Глава 2. Вивчення країнознавчого курсу в шкільній географії.
2.1. Поняття про зміст географічної освіти.
Зміст шкільної географії (географічної освіти) являє собою сукупність світоглядних ідей, наукових знань (понять, уявлень, фактів і т.д.), інтелектуальних і практичних умінь і навичок, а також досвіду творчої діяльності, що підлягають засвоєнню в процесі навчання географії. Зміст освіти визначається, по-перше, станом (досягненнями) науки, по-друге, психолого-віковими і пізнавальними особливостями учнів, по-третє, загальними тенденціями соціально-економічного розвитку тієї чи іншої країни і світового співтовариства в цілому.
Розробка змісту всякого навчального предмета - складна наукова проблема, оскільки в школу не можна механічно переносити зміст наукового пізнання, внести до нього тільки деякі скорочення. К.Д. Ушинський писав з цього приводу, що «наукова та педагогічна виклад науки дві речі різні» і що «педагоги всіх країн діяльнісно трудяться над переробкою наукових систем в педагогічні».
У процесі створення змісту шкільної географії використовуються як теоретичні, так і емпіричні методи дослідження. Всі підручники до затвердження в якості стабільних проходять широку перевірку в досвіді шкіл. У цьому плані, як правило, ведуться спостереження на уроках, проводиться анкетування вчителів та учнів, підручники обговорюються в педагогічних колективах. При цьому надзвичайно важливо встановити, чи забезпечують програми і підручники позитивні зрушення в знаннях і уміннях школярів, у розвитку пізнавальних інтересів учнів. З цією метою широко застосовуються письмові перевірочні роботи. Результати масових перевірок використовуються авторами при доопрацюванні програм і підручників. І тільки після цього вони затверджуються Міністерством освіти в якості стабільних. Крім стабільних, існують ще так звані пробні підручники і навчальні посібники.
Безперервне вдосконалення змісту освіти є нев'януча, постійно розвивається проблема. Будь-які серйозні відкриття в науці чи революційні зміни в соціально-економічній або політичного життя країни знаходять відбиток у змісті шкільної освіти і обумовлюють перегляд діючих програм і підручників. Основними напрямами вдосконалення змісту сучасної географічної освіти є:
1.Усіленіе наукових основ змісту географічної освіти і одночасно забезпечення його доступності, вилучення зайво ускладненою та другорядної інформації, посилення виховного потенціалу шкільної географії.
2.Увеліченіе питомої ваги теоретичних знань (елементи наукових теорій, світоглядні ідеї, наукові поняття тощо) та визначення оптимального співвідношення між теоретичними та емпіричними знаннями.
Зміст географічної освіти співвідноситься з такими проблемами, як охорона природи, біорізноманіття, здоров'я, здоровий спосіб життя, права людини, справедливість, незалежність, безпеку, терпимість по відношенню до політичних, релігійних та соціальних особливостей різних людей і народів. І в цьому плані зміст шкільної географії є ​​справді міждисциплінарним і системним.
2.2. Місце країнознавства в системі навчання географії. Цілі і завдання.
Однією з найважливіших завдань, що вирішуються в процесі модернізації шкільної географічної освіти, є інтеграція знань учнів про природу і суспільство, які вони отримують при вивченні традиційних курсів з фізичної та соціально-економічної географії. Для цього необхідна і вже проводиться серйозна перебудова змісту шкільної географії, і створюються нові комплексно-країнознавчі курси з цієї навчальної дисципліни. При вивченні географії в сучасних умовах особливу увагу рекомендується приділяти країнознавчої складової змісту та реалізації комплексного країнознавчого підходу.
Концепція вдосконалення змісту і структури шкільної географічної освіти пропонує наступну логіку побудови предмета: землезнавство - країнознавство - географія Росії (Отечествоведение) - географія світу. Зміст всіх нових курсів шкільної географії будується на основі комплексного країнознавства в поєднанні з доступною для учнів основної школи наукової популяризацією географічних знань.
Сучасна географія комплексно розглядає середовище проживання людства, використовуючи при цьому системний географічний підхід до пізнання навколишнього світу. Зміст шкільної географії також потребує подальшого «олюднення» та інтеграції змісту фізичної та соціально-економічної географії в єдиних країнознавчих курсах.
Комплексне країнознавство створює надійний фундамент цілісної географії, служить ядром всебічного вивчення окремих територій світу.
У всіх країнах світу при вивченні географії особливу увагу звертають на проблеми культури міжнаціональних відносин, посилюють увагу до виховних можливостей предмета. Гуманістичний та культурологічний потенціал географії зростає при безпосередньому вивченні на уроках різноманітності життя і діяльності людей в просторі, ролі людини і людства в географічному середовищі, внеску людей у ​​розвиток світової цивілізації. Такі підходи до змісту географічної освіти узгоджуються з основною ідеєю 29-го Географічного конгресу Міжнародного географічного союзу - «Життя в різноманітті» (Сеул, серпень 2000 р.).
Комплексне країнознавство найбільш повно відображає основний зміст географічної освіти, в тому числі матеріальні і духовні культурні цінності, досвід пізнання та існування людини в просторі. Зміст географічної освіти відрізняється широким спектром свого виховного впливу. У процесі вивчення географії школярі пізнають навколишній світ у різних формах і видах діяльності: практично і теоретично, раціонально і емоційно. Дуже важливо використовувати на уроках географії дані із суміжних наук (астрономії, геології, етнографії, історії та ін), а також залучати матеріал про історично сформованих нормах і правилах відносини людини і природи.
Комплексне країнознавство, яке з'єднує вивчення географії з вивченням матеріальної і духовної культури народів світу, допомагає учням зрозуміти причини різноманітності природи материків і океанів, великих регіонів і окремих країн, зрозуміти людей іншої культури, які сповідують іншу релігію, усвідомити своє місце в житті. Країнознавчі знання дозволять школярам бачити, розуміти і оцінювати складну систему взаємозв'язків між людьми, територією і природним середовищем.
У центр комплексних країнознавчих характеристик нових підручників географії необхідно поставити людину, народи материків і країн, їхній спосіб життя, матеріальну і духовну культуру, особливості господарської діяльності в конкретних природних умовах, як на суші, так і в прилеглих акваторіях океанів.
Вибір країн, що вивчаються на уроках географії, доцільно проводити з урахуванням специфіки етнічного складу населення, способу життя народів рівнинних і гірських країн, особливостей господарської діяльності та регіональних проблем взаємодії людини і природи.
2.3. Шлях країнознавства в шкільній географії.
Шкільне географічне країнознавство протягом тривалого часу займало важливе місце в російській і радянській навчальної географії. Щоб переконатися в цьому, досить познайомитися з капітальним дослідженням М.М. Баранського, в якому він детально аналізує країнознавчі підручники Г.І. Іванова, Е. Лесгафта, «московської четвірки» і десятки інших, що виходили друком як до революції, так і після неї. Сам М.М. Баранський в основу першого радянського підручника з економічної географії поклав, як відомо, регіонально-країнознавчий принцип, розглянувши по областях Держплану всю тріаду: природу, населення і господарство. Той же принцип лежав в основі добре відомих підручників Г.І. Іванова і А.С. Доброва з географії частин світу і С.В. Чефранова з географії CСCР, написаних після відомої постанови від 15 травня 1934 про викладання географії у школі, а також пізніших підручників П.М. Счастнева і П.Г. Терехова, К.Ф. Строєва. Ці країнознавчі курси поєднувалися з окремими курсами фізичної та економічної географії.
Можна не писати про особливу привабливості країнознавчого підходу для шкільного предмету «Географія». Це пояснюється тим, що подібний підхід дозволяє самим простим і природним чином синтезувати відомості про природу, населення і господарстві тієї чи іншої території (регіон, країна, район, місцевість), вивчати постійний «обмін речовин» між суспільством і природою. Він відкриває найсприятливіші можливості для образного викладу й емоційного сприйняття навчального матеріалу, формування, по суті, самого головного - «образу місця». Але потрібно писати і про те, що в другій половині 60-х років при переході радянської школи на новий зміст освіти комплексно-країнознавчі курси в 6-м і 7-му класах були замінені курсами фізичної географії, бо це - як нам тоді здавалося - створювала ліпші умови для привнесення у викладання основ географічної науки. Ось чому пожертвували комплексним країнознавством на користь фізичної географії і в якійсь мірі фізико-географічного країнознавства; відповідно, у наступних класах закріпилося економіко-географічне країнознавство. Старі вчителя, може бути, пам'ятають, що таке вирішення питання викликало досить різку критику з боку відомих учених, таких як І.П. Герасимов, А.І. Клімов, А.В. Дарінскій та ін Так, І.П. Герасимов пропонував у 7-му класі вивчати комплексний курс географії СРСР, а в 8-му класі - курс закордонного країнознавства. А.І. Клімов пропонував комплексний курс географії материків і океанів, а в 7-м і 8-му класах - такий же комплексний курс географії СРСР. А.В. Дарінскій теж пропонував повернутися до комплексно-країнознавчих курсів материків і Радянського Союзу. Але тоді з цілої низки причин цього здійснити не вдалося. Тепер же така можливість надається.
Теоретичним фундаментом для розвитку нашого навчального країнознавства на новому рівні може послужити книга Я.Г. Машбиць, написана, до речі, безпосередньо для вчителів географії. Виділяючи три основних класу країнознавства (фізико-географічне, суспільно-географічне і комплексне), Я.Г. Машбиць переконливо показує переваги комплексного країнознавства, забезпечує свого роду «вищий синтез» всієї згаданої вище тріади. Такий підхід зовсім не применшує значення фізичної та економічної географії і повністю відповідає висловленню М.М. Баранського про те, що країнознавство висувається їм не замість фізичної та економічної географії, а на додаток до них.
Можливо, що у нас зараз було б менше непорозумінь, якби ми враховували, що комплексне країнознавство теж має різні форми. Воно може бути науковим, інформаційним, проблемним, описовим. Судячи з усього, С.В. Рогачов твердо стоїть на позиціях саме описового країнознавства, що дало право А.В. Чернову дорікати його в хорологічними підході. Загалом-то, це досить дивно, оскільки такий шанувальник країнознавства не може не пам'ятати слова М.М. Баранського про те, що повернення до старого, блаженної пам'яті (тобто описово-перечислительного) країнознавства не можна було б кваліфікувати інакше як реакційну утопію. Ось чому запропонована Концепція орієнтує на таке країнознавство, яке я б назвав описово-проблемним.
Вивчення зарубіжного досвіду знову-таки з усією очевидністю показує, що - незважаючи на деяке скорочення - основою шкільної географії в молодших класах середньої школи залишаються комплексне родиноведение і зарубіжне країнознавство. При цьому регіональні розділи по своїй країні розглядаються звичайно за єдиними природно-адміністративно-історико-господарським районах (наприклад, у Німеччині та Австрії по землях) - і це незважаючи на несумісність сіток природного і господарського районування, що завжди так лякало вітчизняних авторів і методистів, боялися порушити так звану науковість своїх курсів. А закордонне країнознавство майже всюди грунтується на виділенні культурних регіонів світу з подальшим розглядом у їх межах «ключових» країн.
Не можна особливо не відзначити, що комплексне родиноведение і зарубіжне країнознавство повністю «олюднені» і прагнуть відповісти на головне питання - про те, як живуть люди в різній природного, історико-культурного та господарського середовищі. До того ж, особливо в США, воно значною мірою, так би мовити, персоніфіковано. Тобто в текст вводяться невеликі персональні замальовки того, як живуть і навчаються школярі в інших країнах. Наприклад, можна прочитати про хлопчика, що живе в сільській місцевості в Ельзасі (Франція), або про дівчинку, яка живе в районі фавел в одному з міст Перу. Це і є спроба показати життя «через людину».

Глава 3. Методи дослідження Нікарагуа на уроках географії.
3.1 Методи дослідження в методиці навчання географії.
Кожен вчитель має володіти знаннями та вміннями дослідницької роботи з методики навчального предмета. Це необхідно для оцінки результатів власної роботи, вивчення досвіду інших вчителів, самоосвіти і творчого пошуку. Дослідною роботою в галузі педагогіки сьогодні займаються не лише науковці, а й творчо працюють вчителі та студенти педагогічних вузів.
Загальним методом дослідження є діалектичний метод, який визначає загальний підхід до розгляду явищ в усіх галузях наукового знання.
Діалектика - це теорія і метод пізнання явищ дійсності у їх розвитку та саморусі, наука про найбільш загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення. Найважливішими категоріями діалектики є: «протиріччя», «якість і кількість», «випадковість і необхідність», «можливість і дійсність» та інші, що лежать в основі таких законів, як «єдність і боротьба протилежностей», «перехід кількісних змін у якісні »,« заперечення заперечень ».
Реалізація методологічних принципів діалектичного методу в дослідженнях з методики навчання географії означає, що здійснюється матеріалістичний аналіз досліджуваних явищ, процес навчання в цілому і окремі явища навчання, розвитку та виховання школярів розглядаються з точки зору їх загального зв'язку, переходу кількісних змін у якісні, розкриття внутрішніх протиріч ; до досліджуваних явищ підходять історично, розглядаючи їх у постійному русі, розвитку і перетворення.
У методиці навчання географії далі виділяються 1) теоретичні і 2) практичні методи пізнання.
ТЕОРЕТИЧНІ МЕТОДИ дослідження спрямовані на створення узагальнень, встановлення і формулювання закономірностей досліджуваних явищ і процесів. Прикладами теоретичних методів, використовуваних у методиці навчання географії, є:
1) системно-структурний,
2) особистісно-діяльнісний,
3) типологічний,
4) культурно-історичний,
6) функціональний,
7) екологічний підходи.
Кожен із зазначених підходів є приватну наукову методологію.
1. Системно-структурний підхід полягає в тому, що предмет дослідження розглядається в якості цілісної системи, що складається з взаємозалежних елементів, причому в центрі уваги знаходиться вивчення взаємозв'язків і взаємодії між ними. Відповідно до цього при дослідженні процесу навчання географії упор робиться на виявлення зв'язків між діяльністю вчителя й учня (тобто викладанням і навчанням), між цілями, змістом, методами і засобами навчання, між засвоєнням знань, розвитком і вихованням школярів і т. д. Системно-структурний підхід передбачає узгоджене визначенням цілей уроку, відбір змісту, методів і засобів навчання з урахуванням цих цілей, оцінку ефективності уроку також виходячи з поставлених цілей. Системно-структурний підхід проявляється і в тому, що вчителю тепер рекомендується планувати і розробляти відразу кілька уроків з тієї чи іншої теми програми, визначаючи функції кожного уроку та їх зв'язки один з одним по цілям, змісту і методів навчання, за характером пізнавальної діяльності школярів.
2. Особистісно-діяльнісний підхід виходить з положення про те, що будь-особистісна якість (так само як і особистість у цілому!) У діяльності не тільки виявляються, але і в ній формуються. Ця приватна наукова методологія стверджує, що щоб для того щоб сформувати у дитини те чи інше особистісна якість або властивість необхідно знайти і побудувати для цієї дитини відповідну даному якості (властивості) діяльність.
3.Тіпологіческій підхід в методичних дослідженнях передбачає угруповання досліджуваних об'єктів і явищ, виділення істотних ознак кожної групи. Цей підхід знаходить своє застосування при дослідженні самих різних педагогічних явищ і процесів. Так, наприклад, розробці проблеми змісту географічної освіти допомагає розходження в ньому таких основних компонентів, як знання, вміння, світоглядні ідеї і досвід творчої діяльності, які повинні бути представлені в кожному курсі географії. Дослідження проблеми методів і форм організації навчання включає класифікацію методів навчання географії, виділення типів самостійних робіт учнів, типів уроків. Робота зі створення системи засобів навчання не може бути ефективною без визначення типів цих засобів навчання і т.д.
4. Культурно-історичний підхід виходить з визнання вирішальної ролі соціального, культурного середовища в розвитку дитини і стверджує, що саме «середовище визначає розвиток дитини через переживання середовища» (22, т.4, с.383). Цей підхід розкриває сутність і генезис становлення і розвитку вищих психічних функцій, пояснює глибинні механізми формування понятійного мислення, розглядає мовленнєву діяльність як одного з провідних факторів навчання, виховання і розвитку особистості дитини, орієнтує педагогів-практиків на організацію педагогічно доцільного спілкування школяра, що розглядається в системі різноманітних соціальних зв'язків та взаємодій.
5. Функціональний підхід акцентує увагу на функціях будь-якого компоненту в структурі цілісної системи: наприклад, роль наукових понять або просторових уявлень у процесі формування географічного мислення школярів на уроці географії.
До числа теоретичних методів дослідження належить також історичний метод. Суть його полягає в тому, що всі досліджувані явища розглядаються в розвитку і зміні в часі. За допомогою цього методу дані історико-методичних досліджень залучаються при вивченні проблем сучасної методики навчання географії. Звернення до зарубіжного досвіду при розробці проблем вітчизняної методичної науки пов'язане з використанням порівняльного методу дослідження.
Велику роль в сучасних методичних дослідженнях грають математичні методи. Їх значення не обмежується проведенням розрахунків. Головна функція цих методів - виявлення і пояснення складних взаємозв'язків і закономірностей педагогічних явищ.
ЕМПІРИЧНІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ. До емпіричним методів відносяться, перш за все, ті, які спрямовані на вивчення безпосередньої шкільної практики і досвіду роботи окремих учителів. Наприклад, методи вивчення досвіду школи застосовуються з метою реєстрації і виявлення того, що вже існує в практиці. Знання реальної шкільної практики має дуже велике значення для вдосконалення програм і підручників, надання науково-методичної допомоги вчителям-практикам, вивчення і поширення передового досвіду. До числа найбільш відомих методів вивчення шкільного досвіду відносяться: спостереження процесу навчання, анкетування та інтерв'ювання вчителів та учнів, рейтинг, вивчення шкільної документації, співбесіди, письмові перевірочні роботи і т.д.
У реальному педагогічному дослідженні зазвичай застосовується декілька методів, причому частка кожного з них залежить від завдань вивчення практики. Так, наприклад, якщо потрібно отримати відомості про стан знань, умінь і навичок учнів, то головна роль належить письмовій перевірці, але поряд з нею здійснюються спостереження на уроках, анкетування вчителів, співбесіда з учнями, вивчення шкільної документації та ін
Педагогічний експеримент. Провідним і, мабуть, найбільш специфічним методом методичного дослідження є експеримент у двох своїх основних формах - 1) констатуючий експеримент і 2) формуючий експеримент.
Констатуючий експеримент спрямований на отримання реальної картини стану того чи іншого педагогічного об'єкта чи явища (наприклад, рівень знань учнів, ефективність діючих програм і підручників і т.д.).
Формуючий експеримент спрямований на створення нового педагогічного досвіду. Найчастіше він використовується для того, щоб визначити:
-Чи доступний для учнів той навчальний матеріал, який дослідник вважає за потрібне вперше включити в зміст курсу географії;
-Чи ефективні запропоновані нові прийоми вивчення тих чи інших питань шкільної географії, нові наочні посібники або їх поєднання.
Ефективний експеримент повинен задовольняти цілий ряд умов і вимог. Перша умова успішного проведення експерименту полягає в наявності глибоко продуманої гіпотези або наукового припущення, що підлягає доведенню і перевірці. У методичних дослідженнях гіпотеза частіше за все включає, по-перше, визначення кола знань і вмінь, які, на думку дослідника, повинні бути засвоєні учнями, і, по-друге, встановлення найбільш раціональних методів, форм і засобів навчання, які повинні забезпечувати високу якість засвоєння цих знань і вмінь. Так, є підстава для припущення про те, що рівень засвоєння знань про географічній оболонці буде вище, якщо в реальному процесі навчання географії забезпечується наступність і взаємозв'язок індивідуальних, групових та фронтальних форм навчальної діяльності, а основний акцент робиться на самостійну діяльність учнів.
Інша необхідна умова проведення експерименту - створення навчально-методичних матеріалів відповідно до положень висунутої гіпотези або зробленого припущення (навчальних текстів, питань і завдань для учнів, роздаткового дидактичного матеріалу тощо), за допомогою яких ведеться експериментальне навчання. При цьому слід враховувати, що головний критерій цінності нових методичних пропозицій (насамперед - щодо вдосконалення змісту, методів і засобів навчання) - це позитивні зрушення в знаннях і уміннях учнів, розвитку їх пізнавальних інтересів та самостійної діяльності. Тому до числа найважливіших умов експерименту належить створення перевірочних завдань для учнів, що дозволяють встановити і по можливості виміряти ці зрушення.
Найбільш поширеною формою організації формуючого експерименту є виділення експериментальних і контрольних класів. У цьому випадку в одному класі (експериментальному) вводиться новий навчальний матеріал (або нові прийоми його вивчення), в іншому ж класі (контрольному) навчання ведеться без зміни, тобто звичайним, традиційним способом. При цьому надзвичайно важливо, щоб контрольні та експериментальні класи були приблизно рівними за рівнем підготовки та успішності учнів.
Для сучасного етапу розвитку методичної науки характерне все більш широке застосування експерименту, що підвищує достовірність одержаних висновків і науково-практичну значимість рекомендацій.
Зазвичай теоретичні та емпіричні методи дослідження застосовуються у взаємозв'язку. Будь-яке теоретичне узагальнення спирається на факти, а вивчення досвіду школи і постановка експерименту завжди поєднуються з використанням теоретичних методів. Усі методи дослідження здійснюються за допомогою таких логічних операцій, як аналіз, синтез, індукція, дедукція, абстрагування, узагальнення, порівняння тощо
Аналіз - це розчленування (уявне чи реальне) об'єкта на складові його елементи; аналіз нерозривно пов'язаний із синтезом.
Синтез - з'єднання (уявне чи реальне) різних елементів об'єкта в єдине ціле (систему); синтез завжди пов'язаний з аналізом.
Індукція - умовивід від фактів до деякої гіпотези або загальним твердженням; розрізняють повну індукцію, коли узагальнення відноситься до кінцево-осяжній області фактів, і неповну індукцію, коли воно відноситься до нескінченно чи кінцево-неозорої області фактів.
Дедукція - ланцюг умовиводів (міркування), ланки якої (висловлювання) пов'язані відношенням логічного слідування; початком (посилками) дедукції є аксіоми, постулати чи просто гіпотези, що мають характер загальних тверджень («загальне»), а кінцем - наслідки з посилок, теореми ( «приватне»).
Абстрагування - відволікання від приватних властивостей і зв'язків об'єкта і виділення істотних властивостей і зв'язків цього об'єкта.
Узагальнення - перехід на більш високу ступінь абстракції шляхом виявлення загальних ознак (властивостей, відносин, тенденцій розвитку тощо) предметів розглядуваної області реальної дійсності.
Порівняння - вичленення в зіставлюваних об'єктах ознак їхньої спільності і відмінності.
Відбір методів дослідження і їх успішне застосування припускають добре знання літератури з обраної теми - навчальної, психолого-педагогічної, географічної, екологічної, філософської.

3.2. Практичні приклади застосування курсу країнознавства в шкільній географії.
Країнознавчий курс географії «Країни світу» призначений для учнів 10 - 11 класів. В основі даного напрямку лежить концепція вдосконалення змісту і структури шкільної географічної освіти, яка розглядає курс шкільної географії на основі комплексного країнознавства. Необхідність введення курсу, що викладається викликана змінами в суспільстві: з політичної карти світу пішла соціалістична система, ідеологія; відкриті кордони для відвідування країн туристами і відпочиваючими, все більшої ваги в суспільстві набувають ділові поїздки та зустрічі з цікавими людьми. Різноманіття життя на Землі (природи, народів і їх господарська діяльність) можна пізнати через вивчення країнознавчого курсу. Сучасне комплексне країнознавство виступає за твердженням Я. Г. Машбиць, одного з провідних країнознавців, як інтеграції змісту фізичної та соціально - економічної географії в єдиний країнознавчий курс, створює фундамент цілісної географії. Комплексне країнознавство, яке з'єднує вивчення географії з вивченням матеріальної і духовної культури народів світу, допоможе учням в найбільшій мірі зрозуміти причини різноманітності природи країн, зрозуміти людей іншої культури, які сповідують іншу релігію, усвідомити своє місце в житті. Країнознавчі знання дозволять учням бачити, розуміти і оцінювати складну систему взаємозв'язків між людьми, територією і природним середовищем. Гуманістичний та культурологічний потенціал географії зростає при безпосередньому вивченні різноманітності життя і діяльності людей в просторі, ролі людини і людства в географічному середовищі, внеску людей у ​​розвиток світової цивілізації. У учнів даного віку психологи відзначають посилення пізнавального інтересу до явищ природи і до подій суспільного життя, посилення здібностей міркувати на основі загальних знань, прагнення до пізнання, розширення області інтересів. Країнознавчий підхід до побудови змісту курсу дозволяє розширити історико - географічну основу знань, буде знайомити школярів зі змінами політичної карти, особливостями практики природокористування в різних регіонах світу, з вирішенням світових проблем.
Країнознавчий курс завершує вивчення всієї географії і припускає:
- Повторення раніше вивченого матеріалу;
- Систематизація географічних знань;
- Розвиток пізнавального інтересу до общепланітарним процесам, явищам;
- Оволодіння системою географічних знань за повний курс;
- Формування просторового уявлення про природні, соціальних та економічних системах;
- Вміння виконувати операції на розумову діяльність;
Країнознавчий курс пов'язує весь зміст географії, тому що в 7 - 10 класах міститься великий обсяг країнознавчих знань, і учні вже в комплексі знайомляться з країнами світу. У даному курсі на відміну від пропонованих авторських програм всі країни передбачається вивчати через зіставлення і порівняння деяких цивілізаційних особливостей (нація, релігія, культура, переважаючий напрям думок і життя, стиль поведінки, ставлення до праці, становище людини в суспільстві і т.д.) . Такий підхід до вивчення країн викликає найбільший інтерес в учнів і бажання пізнавати світ.
У документі Міністерства освіти «Оцінка якості підготовки випускників основної школи» в переліку обов'язкового мінімуму змісту основної загальної освіти з географії вже присутній розділ під назвою «Країнознавство». У цілому при вивченні курсу даного курсу перед учнями стоять наступні завдання:
- Систематизувати знання за весь курс географії;
- Розглянути найважливішу роль міжнародних організацій у зовнішньоекономічних зв'язках Світового господарства;
- Сформувати погляд на сучасну політичну карту світу, як динамічно розвивається картину світу;
- Формувати просторове світогляд;
- Познайомитися з найбільш цікавими країнами світу;
- Вміти давати характеристику країни відповідно до плану;
- Твердження певних поглядів на світ, планету, людство.
Використання комп'ютерних технологій дозволяє максимально враховувати індивідуальні особливості учнів: задавати темп вивчення матеріалу, адаптувати навчальні знання до можливостей учня, здійснювати різнорівневі навчання. Метою навчання є задоволення пізнавального інтересу з географії з використанням комп'ютера.
У даному країнознавчої курсі пропонуються для вивчення країни Америки, і, зокрема, Нікарагуа. Робота являє собою навчальну програму і, разом з тим, дозволяє використовувати всі тематичні карти атласу.
Республіка Нікарагуа (Republica de Nicaragua), держава в Центральній Америці, на південно-заході омивається Тихим океаном, на сході - Карибським морем. 130 тис. км2. Населення 4,3 млн. чоловік, головним чином нікарагуанців. Міське населення 61%. Офіційна мова - іспанська. Більшість віруючих - католики. Адміністративно-територіальний поділ 16 департаментів. Столиця - Манагуа. Глава держави і уряду - президент. Законодавчий орган - однопалатні Національні Збори. Біля берегів - низовини, на півночі і в центрі - нагір'я (висота до 2438 м). Великі озера - Нікарагуа і Манагуа. Вулканізм; землетрусу. Клімат тропічний пасатний. Середньомісячні температури 25-28 ° С (у горах 16-22 ° С). Опадів від 1000 до 6500 мм на рік. Вічнозелені і летнезеление ліси і чагарники. Національні парки - Волькан-Масая, Саслая: резерват Апанас.
Територію Нікарагуа в давнину населяли індіанські племена. На початку 16 століття вона була відкрита іспанцями, перетворили її у свою колонію. Іспанці завезли в Нікарагуа рабів для роботи на плантаціях. У 1821 році в ході Війни за незалежність іспанських колоній в Америці Нікарагуа проголосила незалежність; в 1823-38 роках у складі Сполучених провінцій Центральної Америки, з 1838 року - самостійна держава. У 1824 році скасовано рабство. З середини 19 століття розгорнулася боротьба між США і Великобританією за переважний вплив у Нікарагуа з метою побудови на її території міжокеанського каналу. У 1912-33г.г. Нікарагуа окупували війська США, які були виведені з країни в результаті національно-визвольної боротьби народу під керівництвом А. Сандіно. З 1936р. в Нікарагуа - диктатура сімейства Сомоса. Боротьба нікарагуанського народу, організована Сандіністського фронту національного визволення, призвела до падіння в 1979р. реакційного режиму Сомоси. У країні проводилися аграрна реформа, націоналізація банків, частини промислових підприємств та ін
У результаті загальних виборів (лютий 1990) до влади прийшов Опозиційний національний союз (блок 14 партій і організацій). Президентом стала В. Чаморро. Основа економіки - сільське господарство. Частка у ВВП (1991,%): сільське господарство 30,2, промисловість 17,5. Товарні сільськогосподарські культури - бавовник, кава, цукрова тростина, джут, тютюн, какао, банани. Пасовищне скотарство. Виробництво електроенергії 1,04 млрд. кВт. год. Невеликий видобуток золота і срібла. Харчова, легка, нафтопереробна, цементна промисловість. Довжина (тис. км) залізниць 0,4, автодоріг 15. Головні морські порти: Корінт, Пуерто-Кабесас, Блуфілдс. Експорт бавовни, кави, м'яса. Основні зовнішньоторговельні партнери: США, Німеччина, Японія, Канада, Італія. Грошова одиниця - золота Кордоба.
Інтегрований урок "Економіка-Географія"
за темою «Міжнародна економіка».
Економіка, як жоден інший предмет у школі, вимагає від учнів широти кругозору та вміння використовувати знання, отримані в інших шкільних курсах (історія, математика, географія). Проте досвід роботи в школі показує, що існуюча несинхронність, неузгодженість та дублювання програм шкільних курсів перешкоджають формуванню системного уявлення в учнів про навколишній світ. Хлопці не можуть використовувати отримані на уроках історії та географії знання в курсі економіки.