування цих знань дійсно величезний у різних галузях професійної діяльності.
2. Дослідження професійної мотивації студентів
2.1 Мета, завдання дослідження
Мета - дослідження професійної мотивації студентів медичного училища.
Завдання дослідження:
Виявити мотиваційний комплекс студентів ГОУ СПО «Балейское медичне училище (технікум)»;
Визначити переважний тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня позитивна, зовнішня негативна мотивація) у групі;
Визначити рівень мотивації професійного навчання.
2.2 Опис методик дослідження
Дослідження мотивації професійного навчання студентів було проведено на основі спеціальних методик.
Розглянемо методики, застосовані для дослідження.
1) «Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфір)».
Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності. В основу покладена концепція про внутрішню і зовнішню мотивації.
Прочитайте нижче перераховані мотиви професійної діяльності та дайте оцінку із значущості для Вас за п'ятибальною шкалою.
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП) у відповідності з наступними ключами.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7) / 2
ВПМ = (оцінка п. 1 + оцінка п. 2 + оцінка п. 5) / 3
ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2
Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5 (в тому числі можливо і дробове).
На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращим, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднання:
ВМ> ВПМ> ВОМ і ВМ = ВПМ> ВОМ. Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ВОМ> ВПМ> ВМ.
Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості [58].
2) «Методика визначення мотивації навчання» (Каташев В.Г.).
Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена в наступному вигляді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань і серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05.
01 - впевнено «ні»
02 - більше «ні», ніж «так»
03 - не впевнений, не знаю
04 - більше «так», ніж «ні»
05 - впевнено «так»
Шкалирование проводиться студентами в спеціальній картці.
Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання як би розділені на дві частини. Половина питань (24) передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем навчання, а друга половина питань (20) спрямована на виявлення емоційно фізіологічного сприйняття різних видів діяльності в мінливих ситуаціях.
Студенти при заповненні мотиваційної шкали дають оцінку кожного питання і заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі в крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає не тільки номери питань, але і рівень мотивації.
Кожна шкала, відповідна того чи іншого рівня мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення студента до різних видів навчальної діяльності і кожну шкалу можна аналізувати окремо.
Шкала ж, відрізняється від інших великою кількістю балів, буде позначати рівень мотивації навчання у вузі. Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, можна отримати і загальний, груповий рівень мотивації. [59].
2.3 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів
У проведеному дослідженні брали участь студенти I курсу ГОУ СПО «Балейское медичне училище (технікум)» відділень «Сестринська справа», «Лікувальна справа». Вибірка склала 46 студентів. Особливістю вибірки було те, що її склали переважно особи жіночої статі (97,8%).
Метою дослідження було дослідження професійної мотивації студентів.
Першим етапом нашого дослідження було знайомство. Знайомство проходило у вигляді бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально і з бажанням відповідали на поставлені питання.
Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи методики.
К. Замфір визначала ефективність наступних типів мотивації 1) грошовий заробіток; 2) прагнення до кар'єрного просування по роботі; 3) бажання не піддаватися критиці з боку керівника і колег; 4) прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей; 5) орієнтація на престиж і повагу з боку інших; 6) задоволення від добре виконаної роботи; 7) громадська корисність праці. Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал - «в дуже незначній мірі», 2 бали - «в достатньо незначній мірі», 3 бали - «в не велике, але й не в малій мірі», 4 бали - в достатньо великій мірі », 5 балів - в дуже великій мірі».
На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ> ВПМ> ВОМ і ВМ = ВПМ> ВОМ, в якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) - рівна внутрішньої мотивації або нижче, але відносно висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) - дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим більше активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів [58].
Аналіз отриманих результатів показав, що студенти більшою мірою задоволені обраною професією. Вибираючи між якнайкращим, оптимальним і найгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями:
ВМ> ВПМ> ВОМ (39,1% опитаних) і ВМ = ВПМ> ВОМ (8,7% опитаних). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети ». Тобто це ті студенти, яких привертає, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів [56].
Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних з них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією і 13,04% з зовнішньої негативною мотивацією).
Найгірші мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням: ВОМ> ВПМ> ВМ; ВОМ> ВПМ = ВМ; ВОМ> ВМ> ВПМ і ВОМ = ВПМ = ВМ. Ці комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності складає 15,2% від загального числа опитаних студентів. Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий підсумок їх навчання у ВНЗ, тобто отримання диплома. Або, можна припустити, що якраз це кількість студентів надійшли в ссузів не за своїм бажанням, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.
Навчають, з зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і виконують тільки те, що необхідно для отримання підкріплення (оцінки). Зовнішня мотивація - це використання методу «батога і пряника»
Характеризуючи групу в цілому, можна сказати, що переважаючим типом мотивації професійного навчання є внутрішня - 45,6% (хоча це не складає і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією - 30,5%. Даний тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при ньому студентів приваблює не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала і т.д.). І на третьому місці - студенти із зовнішньою негативною мотивацією - 13,04%. Вчення студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: вчення заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета, що; вчення через острах невдач; вчення з примусу або під тиском та ін [56].
Як видно з таблиці 3, мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ> ВПМ> ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного трохи.
За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів »(Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації навчання у ВУЗі. Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації навчання складають за 19,55% від загального числа опитуваних.
На основі аналізу отриманих результатів виділено такі дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.
1 група студентів - з високим рівнем навчальної мотивації (19,55%).
Це виявляється у таких характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти і самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі.
2 група студентів - з низьким рівнем навчальної мотивації.
Хочеться відзначити, що таких студентів небагато (8,7%), але вони є. Для цієї групи професійна сфера ще не має того значення, яке для них мають сфери навчання і захоплень. Студенти рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя є для них явно чимось непривабливим і невідомим. Їх набагато більше влаштовує безтурботне і більш звична студентське життя, в якій навчання змагається з їх улюбленими заняттями. Майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні і не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію.
Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи отримано загальний, груповий рівень мотивації. Як видно з таблиці даної групі притаманний середній рівень мотивації професійного навчання (40,2 балу).
Отже, в результаті проведеного дослідження було виявлено переважання внутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією ( 13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ> ВПМ> ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким же комплексом характеризується і група в цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.
Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання - 52,2%. Високий рівень притаманний 19,55% студентів, низький - 8,7%.
Прорахувавши середній общегрупповой бал за кожною шкалою встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.
Висновок
Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особистості студента. Вивчення навчальної мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.
Шляхи становлення та особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторні. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.
На основі результатів аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, оцінює чи студент навчальну діяльність в порівнянні з його власними, реальними можливостями і рівнем домагань, а також вплив на професійну мотивацію думка однолітків з тим або іншим рівнем здібностей.
Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати і діагностувати в різноманітних ситуаціях реального вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомлені, але і реально діючі мотиви. Важливо тільки щоб студент розумів, що його вибір може привести до реальних наслідків для його життя, а не залишиться тільки на словах. Саме тоді результатами такого вибору можна довіряти.
Список літератури
Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М.: Академія, 2000
Асєєв В.Г. Проблема мотивації та особистості / / Теоретичні проблеми психології особистості. - М., 2001 - С. 122.
Аткінсон Дж.В. Теорія про розвиток мотивації. - Новгород, 2003
Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / Під ред. Л.І. Божович і Л.В. Благонадійною. - М.: Владос-прес, 2001
Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини / / Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. - М., 1999. - С. 41-42.
Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М.: Академія, 2002
Джідарьян І.А. Про місце потреб, емоцій і почуттів у мотивації особистості / / Теоретичні проблеми психології особистості - М., 1999
Донцов І.І., Белокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів психологів / / Питання психології, 1999 - № 2.
Захарова Л.М. Особистісні особливості, стилі поведінки й типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу / / Питання психології, 1998. - № 2.
Зимова І.А. Педагогічна психологія: Уч. посібник. - М. Владос-прес, 2007
Клімов О.О. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 2006
Ковальов А.Г., Мясищев В.М. Психологічні особливості людини. Т. 1. - С-Пб, 2002 - 264 с.
Кон І.С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [Уч. посібник для пед. ін-тів]. - М., 1996. - 175 с.
Кузьміна Н.В. Формування педагогічних здібностей. - С-Пб.: Питер, 2001
Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: ВЛАДОС, 2007 - 304 с.
Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М.: Академія, 2001 - С. 225.
Маслоу А. Мотивація і особистість. - М.: Академія, 2002
Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів ВНЗ. - М.: Академія, 1997. - 432 с.
Орлов Ю.М. Потребностно-мотиваційні чинники ефективності навчальної діяльності студентів ВНЗ: Автореф. д-ра психол. н. - М.: Академія, 2004
Платонов К.К. Структури і розвиток особистості / Відп. ред. Глаточкін А.Д., АН СРСР, Ін-т психології. - М.: Владос, 2005 - 254 с.
Рубінштейн С.П. Основи загальний психології. - С-Пб.: Питер, 1999.
Рудик П.А. Мотиви поведінки діяльності. - М. Владос, 2004 - 136 с.
Рибалко Є.Ф. Вікова і диференціальна психологія: Учеб. посібник. - С-Пб. 2000-256 с.
Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. Т. 1: Пер. з нім. - М.: Академія, 2004 - 392 с.
Шавир П.А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності. - М.: Владос, 2001 - 95 с.
Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М.: Владос, 2006
Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. - М.-С.-Пб. - 2004