З одержание
Введення
Глава 1. Теоретичні основи досвіду як методу формування дослідницьких умінь
1.1. Дослідницька діяльність молодших школярів як творчість
Глава 2. Методика проведення дослідів забезпечують формування дослідницьких умінь молодшого школяра на уроках природознавства
2.1. Коротка характеристика
2.2. Розробка уроків з дослідами
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Експеримент (лат. experimentum - проба, досвід) - чуттєво-предметна діяльність в науці. У більш вузькому сенсі - досвід, відтворення об'єкта пізнання, перевірка гіпотез.
Навколишній світ як навчальний предмет несе в собі великий розвиваючий потенціал: у дітей формуються передумови наукового світогляду, їх пізнавальні інтереси і здібності; створюються умови для самопізнання і саморозвитку дитини. Знання, що формуються в рамках даного навчального предмета, мають глибокий особистісний сенс і тісно пов'язані з практичним життям молодшого школяра.
Особливостями змісту цього навчального предмета є: інтегрований характер пред'явлення природничих і суспільствознавчих знань, особливу увагу до розширення чуттєвого досвіду та практичної діяльності школярів, наявність вмісту, що забезпечує формування загальних навчальних умінь, навичок і способів діяльності; можливість здійснювати міжпредметні зв'язки з іншими навчальними предметами початкової школи . Навчальний предмет «Навколишній світ» вносить істотний внесок у формування інформаційної культури молодших школярів; вони освоюють різні способи отримання інформації, використовують алгоритми, моделі, схеми та ін
Мета дослідження полягає в науковому обгрунтуванні та розробці методики розвитку експериментально-дослідницьких умінь школярів на уроках навчального предмета «Навколишній світ».
Об'єктом дослідження є освітній процес у «навколишнього світу».
Предметом дослідження є методика розвитку експериментально-дослідницьких умінь школярів на уроках навчального предмета «Навколишній світ» (мета, зміст, методи, методичні прийоми, засоби, діагностика).
Гіпотеза дослідження:
Процес розвитку дослідницьких умінь школярів за допомогою досвідченої діяльності буде більш ефективним, якщо:
- Розвиток дослідницьких умінь школярів виділено на рівень спеціальної завдання кожного уроку;
- Виявлено і дотримуються в освітньому процесі педагогічні умови та етапи розвитку дослідницьких умінь;
- Визначено навчальний зміст, вивчення якого дозволяє організувати дослідницьку діяльність школярів;
- В методику уроків включені методи та методичні прийоми, дидактичні засоби, що забезпечують ефективність розвитку дослідницьких умінь школярів;
- Організовані діагностика і моніторинг рівнів розвитку дослідницьких умінь, що дозволяють коректувати процес навчання.
Для реалізації наміченої мети і перевірки висунутої нами гіпотези були поставлені такі завдання дослідження:
1. Провести порівняльно-історичний аналіз становлення і розвитку проблеми експерименту в дослідницькому методі.
2. На основі аналізу психологічної та педагогічної літератури вивчити сучасний стан проблеми розвитку дослідницьких умінь школярів, уточнити дефініції основних категорій, що проводиться.
3. Сконструювати модель методики розвитку дослідницьких умінь за допомогою дослідів на уроках, що реалізовує виявлені теоретичні та методичні основи.
6. Розробити та експериментально перевірити методику розвитку дослідницьких умінь за допомогою дослідів на уроках навчального предмета «Навколишній світ» в умовах педагогічного експерименту.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:
- Виявлено та обгрунтовано психолого-педагогічні та методичні засади розвитку дослідницьких умінь стосовно до шкільного предмету «Навколишній світ» (підходи, види і компоненти дослідницьких умінь, умови, етапи, методи та методичні прийоми);
- Визначено навчальний зміст дослідницького характеру, що дозволяє сформувати дослідницькі вміння школярів в освітньому процесі.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що його результати доповнюють теорію і методику навчання предмета «Навколишній світ» з проблеми розвитку дослідницьких умінь школярів за допомогою експериментальної діяльності.
Практична значимість дослідження полягає в розробці конкретних методичних рекомендацій щодо розвитку дослідницьких умінь на уроках «Навколишнього світу».
Структура та обсяг роботи. Робота складається з вступу, двох розділів і висновку.
Глава 1. Теоретичні основи досвіду як методу формування дослідницьких умінь
Процес формування умінь та навичок визначається не кількістю вправ, а його організацією як активної, цілеспрямованої діяльності суб'єкта, що має для нього сенс.
У педагогічних системах управління виступає в якості провідної функції, оскільки як обмечает В. Г. Афанасьєв, саме за допомогою управління реалізується мета, яка стоїть перед соціальною системою і яка зумовлює характер її функціонування і розвитку.
Управління має місце в тих системах, які характеризуються великою складністю і динамічністю. Постійні зміни. переходи з одного стану в інше під впливом зовнішніх і внутрішніх впливів і причин, властиві педагогічним системам, можуть мати оборотний і незворотний характер, вести їх до збереження і розвитку або до руйнування. І для того щоб зняти руйнують впливу різних стихійних факторів. виникає потреба зберегти певні якості, структурні та функціональні характеристики системи в заданих межах і умовах, забезпечити оптимальний (найкращий) рівень її функціонування і розвитку.
Системний підхід, який є методологічною основою нашого дослідження, дозволяє говорити про системний управлінні процесом формування дослідницьких умінь. Системне управління передбачає систематизацію соціального замовлення суспільства, цілей, методів. форм, засобів, взаємних дій суб'єктів навчання.
Системне управління має дві складові: зовнішнє і внутрішнє управління. Внутрішнє управління є невід'ємною частиною будь-якої діяльності людини, воно супроводжує будь-які його дії і спирається на особисті потреби, мотиви і цілі. Зовнішнє управління також обумовлене цілями, але вони можуть бути не тільки особистими, а й груповими та суспільними. Зовнішнє управління являє собою комплекс регулюючих і організують взаємодій суб'єктів навчання, спрямований на досягнення поставлених цілей.
Системний аналіз як норматив керованої системи визначає цілеспрямовану систему. Її основні підсистеми - об'єкт управління і система управління, що представляє собою контур зворотного зв'язку.
Процеси навчання і формування дослідницьких умінь є процеси управління. До системи управління відносять керовану і керуючу підсистеми: учень - педагог. Вхід цього процесу включає:
- Учнів суб'єктів, що володіють достатньою мотивацією для навчання;
- Зміст навчання;
- Форми і технології навчання;
- Методи навчання (суб'єкти і об'єкти, за допомогою яких реалізується функція навчання).
Основні елементи виходу - знання, уміння і навички, набуті учнями в процесі навчання. Реальною є можливість зміни якісних і кількісних характеристик елементів входу і виходу. їх спостереження і коректування. У силу цього можна говорити про управління процесом його спостережливості і керованості.
Для запуску механізму процесу формування дослідницьких умінь необхідно попередньо сформулювати бажаний вихід (мета) об'єкта управління, представлений у прийнятій формі опису. Метою досліджуваного нами процесу може бути досягнення певних показників, що характеризують освоєння конкретного рівня дослідницьких умінь учнями на кожному рівні системи навчання.
Управління в навчальному процесі полягає в тому, щоб направити розумову діяльність учнів у бік більш активного і глибокого освоєння нової інформації (у нашому випадку - дослідницьких умінь). Управління навчанням ставить своїм завданням оптимізацію освітнього процесу, тобто скорочення неефективного навчальної праці, підвищення свідомості засвоєння знань та практичної спрямованості навчання. розвиток когнітивних здібностей учнів. Під керуючим суб'єктом у системі навчання мислиться викладач, організуючий, контролюючий. коригувальний (у разі необхідності) навчально-пізнавальну діяльність учнів. Але не тільки викладач керує навчально-пізнавальним процесом. Конструктивна роль належить і самим навчаються, їх свідомому прагненню до самоврядування процесом набуття знань (особливо в системі вузівської і післявузівської підготовки). У процесі спільної діяльності навчаються також впливають на викладача і в ряді випадків змінюють характер його дій. Керуючий і керований суб'єкти освітнього процесу знаходяться у взаємозв'язку і взаємозалежності, на основі змін у змісті освіти вони можуть змінювати характер свого професійно-педагогічної взаємодії.
Управління в процесі формування дослідницьких умінь учнів будемо розглядати як планомірне систематичне вплив викладача на учнів з метою оволодіння названими вміннями на рівні, адекватному відповідного рівня системи навчання.
Зупинимося докладніше на механізмі управління формуванням дослідницьких умінь і засобах цього управління.
Методологічною основою нашого дослідження, крім загальнонаукових принципів пізнання, є принцип єдності свідомості і діяльності, сформульований у роботах С.Л. Рубінштейна і розвинутий потім О.М. Леонтьєвим і його школою, що отримала назву діяльнісної.
Виявлений принцип єдності свідомості та діяльності поклав початок широкому фронту експериментальних робіт, теоретичним змістом яких було розкриття впливу тих чи інших умов діяльності на процес формування умінь, навичок, здібностей. При цьому істотний вплив на цей процес надають умови, за яких виникає потреба в пошуку орієнтирів і можливість їх виділення, можливість зіставити отриманий результат з еталонним зразком.
Будь-яка діяльність, у тому числі й педагогічна, як визначального компонента включає в себе постановку мети діяльності. Саме нею, в кінцевому рахунку, визначається зміст діяльності, а також методи, форми, прийоми, засоби і отриманий результат. Структуру педагогічної діяльності з урахуванням вищевикладеного можна представити як сукупність наступних компонентів - мета, зміст, методи, прийоми, форми, засоби, результати, рефлексія.
Метою педагогічної діяльності з урахуванням предмета нашого дослідження є озброєння учнів дослідними вміннями в трирівневій системі навчання (праксіологіческій, технологічний, методологічний рівні). При цьому, поклавши в основу вирішення нашої проблеми властивість безперервності педагогічної освіти, відзначимо включеність дослідницьких умінь одного рівня на вміння наступних рівнів. Слід зазначити, що управління зачіпає всі компоненти педагогічної діяльності, проте основна увага при цьому приділяється методам, прийомам, формам і засобам навчання.
Аналітично у структурі цілеспрямованого дії в ході досліджень процесів формування умінь і навичок були виділені також три функціональні частини дії: орієнтовна, виконавча, контрольна. Орієнтовна складова дії являє собою активне формування людиною системи уявлень про мету. плані, умови та засоби здійснення дії. Виконавча складова, що задається загальним напрямком дії і визначається конкретними умовами, в яких діє суб'єкт, забезпечує безпосереднє виконання дії. Контрольна складова дії, пов'язана, як було вперше доведено школою П. Я. Гальперіна, з особливою функцією уваги в структурі дії, забезпечує правильність виконання дії.
У світлі одного з фундаментальних постулатів діяльнісної теорії - принципу опосередкування - особливе значення для досліджень професійної діяльності набуває орієнтовна основа діяльності.
Поява поняття "орієнтовна основа дії" дозволяє конкретизувати цей принцип і виділити той компонент діяльності, який успадковується, передається від покоління до покоління, дозволяючи відтворювати професійні знання та вміння, зберігати професійні традиції.
Спираючись на розробки психологів, аналіз змісту кожного рівня системи навчання. ми виділяємо наступні типи орієнтувань в процесі формування дослідницьких умінь у системі неперервної педагогічної освіти:
1) конкретна, згорнута, в готовому вигляді:
2) конкретна, повна, в готовому вигляді:
3) конкретна, неповна, в готовому вигляді:
4) конкретна, повна, складена самостійно.
Відповідно до прийнятої системи навчання кожному її рівню будуть відповідати певні види орієнтовної основи дії, які не цілком відповідають ступеням безперервної педагогічної освіти.
Задачний підхід, який є поряд з системним методологічною основою нашого дослідження, розглядає завдання як об'єкт, що визначає зміст і способи діяльності учня. Наявність рефлексивної компоненти педагогічної діяльності вимагає від завдання. щоб вона всіляко сприяла активізації когнітивних процесів. Провідне вимога цієї компоненти можна сформулювати наступним чином: завдання повинна ставити учня перед необхідністю самостійного завершення роботи з формування певної системи знань, умінь і навичок, спонукаючи його, таким чином, активно і свідомо осмислювати ті розумові схеми та правила, згідно з якими він діє .
Праксіологіческому рівню навчання (що включає довузівську і вузівську математичну підготовку) відповідають перші два типи орієнтовної основи дії.
Дослідницькі вміння на довузівської ступені безперервної освіти формуються в процесі рішення спеціально підібраних завдань, які, на наш погляд, повинні органічно включатися в процес навчання. При цьому такі завдання зовні можуть виглядати стандартними (відомі всі компоненти завдання), але в одному з компонентів завдання (умови, обгрунтуванні. Рішенні, висновку) закладено протиріччя. В якості прикладу розглянемо наступну задачу.
Завдання 1. У трьох кошиках лежало 60 яблук, причому в першій на 10 яблук більше, ніж у другій. Коли з першого кошика переклали в третю 31 яблуко, у другій і третій кошиках яблук стало порівну. Скільки яблук було спочатку в першому кошику?
Склавши математичну модель (рівняння) цього завдання і вирішивши його, можна виявити, що завдання внутрішньо суперечлива. Виявивши нерозв'язність даного завдання, учням пропонується. проаналізувавши умова, визначити причину її внутрішнього протиріччя. Дана вимога буде виконувати роль орієнтування першого типу. Далі можливо запропонувати учням змінити умову задачі так, щоб вона стала коректною, з'ясувати межі зміни даних, при яких задача буде мати рішення.
З метою формування дослідницьких умінь можуть також використовуватися завдання на пошук помилки (протиріччя в обгрунтуванні, рішенні або укладанні завдання).
Залежно від рівня підготовки учнів орієнтовна основа діяльності може бути розгорнута, сформульована в повному вигляді (ООД другого типу).
Як приклад такої орієнтування розглянемо таку задачу (вона може виникнути також у результаті помилки, допущеної учнями при винесенні множника з-під знака кореня).
Завдання 2. Перевірте істинність рівностей:
Яке припущення можна висловити? Чи вірно воно в загальному випадку? Знайти умови, за яких дане твердження виконується.
У процесі вузівської математичної підготовки для проведення більш цілеспрямованої роботи зі студентами з формування дослідницьких умінь потрібен певний підхід до форми пред'явлення завдання, яка носила так званий динамічний характер. Основу завдань динамічного характеру складають серії взаємопов'язаних проблем, які розкривають область практичного та теоретичного знання, пов'язану з завданням. Студентам пропонується завдання динамічного характеру в трьох різних формах з різною варіативністю завдання, що забезпечують реалізацію принципу убування допомоги студенту в процесі його навчальної діяльності. Варіативні питання служать напрямком до дії, до посильної пошуку, які адекватні можливостям, допомагають зрозуміти суть своєї навчальної діяльності. Варіативні питання дають можливість студентам робити посильні "відкриття" для себе, максимально підвищуючи їхній внесок в це "відкриття". Вони пов'язані з певною специфікою кожного з чотирьох етапів вирішення задачі: аналіз, пошук способу розв'язання, вирішення завдання та аналіз результатів завдання після її рішення.
Система питань є орієнтовною основою дій другого типу, при цьому залежно від варіативності завдань (А, В, С) вона все ближче наближається до третього типу орієнтування. Введення
Глава 1. Теоретичні основи досвіду як методу формування дослідницьких умінь
1.1. Дослідницька діяльність молодших школярів як творчість
Глава 2. Методика проведення дослідів забезпечують формування дослідницьких умінь молодшого школяра на уроках природознавства
2.1. Коротка характеристика
2.2. Розробка уроків з дослідами
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Експеримент (лат. experimentum - проба, досвід) - чуттєво-предметна діяльність в науці. У більш вузькому сенсі - досвід, відтворення об'єкта пізнання, перевірка гіпотез.
Навколишній світ як навчальний предмет несе в собі великий розвиваючий потенціал: у дітей формуються передумови наукового світогляду, їх пізнавальні інтереси і здібності; створюються умови для самопізнання і саморозвитку дитини. Знання, що формуються в рамках даного навчального предмета, мають глибокий особистісний сенс і тісно пов'язані з практичним життям молодшого школяра.
Особливостями змісту цього навчального предмета є: інтегрований характер пред'явлення природничих і суспільствознавчих знань, особливу увагу до розширення чуттєвого досвіду та практичної діяльності школярів, наявність вмісту, що забезпечує формування загальних навчальних умінь, навичок і способів діяльності; можливість здійснювати міжпредметні зв'язки з іншими навчальними предметами початкової школи . Навчальний предмет «Навколишній світ» вносить істотний внесок у формування інформаційної культури молодших школярів; вони освоюють різні способи отримання інформації, використовують алгоритми, моделі, схеми та ін
Мета дослідження полягає в науковому обгрунтуванні та розробці методики розвитку експериментально-дослідницьких умінь школярів на уроках навчального предмета «Навколишній світ».
Об'єктом дослідження є освітній процес у «навколишнього світу».
Предметом дослідження є методика розвитку експериментально-дослідницьких умінь школярів на уроках навчального предмета «Навколишній світ» (мета, зміст, методи, методичні прийоми, засоби, діагностика).
Гіпотеза дослідження:
Процес розвитку дослідницьких умінь школярів за допомогою досвідченої діяльності буде більш ефективним, якщо:
- Розвиток дослідницьких умінь школярів виділено на рівень спеціальної завдання кожного уроку;
- Виявлено і дотримуються в освітньому процесі педагогічні умови та етапи розвитку дослідницьких умінь;
- Визначено навчальний зміст, вивчення якого дозволяє організувати дослідницьку діяльність школярів;
- В методику уроків включені методи та методичні прийоми, дидактичні засоби, що забезпечують ефективність розвитку дослідницьких умінь школярів;
- Організовані діагностика і моніторинг рівнів розвитку дослідницьких умінь, що дозволяють коректувати процес навчання.
Для реалізації наміченої мети і перевірки висунутої нами гіпотези були поставлені такі завдання дослідження:
1. Провести порівняльно-історичний аналіз становлення і розвитку проблеми експерименту в дослідницькому методі.
2. На основі аналізу психологічної та педагогічної літератури вивчити сучасний стан проблеми розвитку дослідницьких умінь школярів, уточнити дефініції основних категорій, що проводиться.
3. Сконструювати модель методики розвитку дослідницьких умінь за допомогою дослідів на уроках, що реалізовує виявлені теоретичні та методичні основи.
6. Розробити та експериментально перевірити методику розвитку дослідницьких умінь за допомогою дослідів на уроках навчального предмета «Навколишній світ» в умовах педагогічного експерименту.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:
- Виявлено та обгрунтовано психолого-педагогічні та методичні засади розвитку дослідницьких умінь стосовно до шкільного предмету «Навколишній світ» (підходи, види і компоненти дослідницьких умінь, умови, етапи, методи та методичні прийоми);
- Визначено навчальний зміст дослідницького характеру, що дозволяє сформувати дослідницькі вміння школярів в освітньому процесі.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що його результати доповнюють теорію і методику навчання предмета «Навколишній світ» з проблеми розвитку дослідницьких умінь школярів за допомогою експериментальної діяльності.
Практична значимість дослідження полягає в розробці конкретних методичних рекомендацій щодо розвитку дослідницьких умінь на уроках «Навколишнього світу».
Структура та обсяг роботи. Робота складається з вступу, двох розділів і висновку.
Глава 1. Теоретичні основи досвіду як методу формування дослідницьких умінь
Процес формування умінь та навичок визначається не кількістю вправ, а його організацією як активної, цілеспрямованої діяльності суб'єкта, що має для нього сенс.
У педагогічних системах управління виступає в якості провідної функції, оскільки як обмечает В. Г. Афанасьєв, саме за допомогою управління реалізується мета, яка стоїть перед соціальною системою і яка зумовлює характер її функціонування і розвитку.
Управління має місце в тих системах, які характеризуються великою складністю і динамічністю. Постійні зміни. переходи з одного стану в інше під впливом зовнішніх і внутрішніх впливів і причин, властиві педагогічним системам, можуть мати оборотний і незворотний характер, вести їх до збереження і розвитку або до руйнування. І для того щоб зняти руйнують впливу різних стихійних факторів. виникає потреба зберегти певні якості, структурні та функціональні характеристики системи в заданих межах і умовах, забезпечити оптимальний (найкращий) рівень її функціонування і розвитку.
Системний підхід, який є методологічною основою нашого дослідження, дозволяє говорити про системний управлінні процесом формування дослідницьких умінь. Системне управління передбачає систематизацію соціального замовлення суспільства, цілей, методів. форм, засобів, взаємних дій суб'єктів навчання.
Системне управління має дві складові: зовнішнє і внутрішнє управління. Внутрішнє управління є невід'ємною частиною будь-якої діяльності людини, воно супроводжує будь-які його дії і спирається на особисті потреби, мотиви і цілі. Зовнішнє управління також обумовлене цілями, але вони можуть бути не тільки особистими, а й груповими та суспільними. Зовнішнє управління являє собою комплекс регулюючих і організують взаємодій суб'єктів навчання, спрямований на досягнення поставлених цілей.
Системний аналіз як норматив керованої системи визначає цілеспрямовану систему. Її основні підсистеми - об'єкт управління і система управління, що представляє собою контур зворотного зв'язку.
Процеси навчання і формування дослідницьких умінь є процеси управління. До системи управління відносять керовану і керуючу підсистеми: учень - педагог. Вхід цього процесу включає:
- Учнів суб'єктів, що володіють достатньою мотивацією для навчання;
- Зміст навчання;
- Форми і технології навчання;
- Методи навчання (суб'єкти і об'єкти, за допомогою яких реалізується функція навчання).
Основні елементи виходу - знання, уміння і навички, набуті учнями в процесі навчання. Реальною є можливість зміни якісних і кількісних характеристик елементів входу і виходу. їх спостереження і коректування. У силу цього можна говорити про управління процесом його спостережливості і керованості.
Для запуску механізму процесу формування дослідницьких умінь необхідно попередньо сформулювати бажаний вихід (мета) об'єкта управління, представлений у прийнятій формі опису. Метою досліджуваного нами процесу може бути досягнення певних показників, що характеризують освоєння конкретного рівня дослідницьких умінь учнями на кожному рівні системи навчання.
Управління в навчальному процесі полягає в тому, щоб направити розумову діяльність учнів у бік більш активного і глибокого освоєння нової інформації (у нашому випадку - дослідницьких умінь). Управління навчанням ставить своїм завданням оптимізацію освітнього процесу, тобто скорочення неефективного навчальної праці, підвищення свідомості засвоєння знань та практичної спрямованості навчання. розвиток когнітивних здібностей учнів. Під керуючим суб'єктом у системі навчання мислиться викладач, організуючий, контролюючий. коригувальний (у разі необхідності) навчально-пізнавальну діяльність учнів. Але не тільки викладач керує навчально-пізнавальним процесом. Конструктивна роль належить і самим навчаються, їх свідомому прагненню до самоврядування процесом набуття знань (особливо в системі вузівської і післявузівської підготовки). У процесі спільної діяльності навчаються також впливають на викладача і в ряді випадків змінюють характер його дій. Керуючий і керований суб'єкти освітнього процесу знаходяться у взаємозв'язку і взаємозалежності, на основі змін у змісті освіти вони можуть змінювати характер свого професійно-педагогічної взаємодії.
Управління в процесі формування дослідницьких умінь учнів будемо розглядати як планомірне систематичне вплив викладача на учнів з метою оволодіння названими вміннями на рівні, адекватному відповідного рівня системи навчання.
Зупинимося докладніше на механізмі управління формуванням дослідницьких умінь і засобах цього управління.
Методологічною основою нашого дослідження, крім загальнонаукових принципів пізнання, є принцип єдності свідомості і діяльності, сформульований у роботах С.Л. Рубінштейна і розвинутий потім О.М. Леонтьєвим і його школою, що отримала назву діяльнісної.
Виявлений принцип єдності свідомості та діяльності поклав початок широкому фронту експериментальних робіт, теоретичним змістом яких було розкриття впливу тих чи інших умов діяльності на процес формування умінь, навичок, здібностей. При цьому істотний вплив на цей процес надають умови, за яких виникає потреба в пошуку орієнтирів і можливість їх виділення, можливість зіставити отриманий результат з еталонним зразком.
Будь-яка діяльність, у тому числі й педагогічна, як визначального компонента включає в себе постановку мети діяльності. Саме нею, в кінцевому рахунку, визначається зміст діяльності, а також методи, форми, прийоми, засоби і отриманий результат. Структуру педагогічної діяльності з урахуванням вищевикладеного можна представити як сукупність наступних компонентів - мета, зміст, методи, прийоми, форми, засоби, результати, рефлексія.
Метою педагогічної діяльності з урахуванням предмета нашого дослідження є озброєння учнів дослідними вміннями в трирівневій системі навчання (праксіологіческій, технологічний, методологічний рівні). При цьому, поклавши в основу вирішення нашої проблеми властивість безперервності педагогічної освіти, відзначимо включеність дослідницьких умінь одного рівня на вміння наступних рівнів. Слід зазначити, що управління зачіпає всі компоненти педагогічної діяльності, проте основна увага при цьому приділяється методам, прийомам, формам і засобам навчання.
Аналітично у структурі цілеспрямованого дії в ході досліджень процесів формування умінь і навичок були виділені також три функціональні частини дії: орієнтовна, виконавча, контрольна. Орієнтовна складова дії являє собою активне формування людиною системи уявлень про мету. плані, умови та засоби здійснення дії. Виконавча складова, що задається загальним напрямком дії і визначається конкретними умовами, в яких діє суб'єкт, забезпечує безпосереднє виконання дії. Контрольна складова дії, пов'язана, як було вперше доведено школою П. Я. Гальперіна, з особливою функцією уваги в структурі дії, забезпечує правильність виконання дії.
У світлі одного з фундаментальних постулатів діяльнісної теорії - принципу опосередкування - особливе значення для досліджень професійної діяльності набуває орієнтовна основа діяльності.
Поява поняття "орієнтовна основа дії" дозволяє конкретизувати цей принцип і виділити той компонент діяльності, який успадковується, передається від покоління до покоління, дозволяючи відтворювати професійні знання та вміння, зберігати професійні традиції.
Спираючись на розробки психологів, аналіз змісту кожного рівня системи навчання. ми виділяємо наступні типи орієнтувань в процесі формування дослідницьких умінь у системі неперервної педагогічної освіти:
1) конкретна, згорнута, в готовому вигляді:
2) конкретна, повна, в готовому вигляді:
3) конкретна, неповна, в готовому вигляді:
4) конкретна, повна, складена самостійно.
Відповідно до прийнятої системи навчання кожному її рівню будуть відповідати певні види орієнтовної основи дії, які не цілком відповідають ступеням безперервної педагогічної освіти.
Задачний підхід, який є поряд з системним методологічною основою нашого дослідження, розглядає завдання як об'єкт, що визначає зміст і способи діяльності учня. Наявність рефлексивної компоненти педагогічної діяльності вимагає від завдання. щоб вона всіляко сприяла активізації когнітивних процесів. Провідне вимога цієї компоненти можна сформулювати наступним чином: завдання повинна ставити учня перед необхідністю самостійного завершення роботи з формування певної системи знань, умінь і навичок, спонукаючи його, таким чином, активно і свідомо осмислювати ті розумові схеми та правила, згідно з якими він діє .
Праксіологіческому рівню навчання (що включає довузівську і вузівську математичну підготовку) відповідають перші два типи орієнтовної основи дії.
Дослідницькі вміння на довузівської ступені безперервної освіти формуються в процесі рішення спеціально підібраних завдань, які, на наш погляд, повинні органічно включатися в процес навчання. При цьому такі завдання зовні можуть виглядати стандартними (відомі всі компоненти завдання), але в одному з компонентів завдання (умови, обгрунтуванні. Рішенні, висновку) закладено протиріччя. В якості прикладу розглянемо наступну задачу.
Завдання 1. У трьох кошиках лежало 60 яблук, причому в першій на 10 яблук більше, ніж у другій. Коли з першого кошика переклали в третю 31 яблуко, у другій і третій кошиках яблук стало порівну. Скільки яблук було спочатку в першому кошику?
Склавши математичну модель (рівняння) цього завдання і вирішивши його, можна виявити, що завдання внутрішньо суперечлива. Виявивши нерозв'язність даного завдання, учням пропонується. проаналізувавши умова, визначити причину її внутрішнього протиріччя. Дана вимога буде виконувати роль орієнтування першого типу. Далі можливо запропонувати учням змінити умову задачі так, щоб вона стала коректною, з'ясувати межі зміни даних, при яких задача буде мати рішення.
З метою формування дослідницьких умінь можуть також використовуватися завдання на пошук помилки (протиріччя в обгрунтуванні, рішенні або укладанні завдання).
Залежно від рівня підготовки учнів орієнтовна основа діяльності може бути розгорнута, сформульована в повному вигляді (ООД другого типу).
Як приклад такої орієнтування розглянемо таку задачу (вона може виникнути також у результаті помилки, допущеної учнями при винесенні множника з-під знака кореня).
Завдання 2. Перевірте істинність рівностей:
Яке припущення можна висловити? Чи вірно воно в загальному випадку? Знайти умови, за яких дане твердження виконується.
У процесі вузівської математичної підготовки для проведення більш цілеспрямованої роботи зі студентами з формування дослідницьких умінь потрібен певний підхід до форми пред'явлення завдання, яка носила так званий динамічний характер. Основу завдань динамічного характеру складають серії взаємопов'язаних проблем, які розкривають область практичного та теоретичного знання, пов'язану з завданням. Студентам пропонується завдання динамічного характеру в трьох різних формах з різною варіативністю завдання, що забезпечують реалізацію принципу убування допомоги студенту в процесі його навчальної діяльності. Варіативні питання служать напрямком до дії, до посильної пошуку, які адекватні можливостям, допомагають зрозуміти суть своєї навчальної діяльності. Варіативні питання дають можливість студентам робити посильні "відкриття" для себе, максимально підвищуючи їхній внесок в це "відкриття". Вони пов'язані з певною специфікою кожного з чотирьох етапів вирішення задачі: аналіз, пошук способу розв'язання, вирішення завдання та аналіз результатів завдання після її рішення.
Технологічному рівню навчання (входить до методичну вузівську підготовку) відповідає третій тип орієнтованої основи дії, що відрізняється від попередніх своєю неповнотою. Неповнота орієнтування обумовлюється наступними чинниками:
1) сформованістю в учнів дослідницьких умінь на практичному рівні їхні володіння;
2) необхідністю розвитку дослідницьких умінь учнів при переході від дисциплін математичного циклу до педагогічних дисциплін, тобто здійснення перенесення сформованих умінь у нові умови, що дозволяє говорити про узагальненості умінь;
3) освоєнням методичних аспектів вивчення того чи іншого розділу шкільного курсу математики, знанням основних психолого-педагогічних концепцій навчання учнів математиці.
Як приклад можна навести таку методичну завдання, поставлене перед студентами: розробити методику побудови та використання системи завдань за темою "Завдання на побудову", спрямовану на формування в учнів умінь аналізувати умову задачі.
Для прикладу наведемо самий загальний алгоритм рішення навчальної задачі: 1) виділити різні дані, умови, факти, підстави: 2) співвіднести (звірити) і згрупувати їх, 3) переосмислити, перефразовувати, переформулювати завдання; 4) перетворити ситуацію для визначення шуканого відносини. За допомогою цього загального алгоритму кожен студент складає свій конкретний алгоритм дій.
На цій же ступені безперервної освіти можливе використання орієнтовної основи дій четвертого типу, основи якої закладаються в рамках спецкурсу "Теорія і практика дослідної роботи".
Післявузівська освіта надає необмежені можливості для здійснення дослідницької діяльності учнів на основі орієнтовної основи четвертого типу (складеної самостійно). Цій меті служить курс лекцій для вчителів, що включає наступні розділи:
1. Поняття педагогічної технології. Основні якості та критерії педагогічних технологій,
2. Класифікація педагогічних технологій,
3. Етапи розробки педагогічної технології.
Процес розробки педагогічної технології включає в себе розробку індивідуальної для кожного вчителя програми діяльності, яка виконує роль орієнтування четвертого типу.
1.1 Дослідницька діяльність молодших школярів як творчість
Одного разу відомого фізика Альберта Ейнштейна запитали: «Як робляться відкриття?» Ейнштейн відповів: «А так: всі знають, що ось цього не можна. І раптом з'являється така людина, яка не знає, що цього не можна. Він і робить відкриття ». Звичайно, це була лише жарт. Але, ймовірно, Ейнштейн вкладав у неї глибокий сенс. Адже справа не в тому, щоб «не знати». Знати треба! А справа в тому, щоб «сумніватися», не брати на віру все, чого вчили. Раптом з'являється людина, яку не зупиняють звичні уявлення. Ось він і робить відкриття.
У кожної дитини є здібності і таланти. Діти від природи допитливі і сповнені бажання вчитися і, як відомо, саме період життя молодших школярів відрізняється величезним прагненням до творчості, пізнання, активної діяльності.
Але щоб вони могли проявити свої обдарування, потрібно розумне і вміле керівництво дорослих.
Дослідницьке поведінка - один з найважливіших джерел отримання дитиною уявлень про світ. У педагогіці і психології - «дослідним навчанням» іменується підхід до навчання, побудований на основі природного прагнення дитини до самостійного вивчення навколишнього світу.
Головна мета дослідного навчання - формування здатності самостійно, творчо освоювати і перебудовувати нові способи діяльності в будь-якій сфері людської культури.
Однак у школі вже багато років триває протидія традиційного та дослідного навчання. І як і раніше традиційне навчання, особливо в нашій країні, будується не на методах самостійного, творчого дослідницького пошуку, а на репродуктивній діяльності, спрямованої на засвоєння вже готових, кимось здобутих істин. Завдяки цьому навчання у дитини значною мірою втрачається головна риса дослідного поведінки - пошукова активність. Підсумком стає втрата допитливості, здатності самостійно мислити, роблячи в результаті практично неможливими процеси самонавчання, самовиховання, а, отже, і саморозвитку.
Саме тому підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання його умінням і навичкам дослідницького пошуку стає найважливішим завданням освіти і сучасного вчителя.
Дослідити, відкрити, вивчити - означає зробити крок у незвідане і непізнане.
Діяльність дослідника - діяльність творча, а сам дослідник, безумовно, - творець.
І не має значення, чим він займається: вивчає закони розвитку живих організмів, пише картини або розробляє нові комп'ютери.
Прагнення і здатності до дослідницького поведінки - це якась універсальна характеристика творця.
Одне з найпоширеніших визначень творчості - визначення по продукту або результату. Творчістю в цьому випадку визнається все, що призводить до створення нового.
Як бачимо, задовільний визначення творчості відсутня. Але є характеристики творчості, орієнтуючись на які, ми можемо ставити питання про діагностику і розвитку творчих здібностей.
Одна з характеристик творчого потенціалу особистості - креативність. Відомий фахівець з розробки тестів для оцінки рівня її розвитку американський психолог Є.П. Торранс пише: «Креативність - це значить копати глибше, дивитися краще, виправляти помилки, розмовляти з кішкою, пірнати в глибину, проходити крізь стіни, запалювати сонце, будувати замок на піску, вітати майбутнє». При її оцінці враховують зазвичай чотири параметри: продуктивність, або «швидкість», гнучкість, оригінальність і розробленість.
Творчості можна і треба вчити. Природно припустити, що формування і розвиток якостей, які і забезпечували б успіх дітей у творчості можна розглядати як спеціальну педагогічну задачу.
Вчені відзначають, що розвинути відразу весь комплекс властивостей, що входять у поняття «творчі здібності», неможливо. Це тривала, цілеспрямована робота, і епізодичне використання творчих завдань не принесе бажаного результату. Тому завдання повинні складати систему, що дозволяє формувати як потреба у творчій діяльності, так і розвивати все різноманіття інтелектуальних і творчих можливостей дитини.
Творча діяльність - діяльність дослідна, і не існує загальних універсальних правил або схем, за якими вона розвивається. Але все ж, незважаючи на це, фахівці в галузі вивчення дослідного поведінки намагалися і намагаються виробити прийоми й алгоритми, які дозволяють відшукувати істину. Нами зроблена спроба організації навчального дослідження у початковій школі.
Навчальне дослідження молодшого школяра, так само як і дослідження, проведене дорослим дослідником, неминуче включає основні елементи: виділення і постановку проблеми (вибір теми дослідження); вироблення гіпотез; пошук і пропозиція можливих варіантів рішення; збір матеріалу, аналіз та узагальнення отриманих даних; підготовку і захист підсумкового продукту.
Багатьом педагогам думка про те, що дитина здатна пройти через всі ці етапи, здається сумнівною і навіть лякає. Але ці страхи й сумніви розсіюються відразу, як тільки починається реальна дослідницька робота з дітьми.
Схема проведення дослідження з молодшими школярами виглядає наступним чином:
1. Актуалізація проблеми. Мета: виявити проблему і визначити напрямок майбутнього дослідження.
2. Визначення сфери дослідження. Мета: сформулювати основні питання, відповіді на які ми хотіли б знайти.
3. Вибір теми дослідження. Мета: визначити межі дослідження.
4. Вироблення гіпотези. Мета: розробити гіпотезу або гіпотези, в тому числі повинні бути висловлені й нереальні - провокаційні ідеї.
5. Виявлення та систематизація підходів до вирішення. Мета: вибрати методи дослідження.
6. Визначення послідовності проведення дослідження.
7. Збір і обробка інформації. Мета: зафіксувати отримані знання.
8. Аналіз і узагальнення отриманих матеріалів. Мета: структурувати отриманий матеріал, використовуючи відомі логічні правила і прийоми.
9. Підготовка звіту. Мета: дати визначення основним поняттям, підготувати повідомлення за результатами дослідження.
10. Доповідь. Мета: захистити його публічно перед однолітками і дорослими, відповісти на запитання.
11. Обговорення підсумків завершеної роботи.
Педагоги найчастіше задають собі питання, з чого і як почати роботу з дітьми в напрямку дослідного навчання.
Навчати дітей молодшого шкільного віку спеціальних знань, умінь і навичок, необхідних в дослідницькому пошуку, а також методам обробки отриманих матеріалів, не просто і практично не розглядається в спеціальній педагогічній літературі. Додамо також, що вчити цьому дітей у нас зовсім не прийнято. При начебто достатку наукового матеріалу з розвитку творчого мислення учнів, доводиться визнати, що конкретного методичного та дидактичного матеріалу, що дозволяє будувати навчання молодших школярів з урахуванням розвитку творчого мислення немає. Існує безліч методичних посібників тільки для середньої і старшої школи.
Одним із дієвих і найбільш близьких напрямків є діяльність з розвитку мислення дитини на спеціальних заняттях. Ці заняття мають у школах різне найменування. Їх називають уроками логіки, розвитку творчого мислення, розвитку уяви та іншими. Однак вони рідкісні і їх методичне забезпечення також недостатньо. У цьому ми бачимо велику проблему, яку намагалися вирішувати, працюючи над темою «Відбір та апробація дидактичних матеріалів, що сприяють розвитку дослідницьких умінь і навичок у молодших школярів на уроках».
Які ж навички та вміння, необхідні у вирішенні дослідницьких завдань. До них ми відносимо вміння бачити проблеми; вміння задавати питання; вміння висувати гіпотези; вміння давати визначення поняттям; вміння класифікувати; вміння спостерігати; вміння проводити експерименти; вміння робити висновки та умовиводи; вміння структурувати матеріал; уміння доводити й захищати свої ідеї. Зупинимося на деяких з них.
Уміння бачити проблеми - властивість, що характеризує мислення людини. Розвивається вона протягом тривалого часу в самих різних видах діяльності, і все ж для його розвитку можна підібрати спеціальні вправи і методики, які значною мірою допоможуть у вирішенні цієї складної педагогічної задачі.
Ось деякі з таких вправ: «Подивіться на світ іншими очима»; «Складіть розповідь від імені іншої людини»; «Метод шести думательних капелюхів»; гра «Чарівні перетворення» та ін
З умінням бачити проблеми тісно пов'язані вміння спостерігати. Вправи на розвиток уваги і спостережливості: «Парні картинки, що містять відмінності», «Знайди два однакових квадрата» та ін
Одним з головних, базових умінь дослідника є вміння висувати гіпотези, робити припущення. Ці вміння можна спеціально потренувати. Ось просте вправу: «висунете гіпотезу (припущення), як птахи впізнають дорогу на південь?» Гіпотези в даному випадку можуть бути і такі: "Птахи визначають дорогу за сонцем і зірками, птахи зверху бачать рослини (дерева, траву та ін)» .
Але може бути інша, особлива, неправдоподібна гіпотеза, провокаційна ідея: «Птахи точно знаходять дорогу на південь тому, що вони ловлять спеціальні сигнали з космосу».
У розвитку вміння висувати гіпотезу допоможуть вправи на обставини. Відзначу, що при навчанні дітей будувати припущення необхідно вчити їх використовувати наступні слова: можливо; припустимо; допустимо; можливо; що, якщо ...
Важливим умінням для будь-якого дослідника є вміння задавати питання. Діти дуже люблять ставити питання, а якщо їх від цього систематично не відучувати, то вони досягають високих рівнів у цьому мистецтві.
Для розвитку уміння ставити питання використовуються різні вправи: задати питання тому, хто зображений; відповісти, які питання міг би задати тобі той, хто зображений на малюнку; завдання, які передбачають виправлення чиїхось помилок, логічних, стилістичних, фактичних і ін
Важливим засобом мислення є висновок або умовивід. Для формування первинних навичок і тренування вміння робити прості аналогії можна скористатися такими вправами: скажіть, на що схожі: візерунки на килимі; обриси дерев за вікном; старі автомобілі; нові кросівки.
Хотілося б виділити найважливіше вміння, необхідне кожному учню - вміння виділити головну думку. Цим складним мистецтвом часто не володіють навіть студенти університетів, але навчати йому можна і потрібно навіть дітей. Найбільш простий методичний прийом, що дозволяє це робити, - використання простих графічних схем.
Схема - «будинок з колонами». Головну ідею позначимо великим трикутником, а колони - це факти, її підтверджують. Заключну фразу позначимо прямокутником, лежачим в основі. Як бачимо, навіть така проста схема - добрий помічник для того, щоб виявити логічну структуру тексту. Можна також використовувати схеми «Павучок» і «Дерево».
У роботі з молодшими школярами ми використовуємо деякі методики: ігрову методику дослідного навчання С. Броокшоу і С. Кейплан і методику проведення навчальних досліджень з молодшими школярами. Важливо також враховувати, що працювати діти можуть не тільки індивідуально, але і в парах, трійках, групах. Що дуже корисно в плані творчого розвитку молодших школярів.
Цікавий і результат роботи. Щоб його заміряти, необхідно проводити діагностику. Діагностика проводиться 2 рази на рік. Використовується оригінальна методика Є.Є. Туніка з вивчення рівня креативності.
Звичайно, використання різних видів вправ не єдиний спосіб вирішення задачі. Існують креативні методи навчання і навіть різні типи креативного уроку. Але в початковій школі можна застосувати лише деякі з них.
Останнім часом в практиці роботи з дітьми молодшого шкільного віку в плані розвитку мислення дитини і в плані формування у нього дослідницьких умінь використовується також метод проектів або проектування.
Суть проектування полягає в тому, що діти, виходячи зі своїх інтересів, разом з учителем виконують проект, вирішуючи будь-яку практичну дослідницьку задачу.
Використовувані нами методичні та дидактичні матеріали для роботи з молодшими школярами в плані розвитку в них умінь і навичок дослідницького поведінки, сподіваюся, дозволили зробити реальний крок на цьому шляху. Подальші дослідження, спрямовані на вирішення цього завдання, ймовірно, принесуть нам масу цікавих професійних рішень.
Глава 2. Методика проведення дослідів забезпечують формування дослідницьких умінь молодшого школяра на уроках природознавства
2.1 Коротка характеристика
У I-II класах при знайомстві з навколишнім світом у школярів формуються окремі уявлення про об'єкти природи, накопичуються факти про стан погоди, рослин, тварин в різні пори року.
Діти готуються до вивчення в III-IV класах самостійного предмета - природознавства. Сама назва предмета говорить про те, що в ньому відображена система знань про неживу і живу природу, розкриваються основні закономірності, взаємозв'язку між елементами природи.
Основний зміст програми з природознавства III класу (програма I-VI) розкривається в трьох темах: "Літні й осінні явища в природі", "Зимові явища в природі", "Весняні явища в природі". При вивченні матеріалу цих тем вчитель не просто знайомить учнів з сезонними явищами в неживій природі, життя рослин і тварин, з сезонною специфікою праці, а через весь зміст занять червоною ниткою проводить наступну ідею: зміни, що спостерігаються в різні пори року в неживій природі, тягнуть за собою певні зміни в житті рослин і тварин, впливають на зміст і характер праці людини.
Реалізація цієї ідеї, встановлення взаємозв'язків між живою і неживою природою супроводжується активною розумовою діяльністю учнів, їх розумовим розвитком. Це досягається, якщо при вивченні нового матеріалу, при закріпленні, повторенні та перевірку знань учням пропонуються питання, пізнавальні завдання, що вимагають в основному не відтворення фактів і визначення вже відомих понять, а самостійного використання їх для доказів, оперування природоведческими поняттями в нових умовах.
Мислення учнів розвивається, якщо їм доводиться вирішувати природознавчі питання, завдання, що вимагають встановлення нових причинно-наслідкових зв'язків і узагальнень.
Питання - одне з основних засобів навчання. Це вірно не тільки для маленької дитини з його нескінченними "чому", не тільки для молодшого школяра. Будь-який вчений-дослідник в пошуках істини керується питаннями, які він перед собою ставить. "Ставити питання" взагалі "легко, але хороший питання поставити не так просто. Яким же повинен бути хороший питання? Він повинен бути ретельно продуманий і сформульовано так, щоб відповідь на нього стимулював нові питання і відповіді ... "(Річард Х. Флемінг).
Невдало сформульований вчителем питання може не досягти своєї мети, викликати зовсім не та відповідь, який мався на увазі. Оскільки навчання представляє собою двосторонній процес, то й самі "цінні" питання - ті, які сприяють взаємному обміну між вчителем і учнем, збагачуючи їх обох. Зрозуміло тому, що однією з найважливіших завдань вчителя треба вважати ретельну розробку, чітке формулювання пізнавальних завдань, питань, рішення і відповідь на які вимагали б від школярів осмислення співвідношень між загальним і частковим, абстрактним і конкретним, спонукали б учнів до самостійного пошуку способів одержання природознавчих знань.
Тренуючи себе у вирішенні питань і пізнавальних завдань, виявляючи найпростіші зв'язки і взаємозалежності в навколишній природі, учні самостійно здобувають знання, доповнюють і поглиблюють їх за рекомендованою вчителем природознавчої літератури.
Основне методичне вимога до пропонованих нами завданням-питань полягає в тому, що відповідь на них повинен показати, якою мірою молодший школяр може творчо використовувати наявний у нього запас знань, чи вміє він думати, наскільки вільно він володіє природоведческими фактами, щоб виявити такі основні взаємозв'язки в неживій і живій природі:
1. Зміна полуденної висоти сонця по сезонах: влітку сонце піднімається високо над горизонтом, його видимий шлях по небосхилу довгий, довгота дня велика; взимку сонце піднімається низько над горизонтом, його видимий шлях по небосхилу короткий, тривалість дня невелика.
Тобто найважливіші ознаки сезонів - висота полуденного сонця і тривалість дня. Саме від них залежить погода та інші елементи природи.
2. Залежність температури повітря від висоти сонця і тривалості дня: чим вище полуденна висота сонця і довше тінь, тим більше поверхня землі отримує тепла, тим вище температура повітря; підвищення і пониження температури є визначальною ознакою для сезонів.
3. Залежність опадів від хмарності: тривалі "обложні" моросящие дощі та мокрий сніг восени; короткочасні зливові теплі дощі влітку і ін
4. Залежність стану грунту та водойм від температури повітря: із зниженням температури повітря нижче нуля градусів поверхню грунту замерзає, а на водоймах утворюється лід.
5. Залежність зміни рослинності від ступеня освітлення сонцем і від температури повітря: зміна забарвлення листя на деревах і чагарниках, відмирання наземних частин трав, листопад - із зменшенням сонячного освітлення і пониженням температури восени; зимовий стан спокою рослин; набухання нирок, розпускання листя, цвітіння ранньоквітучих рослин навесні; цвітіння, дозрівання плодів і насіння влітку.
6. Залежність життя тварин від змін у неживій природі: похолодання, поява сніжного покриву ведуть до зміни умов харчування, до різноманітних пристроїв: перельоти і кочівлі птахів, заготівля корму і підготовка жител на зиму, пухові пера у птахів, освіта підшкірного жиру і підшерстя у звірів, сплячка, зміна забарвлення шерсті, линька, гніздування, насиджування яєць, вигодовування дитинчат і ін
Саме в ході вирішення пізнавальних завдань, які передбачають встановлення перерахованих вище взаємозв'язків, розвиваються сприятливі умови для розвитку логічного мислення учнів.
Для вироблення вміння узагальнювати, а також з метою тренування учнів у діях певної глибини, широти і самостійності доцільно використовувати на уроках природознавства відповідні питання, пізнавальні завдання, складені у чотирьох варіантах різних рівнів труднощі.
У першому - найбільш простому - передбачається відтворення знань і вмінь, в тому числі вміння узагальнювати. Наведемо приклад таких питань.
I варіант: 1. Що відбувається з листям дерев восени? 2. Як змінюється життя птахів восени?
У другому - потрібно здійснити неширокий і неглибокий перенесення знань і дій, у школярів виробляється алгоритм цих дій.
II варіант: 1. Завдяки чому відбуваються зміни в житті дерев восени? 2. З чим пов'язані осінні перельоти птахів?
У третьому - більш складному - передбачаються дії найбільшої глибини, широти і самостійності узагальнення.
III варіант: 1. Поясніть, чому більшість дерев скидають восени листя. Розкрийте сутність листопаду. Чому деякі дерева не скидають листя на зиму, що це за дерева? 2. Розкрийте взаємозв'язок між життям комах і птахів восени.
У четвертому - найскладнішому - істотно новим є вміння самостійно формулювати мету завдання і гіпотезу, яка могла б бути покладена в його основу; вміння самостійно спланувати хід виконання завдання, провести спостереження, проаналізувати їх і сформулювати висновки.
IV варіант: 1. Уявіть, що листяні дерева не скидають на зиму листя. Що з ними станеться? Чому? Доведіть біологічне значення листопаду. 2. Доведіть, що зміни в житті птахів восени пов'язані зі змінами в неживій природі. Що страшніше для птахів холод чи голод? Запропонуйте свою гіпотезу експериментального підтвердження ваших доводів.
Як показує практика навчання молодших школярів, більшість пізнавальних завдань, питань, що обговорюються на уроках природознавства, може вирішуватися простою відтворенням знань. Але навіть якщо завдання та активізують пізнавальну діяльність учнів, то це буває здебільшого прості розумові операції.
Завдання III-IV рівнів складності, які давали б можливість творчого мислення і порушували б самостійну пізнавальну активність учнів, наприклад, у вигляді рішення проблемних ситуацій, спостерігаються рідко. Більшість навчальних завдань орієнтуються в основному на підручник, лише незначна частина завдань веде учнів до того, щоб вони використовували додаткові до підручника джерела, щоб узагальнювали власний досвід або результати власних спостережень.
Ми не включали в даний посібник питання та завдання на перевірку засвоєння конкретних знань по темі "Сезонні явища в природі" (питання I-II рівнів складності). Розроблений нами практикум, в повній відповідності з програмними вимогами, включає пізнавальні завдання, питання до уроків природознавства в II (програма 1-3), III (програма 1-4) класі III-IV рівнів складності, що вимагають від учнів не простого відтворення одержаних ними знань, а інтерпретації.
Рішення пропонованих завдань допоможе учням, з одного боку, в поглибленні і закріпленні отриманих знань про основні природознавчих закономірності, взаємозв'язки в неживій і живій природі за порами року, з іншого - у виробленні умінь виділяти головне, потім узагальнювати, класифікувати знання, приводити їх у систему .
Вирішуючи завдання "на встановлення взаємозв'язків", школярі отримають знання самого загального характеру - знання про багатоваріантності вирішення проблем, а також про можливість їх неповного рішення, в учнів формується більш складна система структурованих знань.
Умови деяких завдань допускають навіть, що учні можуть щось не знати, але знайдуть правильне рішення, збудувавши ланцюжок логічних міркувань і провівши необхідний аналіз. Прикладом може служити задача про "дивну поведінку клестов восени" (див. розд. "Тварини восени").
Для пояснення незвичайного навали клестов шишкар на яблуневі сади учням необхідно висунути й обгрунтувати власну гіпотезу, так як у шкільному підручнику природознавства безпосередньо про повадки цих птахів нічого не сказано. Завдання спонукає школярів встановити взаємозв'язки між погодними умовами і дозріванням шишок хвойних дерев: у зв'язку з прохолодним влітку шишки ялини не дозріли у звичайні терміни. Учні роблять висновок: у зв'язку зі зміною погоди стало менше звичного для клестов корму, птахи були змушені шукати новий корм: викльовував насіння з яблук.
2.2 Розробка уроків з дослідами
В даний час освітній простір переоцінюється. Тепер воно є багатовимірним і поліфункціональним утворенням, через яке проявляється вплив усіх чинників виховання та навчання на процес становлення, розвитку особистості школяра, його творчих здібностей, формування бажання і вміння вчитися.
Важливо самого учня зробити активним учасником освітнього процесу. Як правило, байдужі до навчання діти вчаться нижче своїх можливостей, і, навпаки, допитливі, допитливі «чомучки» легше і швидше опановують знаннями.
Дослідницьке поведінка - один з найважливіших джерел отримання дитиною уявлень про світ. Тому підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання його умінням і навичкам дослідницького пошуку стає найважливішим завданням сучасної школи.
Під дослідницькою діяльністю учнів розуміється діяльність, пов'язана з рішенням учнями творчої, дослідницької завдання із заздалегідь невідомим рішенням і передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в науковій сфері. У сучасних умовах у значенні терміна «дослідницька діяльність учнів» зменшується частка профорієнтаційного компонента, факторів наукової новизни досліджень і зростає вміст, пов'язаний з розумінням дослідницької діяльності як інструмента підвищення якості освіти.
Основною метою роботи в цьому напрямку є збереження і розвиток навичок дослідницького поведінки учнів початкової школи як засобу розвитку пізнавального інтересу і становлення мотивації до навчальної діяльності.
У процесі роботи вирішуються такі завдання:
Hазвітіе пізнавальних процесів (уяви, сприйняття, пам'яті), розумових процесів (порівняння, аналізу та виділення головного, узагальнення та систематизації матеріалу, вміння бачити суперечності та ін.)
Формування і розвиток дослідницьких умінь: бачити незвичайне, формулювати проблему; висувати гіпотезу, доводити ідею експериментально або підтверджуючи знайденою інформацією з різних джерел; оформляти результати дослідницької роботи.
Формування навичок самоосвіти, тобто формування способів активної пізнавальної діяльності.
Розвиток усної та письмової мови учнів.
Розвиток суб'єкт-суб'єктних відносин, комунікативних навичок.
Робота проводиться в урочний час, на додаткових заняттях і проходить у чотири етапи.
На початковому (першому) етапі проводиться робота з розвитку уяви, творчого мислення, вміння спостерігати, задавати питання, що в свою чергу сприяє формуванню здатності бачити і формулювати проблему.
Чому не можна вирішувати проблему формування дослідного поведінки без розвитку уяви і творчого (або дивергентного) мислення дітей?
Уява - це психічний процес створення нового у формі образу або ідеї. Саме воно виводить людину за межі реальності і дозволяє орієнтуватися в ситуації і прогнозувати результат.
Відомий американський психолог Дж. Гілфорд першим виділив два види мислення: дивергентное (творче) - тренується на завданнях, які мають не одне, а декілька правильних відповідей, і конвергентний (логічне) - активізується у завданнях, мають єдиний правильний відповідь. Не применшуючи значення розвитку логічного мислення, слід зазначити, що саме в ході дивергентного типу розвиваються найважливіші дослідницькі навички, а також такі характеристики креативності, як оригінальність, гнучкість, швидкість мислення.
Розвиток активної уяви та дивергентного мислення досягається за допомогою підібраних завдань, ігор, етюдів, ігор-подорожей, ігор-імпровізацій, наприклад, на заняттях з «Курсу розвитку творчого мислення» (автор Ю. Б. Гатанов).
Ігри для розвитку уяви
«Превращалкі». Під цією назвою об'єднані кілька ігор.
«Перетворися в глину». Ведучий (один з дітей) вибирає одну дитину, пропонує йому уявити, що він шматочок глини і з нього можна щось виліпити. Але для того, щоб виліпити, треба глину розім'яти. Ведучий розминає, розтирає дитини - глину і «ліпить» з нього якусь тварину, предмет. Інші хлопці вгадують, яка тварина, предмет був виліплений.
«Превращалкі»
Варіант 1. Діти вчаться грати ролі різних страшних героїв казок і фільмів (Вовка, Баби-Яги, Дракона). Оскільки дітям буває важко зробити це самостійно, то спочатку можна показати їм картинки із зображенням будь-якого героя і попросити показати його (рухами, голосом, тілом і т.п.); після деякого тренування діти самі загадують персонаж і зображують його. Решта намагаються вгадати, кого зображують. При цьому дорослий всіляко спонукає дітей виявляти характерні риси характеру, тобто вимовляти слова з певною інтонацією, тембром голосу.
Варіант 2. Діти по черзі зображають різних тварин, причому так, щоб ці тварини поєднували в собі суперечливі якості - наприклад, були великими і боягузливими (боягузливий осел, боягузливий лев) або маленькими і сміливими (смілива мишка, сміливий горобець).
«Швидкі перетворення»
Зазвучить музика, ви починаєте ходити по кімнаті. Коли музика зупиниться, ви теж повинні зупинитися. У цей момент я скажу вам, кого ви повинні зобразити ... (включається музика і зупиняється через хвилину).
Тепер ви повинні перетворитися на Бабу-Ягу (знову включається музика на 30 секунд).
Тепер все - роботи. Встаньте парами і покажіть один одному, що ви - роботи ... (знову ставиться музика на 30 секунд).
Інші перетворення: сумний клоун, веселий танцюрист, нервовий грабіжник, стомлений бігун на коротку дистанцію, усміхнений манекен, боксер перед боротьбою, співак, заслужив оплески.
«Перетворення»
У цій грі діти можуть, використовуючи силу своєї уяви, навчитися мови інтуїції. Картинки, які будуть народжуватися у дітей по ходу гри, допоможуть їм перейнятися довірою до багатогранності своєї особистості. У кінці гри дуже добре запропонувати дітям творче твір або малюнок, щоб вони ще глибше відчули пережите враження.
Наведемо опис цієї гри:
«Назвіть мені пару речей, про які ви знаєте з досвіду. Чи можете ви назвати мені якісь речі, які ви можете дізнатися тільки за допомогою своєї фантазії? Я хотіла б запропонувати гру, в якій тільки ваша фантазія допоможе вам знайти цікаві речі.
Ви побачите в своїй уяві картини, які, можливо, вас самих здивують. Ви не повинні їх вигадувати, вони прийдуть самі собою. Ви не повинні намагатися їх змінити, краще, якщо ви їх просто помітите й подивіться.
Сядьте зручніше і закрийте очі. Зітхніть три рази ...
Уявіть собі, що зараз ранок. Ти прокидаєшся в звичне для себе час і раптом виявляєш, що ти сьогодні можеш стати якимсь дивним тваринам ... озирнись ... Що ти за тварина? Як ти відчуваєш себе в ролі цієї тварини? Пройдися трохи і відчуй своє нове тіло ...
А зараз ти знайшов чарівну паличку. Ти знаєш, що тварини дуже цікаві, тому ти обнюхує її. І тут ти помічаєш, що знову змінився і став прекрасним квіткою або деревом. Чим ти став? Квіткою? Яким квіткою або яким деревом? Що тобі найбільше подобається в цю квітку або дереві?
А тепер ти знову перетворюєшся - ти став якимось кольором. Яким кольором ти хотів би стати? Який цей колір на дотик? Він зовсім гладкий або шорсткий?
Тепер ти перетворюєшся на чудовий повітряна куля. Якої форми твій кулю? Він довгастий? Або круглий? Чи є на ньому яке-небудь зображення?
Наостанок в це чарівне ранок ти перетворюєшся на маленьку дитину. Подивися на себе в якості малюка ... Послухай звуки, які видає немовля ...
Ти хочеш трохи краще розглянути цього малюка, тому нахилися над ним і ласкаво погладь його. Візьми його на руки і покачай. Відчуй, як це - бути таким маленьким дитиною, яку похитують на руках.
Поклади малюка назад і згадай всі картини, які ти бачив як тварина ... як дерево або квітку ... як колір ... як повітряна куля ... і як маленька дитина.
А зараз ти можеш потягнутися і відчути, як вільно твоє тіло. Глибоко зітхни. Повертайся в кімнату і відкриєш очі. Хотів би ти намалювати картини, які бачив? Або ти хотів би розповісти про те, що ти переживав? »
Вправи на розвиток творчого (дивергентного) мислення
«Намалюй, що ти думаєш при слові« свято »(« швидкий »),« Від точки до точці »,« Історії і казки »,« Ой чого ти стаєш щасливим? »,« Прикрасьте торти для свят »,« Чи можеш ти зобразити різні настрої? »та інші.
Розвиток уяви та дивергентного мислення пов'язане з умінням помічати незвичайне навколо себе, тобто з умінням бачити проблеми.
Робота над формуванням цього вміння проводиться через розвиток спостережливості та уваги. Здатність до спостереження можна тренувати, наприклад, на заняттях образотворчим мистецтвом.
Так, на уроці з теми «Малювання з натури гілочки осіннього дерева або чагарнику» діти уважно розглядають листя; беруть гілочки в руки, характеризують форму різних листя, називають основні кольори і відтінки, в які вони пофарбовані. Розповідають про те, де вони ростуть, чому восени листя змінюють колір і опадає з дерев. Потім малюють їх з натури або по пам'яті.
Прекрасний матеріал для розвитку вміння спостерігати настрій, емоції, почуття, мотиви поведінки інших людей утримують багато казки і твори художньої літератури.
Спостерігаючи за різними явищами життя, діти починають формулювати проблемні, пошукові питання. Іноді проблема з'являється несподівано.
Першокласниця Поліна Дорошина, прийшовши після перших канікул в клас, на питання, чим ви займалися, повідомила: «Я проводила експеримент». І повідала класу історію про те, що, коли вона гуляла на вулиці, їй дуже захотілося пити, і вона, як роблять багато дітей, взяла та й спробувала сніг. Це побачила мама і, звичайно, вилаяла. Поліна здивувалася, чому, адже сніг здавався таким білим і чистим. Так з'явився основне питання дослідження: «Чисте чи сніг?»
У процесі дослідження, як і будь-якого пізнання, питання грає ключову роль. Він спрямовує мислення дитини на пошук рішення проблеми.
Програма другого етапу навчання передбачає роботу над формуванням уміння висувати гіпотези, а також проводити класифікацію, робити умовиводи.
Відповідь на поставлену проблему досягається за допомогою розумової діяльності, яка ведеться у формі висування припущень або гіпотез. У цьому процесі обов'язково потрібно оригінальність і гнучкість мислення, продуктивність, а також такі особистісні якості, як рішучість і сміливість. Гіпотези народжуються як в результаті логічних міркувань, так і в підсумку інтуїтивного мислення.
Гіпотеза - це можливе, імовірнісне знання, ще не доведене і не підтверджене досвідом. Гіпотеза - це передбачення подій. Чим більше число подій може передбачити гіпотеза, тим більшою цінністю вона володіє. Спочатку гіпотеза не істинна і не помилкова - вона просто не визначена. Гіпотеза, на відміну від простого припущення, повинна бути обгрунтованою, що вказує шлях дослідницького пошуку. Але для дитячих досліджень, спрямованих на розвиток творчих здібностей дитини, важливо вміння виробляти гіпотези за принципом «чим більше, тим краще».
Як же народжуються гіпотези? Пізнання починається зі здивування того, що буденно, говорили ще стародавні греки.
Дане вміння тренується на таких вправах, як «Наслідки подій»; «Продовж речення;« Птахи почали вити гнізда, тому що ... »;« Колобок не зумів піти від лисиці, тому що ... »
Способи перевірки гіпотез звичайно ділять на дві великі групи: теоретичні та емпіричні.
Так, учениця 4 класу Єрмолова Діана використовувала джерела літератури, Інтернет для перевірки гіпотези про те, що «якщо жіночий російський національний костюм змінювався, то це було результатом розвитку держави, прогресу, історичних подій всередині країни і за кордоном».
А першокласниця Поліна Дорошина провела експеримент, перевіряючи гіпотезу «Якщо сніг білий, значить, він чистий. Адже не дарма кажуть: «Білосніжна скатертина - значить, чиста скатертина».
Своїми висновками Поліна поділилася з дітьми, і, щоб переконати всіх, в класі був проведений той же експеримент, зроблені висновки.
Основне завдання третього етапу - формування вміння давати визначення поняттям, ознайомлення з методами, навчання послідовності проведення дослідження, організація групових та колективних досліджень.
При ознайомленні учнів з ходом дослідної роботи вчителем проводяться одне-два тренувальних заняття.
Будь-яке дослідження, в якій би області воно не виконувалося, має єдину структуру:
визначення проблеми або основоположного питання.
формулювання питань, на які будемо шукати відповіді під час дослідження;
формулювання гіпотези або гіпотез;
вибір методів;
визначення ходу дослідження;
збір інформації;
аналіз і узагальнення зібраного матеріалу;
підготовка презентації або повідомлення;
захист (повідомлення, презентація, відповіді на питання).
З метою перевірки засвоєння послідовності проведення дослідження проводиться гра «Я - дослідник», де дітям потрібно розкласти по порядку картки з етапами роботи.
Дослідницька робота над вирішенням проблеми на перших етапах проводиться колективно і в групі. Які можуть бути способи утворення груп?
Формальний (сусідні парти, ряд).
Вчитель у відповідності зі своїми критеріями визначає склад груп. Спосіб ефективний за умови його авторитету і довіри до нього.
Учні самостійно розбиваються на групи. Найбільш природний самоорганізуючою спосіб.
Клас (або вчитель) спочатку за певними критеріями обирає лідерів майбутніх груп, які і набирають собі в групи учнів.
Учитель визначає учнів, які здійснюють набір хлопців у свої групи, потім у групах вибираються груповода. Даний спосіб допомагає розвитку комунікативних навичок учнів, дає їм шанс активної взаємодії.
Самоорганізація групової роботи. Учням пропонується самим визначити проблеми для групових занять та види діяльності своїх груп. Вчителем задаються тимчасові рамки діяльності груп та форми подання освітнього продукту.
Поетапне утворення груп. Спочатку три-п'ять учнів, які досягли певних успіхів у вивченні теми чи проблеми, об'єднуються у групу і самостійно працюють в ній під час звичайних уроків. З іншими учнями вчитель займається за своїм планом. Група учнів по ходу навчання розширюється, розбивається на підгрупи за певними критеріями. Так відбувається до тих пір, поки більшість учнів не увійде до групи. Дана форма стимулює перехід учнів до групової роботи, однак вимагає від учителя володіння ситуативними методами навчання.
Вибір організації груп залежить від складу класу. У роботі груп переважають оргдіяльнісної види: учні ставлять цілі, планують свою роботу, обговорюють проблеми, що виникають, розподіляють роботу всередині групи, контролюють, аналізують і оцінюють свою діяльність. Стежить за етапами роботи всередині групи лідер. При цьому вчитель працює поруч і разом з дітьми, здійснюючи підтримку, консультує з виникаючих питань.
На год етвертом етапі учні працюють над власними дослідженнями, навчаються систематизації зібраного матеріалу, оформлення результатів роботи (підготовки повідомлень, доповідей; створення презентацій за обраними темами), виступають перед класом, батьками з результатами своїх досліджень. При цьому діти вчаться аналізувати, обговорювати підготовлені повідомлення своїх однокласників.
Тут особливо важливий аналітичний етап, етап систематизації та узагальнення інформації, який передбачає, що кожен учень:
аналізує та інтерпретує отримані дані: виділяє головне, зазначає другорядне;
систематизує дані;
об'єднує в єдине ціле отриману інформацію;
вибудовує загальну логічну схему висновків.
Завдання вчителя - забезпечити консультації з методики проведення такого виду роботи. Для підвищення інформативності дитячого дослідження і навчання вмінню систематизувати інформацію можна запропонувати певний алгоритм систематизації отриманих даних. Наведемо приклади структурування інформації.
Наприклад, у розділі «Жива і нежива природа», галузі знань «Пори року», пропонується наступна схема систематизації.
Зміни у неживій природі:
Як сонце гріє землю?
Стан грунту.
Стан водойм.
Повітря, вітер, опади.
Зміни у живій природі:
Життя рослин.
Життя тварин: комах, птахів, звірів.
Особливості праці людини.
Галузь знань «Рослини»:
Як називається?
Це дерево? Чагарник? Трав'яниста рослина?
Визнач і назви частини рослин.
Які у рослини листя, квіти, плоди?
Як розсіюються насіння?
Де поширене рослина в природі: на лузі? в полі? в лісі? у водоймі? на городі? в саду?
Галузь знань «Гірські породи. Корисні копалини »:
Назва.
Склад.
Властивості: колір, блиск; твердість, крихкість, сипучість, в'язкість; важче або легше води; горючість.
Місця видобутку.
Використання в економіці.
Галузь знань «Екологія»:
Назва, опис зовнішнього вигляду: колір шерсті, форма морди, вух, ніг, хвоста.
Де живе?
Чим харчується?
Основні особливості:
тип тварини;
клас;
загін;
сімейство;
рід;
вид.
Як готується до зими і як зимує?
Які звички (поведінка) у цього звіра?
Яку користь він приносить?
Хто його головні вороги?
Після того як зібраний матеріал структурований, необхідна робота над складанням плану презентації: узгодити форму, визначити учасників, терміни виступу.
Будь-яка форма презентації є навчальним процесом. Зміст презентації має відображати самостійні дослідження, відповідати віку і можливостям, а також реальним рівнем знань учнів.
Час презентації - 5-7 хвилин. Про виконану роботу треба не тільки розповісти, але й зуміти її захистити.
Критерії оцінки результативності дослідної роботи:
пізнавальна цінність теми;
оригінальність, цінність зібраного матеріалу;
дослідне майстерність;
структура, логіка роботи;
мова і стиль викладу, вміння відповісти на питання по своєму дослідженню.
Підводячи підсумок, особливо важливо пам'ятати, що на всіх етапах роботи треба усвідомлювати: основний очікуваний результат - розвиток творчих здібностей, набуття дитиною нових знань, умінь і навичок, позитивна динаміка процесу формування навчальної мотивації, що підтверджується даними дослідження упродовж двох років роботи (з 2004-2005 уч. року по 2005-2006 уч. рік).
Спостерігається збільшення кількості учнів з пізнавальною мотивацією на 1,5%, збільшився відсоток учнів з позитивним ставленням до школи на 6%, і після закінчення початкової школи з низьким рівнем навчальної мотивації не було виявлено ні однієї людини.
Педагогічно прогнозований результат - це, перш за все, безцінний у виховному плані досвід самостійної творчої, дослідницької роботи, нові знання та вміння, цілий спектр психічних новоутворень, що відрізняють справжнього творця від простого виконавця.
Висновок
Вивчення навколишнього світу в початковій школі спрямоване на досягнення наступних цілей:
• розвиток умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, характеризувати об'єкти навколишнього світу, міркувати, вирішувати творчі завдання;
• освоєння знань про навколишній світ, єдності і відмінності природного і соціального; про людину та її місце в природі і в суспільстві;
• виховання позитивного емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу; екологічної та духовно-моральної культури, патріотичних почуттів, формування потреби брати участь у творчій діяльності в природі і суспільстві, зберігати і зміцнювати здоров'я.
Кожен шкільний навчальний предмет в тій чи іншій мірі своєму розпорядженні можливості формування дослідницьких умінь і навичок.
Однак, для ефективної роботи в цьому напрямку необхідно створити певні умови:
По-перше, потрібен учитель, який сам володіє дослідницькими вміннями і навичками і здатний сформувати їх у школярів.
По-друге, потрібна програма навчання, в яку закладено такий зміст, форми і методи, які дозволяли б ефективно формувати у майбутніх учителів технології здатність аналізувати, порівнювати, оцінювати, досліджувати явище, процес або ситуацію з різних точок зору, вчити їх прогнозувати свою роботу , бачити більше очевидного і т.д.
Вченими проведено педагогічні дослідження, що дозволяють в тій чи іншій мірі вирішувати дані питання. Однак, як свідчить шкільна практика, вчителі не завжди можуть організувати процес навчання на рівні, ефективно сприяє формуванню дослідницьких якостей в учнів.
Список використаної літератури
1. Венгер А.Л. Психологічне обстеження молодших школярів / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2005. - 159 с.: Іл. - (Бібліотека шкільного психолога).
2. Дік Н.Ф. Початкова школа від А до Я: Практичний посібник для вчителя. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2006. - 320 c.
3. Минскин Є.М. Від гри до знань: Посібник для вчителя. - 2-е вид. дораб. - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.: Іл.
4. Озерова О.Е. Розвиток творчого мислення та уяви у дітей. Ігри та вправи. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 192 с.
5. Погорєлова Н.А. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі вивчення природознавства в другому класі: Навчальний посібник. - Свердловськ: Свердловський педінститут, 1983. - 56 с.
6. Савенков А.І. Маленький дослідник. Як навчити молодшого школяра здобувати знання. - Ярославль: Академія розвитку: Академія Холдинг, 2002. - 208 с.: Іл.
7. Файн Т.Д. Поетапні дії по формуванню дослідницької культури школярів / / Практика адміністративної роботи в школі. - 2003. - № 7. - С. 35-40.
8. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів / Под ред. М. П. Осипової, Н. І. Качановської. - Мінськ: Народна Асвета, 1987 .- 111с.
9. Гумілевський М. Чому так буває? - М.: Дет. лит., 1972. - 145 с.
10. Дмитрієв Ю. Незвичайне подорож в звичайний ліс. - М.: Російська мова, 1991. - 237 с.
11. Йолкіна Н. В., Марінічева О. В. Вчимо дітей спостерігати і розповідати. - Ярославль: Академія Розвитку, 1996. - 224 с.
12. Кученева Г. Г., Жаров В. Л. Від перших квітів до білих сніжинок. - К.: Кн. вид-во, 1979. - 63 с.
13. Плавильників М. М. Юним любителям природи. - М.: Дет. лит., 1975. - 303 с.
Питання - одне з основних засобів навчання. Це вірно не тільки для маленької дитини з його нескінченними "чому", не тільки для молодшого школяра. Будь-який вчений-дослідник в пошуках істини керується питаннями, які він перед собою ставить. "Ставити питання" взагалі "легко, але хороший питання поставити не так просто. Яким же повинен бути хороший питання? Він повинен бути ретельно продуманий і сформульовано так, щоб відповідь на нього стимулював нові питання і відповіді ... "(Річард Х. Флемінг).
Невдало сформульований вчителем питання може не досягти своєї мети, викликати зовсім не та відповідь, який мався на увазі. Оскільки навчання представляє собою двосторонній процес, то й самі "цінні" питання - ті, які сприяють взаємному обміну між вчителем і учнем, збагачуючи їх обох. Зрозуміло тому, що однією з найважливіших завдань вчителя треба вважати ретельну розробку, чітке формулювання пізнавальних завдань, питань, рішення і відповідь на які вимагали б від школярів осмислення співвідношень між загальним і частковим, абстрактним і конкретним, спонукали б учнів до самостійного пошуку способів одержання природознавчих знань.
Тренуючи себе у вирішенні питань і пізнавальних завдань, виявляючи найпростіші зв'язки і взаємозалежності в навколишній природі, учні самостійно здобувають знання, доповнюють і поглиблюють їх за рекомендованою вчителем природознавчої літератури.
Основне методичне вимога до пропонованих нами завданням-питань полягає в тому, що відповідь на них повинен показати, якою мірою молодший школяр може творчо використовувати наявний у нього запас знань, чи вміє він думати, наскільки вільно він володіє природоведческими фактами, щоб виявити такі основні взаємозв'язки в неживій і живій природі:
1. Зміна полуденної висоти сонця по сезонах: влітку сонце піднімається високо над горизонтом, його видимий шлях по небосхилу довгий, довгота дня велика; взимку сонце піднімається низько над горизонтом, його видимий шлях по небосхилу короткий, тривалість дня невелика.
Тобто найважливіші ознаки сезонів - висота полуденного сонця і тривалість дня. Саме від них залежить погода та інші елементи природи.
2. Залежність температури повітря від висоти сонця і тривалості дня: чим вище полуденна висота сонця і довше тінь, тим більше поверхня землі отримує тепла, тим вище температура повітря; підвищення і пониження температури є визначальною ознакою для сезонів.
3. Залежність опадів від хмарності: тривалі "обложні" моросящие дощі та мокрий сніг восени; короткочасні зливові теплі дощі влітку і ін
4. Залежність стану грунту та водойм від температури повітря: із зниженням температури повітря нижче нуля градусів поверхню грунту замерзає, а на водоймах утворюється лід.
5. Залежність зміни рослинності від ступеня освітлення сонцем і від температури повітря: зміна забарвлення листя на деревах і чагарниках, відмирання наземних частин трав, листопад - із зменшенням сонячного освітлення і пониженням температури восени; зимовий стан спокою рослин; набухання нирок, розпускання листя, цвітіння ранньоквітучих рослин навесні; цвітіння, дозрівання плодів і насіння влітку.
6. Залежність життя тварин від змін у неживій природі: похолодання, поява сніжного покриву ведуть до зміни умов харчування, до різноманітних пристроїв: перельоти і кочівлі птахів, заготівля корму і підготовка жител на зиму, пухові пера у птахів, освіта підшкірного жиру і підшерстя у звірів, сплячка, зміна забарвлення шерсті, линька, гніздування, насиджування яєць, вигодовування дитинчат і ін
Саме в ході вирішення пізнавальних завдань, які передбачають встановлення перерахованих вище взаємозв'язків, розвиваються сприятливі умови для розвитку логічного мислення учнів.
Для вироблення вміння узагальнювати, а також з метою тренування учнів у діях певної глибини, широти і самостійності доцільно використовувати на уроках природознавства відповідні питання, пізнавальні завдання, складені у чотирьох варіантах різних рівнів труднощі.
У першому - найбільш простому - передбачається відтворення знань і вмінь, в тому числі вміння узагальнювати. Наведемо приклад таких питань.
I варіант: 1. Що відбувається з листям дерев восени? 2. Як змінюється життя птахів восени?
У другому - потрібно здійснити неширокий і неглибокий перенесення знань і дій, у школярів виробляється алгоритм цих дій.
II варіант: 1. Завдяки чому відбуваються зміни в житті дерев восени? 2. З чим пов'язані осінні перельоти птахів?
У третьому - більш складному - передбачаються дії найбільшої глибини, широти і самостійності узагальнення.
III варіант: 1. Поясніть, чому більшість дерев скидають восени листя. Розкрийте сутність листопаду. Чому деякі дерева не скидають листя на зиму, що це за дерева? 2. Розкрийте взаємозв'язок між життям комах і птахів восени.
У четвертому - найскладнішому - істотно новим є вміння самостійно формулювати мету завдання і гіпотезу, яка могла б бути покладена в його основу; вміння самостійно спланувати хід виконання завдання, провести спостереження, проаналізувати їх і сформулювати висновки.
IV варіант: 1. Уявіть, що листяні дерева не скидають на зиму листя. Що з ними станеться? Чому? Доведіть біологічне значення листопаду. 2. Доведіть, що зміни в житті птахів восени пов'язані зі змінами в неживій природі. Що страшніше для птахів холод чи голод? Запропонуйте свою гіпотезу експериментального підтвердження ваших доводів.
Як показує практика навчання молодших школярів, більшість пізнавальних завдань, питань, що обговорюються на уроках природознавства, може вирішуватися простою відтворенням знань. Але навіть якщо завдання та активізують пізнавальну діяльність учнів, то це буває здебільшого прості розумові операції.
Завдання III-IV рівнів складності, які давали б можливість творчого мислення і порушували б самостійну пізнавальну активність учнів, наприклад, у вигляді рішення проблемних ситуацій, спостерігаються рідко. Більшість навчальних завдань орієнтуються в основному на підручник, лише незначна частина завдань веде учнів до того, щоб вони використовували додаткові до підручника джерела, щоб узагальнювали власний досвід або результати власних спостережень.
Ми не включали в даний посібник питання та завдання на перевірку засвоєння конкретних знань по темі "Сезонні явища в природі" (питання I-II рівнів складності). Розроблений нами практикум, в повній відповідності з програмними вимогами, включає пізнавальні завдання, питання до уроків природознавства в II (програма 1-3), III (програма 1-4) класі III-IV рівнів складності, що вимагають від учнів не простого відтворення одержаних ними знань, а інтерпретації.
Рішення пропонованих завдань допоможе учням, з одного боку, в поглибленні і закріпленні отриманих знань про основні природознавчих закономірності, взаємозв'язки в неживій і живій природі за порами року, з іншого - у виробленні умінь виділяти головне, потім узагальнювати, класифікувати знання, приводити їх у систему .
Вирішуючи завдання "на встановлення взаємозв'язків", школярі отримають знання самого загального характеру - знання про багатоваріантності вирішення проблем, а також про можливість їх неповного рішення, в учнів формується більш складна система структурованих знань.
Умови деяких завдань допускають навіть, що учні можуть щось не знати, але знайдуть правильне рішення, збудувавши ланцюжок логічних міркувань і провівши необхідний аналіз. Прикладом може служити задача про "дивну поведінку клестов восени" (див. розд. "Тварини восени").
Для пояснення незвичайного навали клестов шишкар на яблуневі сади учням необхідно висунути й обгрунтувати власну гіпотезу, так як у шкільному підручнику природознавства безпосередньо про повадки цих птахів нічого не сказано. Завдання спонукає школярів встановити взаємозв'язки між погодними умовами і дозріванням шишок хвойних дерев: у зв'язку з прохолодним влітку шишки ялини не дозріли у звичайні терміни. Учні роблять висновок: у зв'язку зі зміною погоди стало менше звичного для клестов корму, птахи були змушені шукати новий корм: викльовував насіння з яблук.
2.2 Розробка уроків з дослідами
В даний час освітній простір переоцінюється. Тепер воно є багатовимірним і поліфункціональним утворенням, через яке проявляється вплив усіх чинників виховання та навчання на процес становлення, розвитку особистості школяра, його творчих здібностей, формування бажання і вміння вчитися.
Важливо самого учня зробити активним учасником освітнього процесу. Як правило, байдужі до навчання діти вчаться нижче своїх можливостей, і, навпаки, допитливі, допитливі «чомучки» легше і швидше опановують знаннями.
Дослідницьке поведінка - один з найважливіших джерел отримання дитиною уявлень про світ. Тому підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання його умінням і навичкам дослідницького пошуку стає найважливішим завданням сучасної школи.
Під дослідницькою діяльністю учнів розуміється діяльність, пов'язана з рішенням учнями творчої, дослідницької завдання із заздалегідь невідомим рішенням і передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в науковій сфері. У сучасних умовах у значенні терміна «дослідницька діяльність учнів» зменшується частка профорієнтаційного компонента, факторів наукової новизни досліджень і зростає вміст, пов'язаний з розумінням дослідницької діяльності як інструмента підвищення якості освіти.
Основною метою роботи в цьому напрямку є збереження і розвиток навичок дослідницького поведінки учнів початкової школи як засобу розвитку пізнавального інтересу і становлення мотивації до навчальної діяльності.
У процесі роботи вирішуються такі завдання:
Hазвітіе пізнавальних процесів (уяви, сприйняття, пам'яті), розумових процесів (порівняння, аналізу та виділення головного, узагальнення та систематизації матеріалу, вміння бачити суперечності та ін.)
Формування і розвиток дослідницьких умінь: бачити незвичайне, формулювати проблему; висувати гіпотезу, доводити ідею експериментально або підтверджуючи знайденою інформацією з різних джерел; оформляти результати дослідницької роботи.
Формування навичок самоосвіти, тобто формування способів активної пізнавальної діяльності.
Розвиток усної та письмової мови учнів.
Розвиток суб'єкт-суб'єктних відносин, комунікативних навичок.
Робота проводиться в урочний час, на додаткових заняттях і проходить у чотири етапи.
На початковому (першому) етапі проводиться робота з розвитку уяви, творчого мислення, вміння спостерігати, задавати питання, що в свою чергу сприяє формуванню здатності бачити і формулювати проблему.
Чому не можна вирішувати проблему формування дослідного поведінки без розвитку уяви і творчого (або дивергентного) мислення дітей?
Уява - це психічний процес створення нового у формі образу або ідеї. Саме воно виводить людину за межі реальності і дозволяє орієнтуватися в ситуації і прогнозувати результат.
Відомий американський психолог Дж. Гілфорд першим виділив два види мислення: дивергентное (творче) - тренується на завданнях, які мають не одне, а декілька правильних відповідей, і конвергентний (логічне) - активізується у завданнях, мають єдиний правильний відповідь. Не применшуючи значення розвитку логічного мислення, слід зазначити, що саме в ході дивергентного типу розвиваються найважливіші дослідницькі навички, а також такі характеристики креативності, як оригінальність, гнучкість, швидкість мислення.
Розвиток активної уяви та дивергентного мислення досягається за допомогою підібраних завдань, ігор, етюдів, ігор-подорожей, ігор-імпровізацій, наприклад, на заняттях з «Курсу розвитку творчого мислення» (автор Ю. Б. Гатанов).
Ігри для розвитку уяви
«Превращалкі». Під цією назвою об'єднані кілька ігор.
«Перетворися в глину». Ведучий (один з дітей) вибирає одну дитину, пропонує йому уявити, що він шматочок глини і з нього можна щось виліпити. Але для того, щоб виліпити, треба глину розім'яти. Ведучий розминає, розтирає дитини - глину і «ліпить» з нього якусь тварину, предмет. Інші хлопці вгадують, яка тварина, предмет був виліплений.
«Превращалкі»
Варіант 1. Діти вчаться грати ролі різних страшних героїв казок і фільмів (Вовка, Баби-Яги, Дракона). Оскільки дітям буває важко зробити це самостійно, то спочатку можна показати їм картинки із зображенням будь-якого героя і попросити показати його (рухами, голосом, тілом і т.п.); після деякого тренування діти самі загадують персонаж і зображують його. Решта намагаються вгадати, кого зображують. При цьому дорослий всіляко спонукає дітей виявляти характерні риси характеру, тобто вимовляти слова з певною інтонацією, тембром голосу.
Варіант 2. Діти по черзі зображають різних тварин, причому так, щоб ці тварини поєднували в собі суперечливі якості - наприклад, були великими і боягузливими (боягузливий осел, боягузливий лев) або маленькими і сміливими (смілива мишка, сміливий горобець).
«Швидкі перетворення»
Зазвучить музика, ви починаєте ходити по кімнаті. Коли музика зупиниться, ви теж повинні зупинитися. У цей момент я скажу вам, кого ви повинні зобразити ... (включається музика і зупиняється через хвилину).
Тепер ви повинні перетворитися на Бабу-Ягу (знову включається музика на 30 секунд).
Тепер все - роботи. Встаньте парами і покажіть один одному, що ви - роботи ... (знову ставиться музика на 30 секунд).
Інші перетворення: сумний клоун, веселий танцюрист, нервовий грабіжник, стомлений бігун на коротку дистанцію, усміхнений манекен, боксер перед боротьбою, співак, заслужив оплески.
«Перетворення»
У цій грі діти можуть, використовуючи силу своєї уяви, навчитися мови інтуїції. Картинки, які будуть народжуватися у дітей по ходу гри, допоможуть їм перейнятися довірою до багатогранності своєї особистості. У кінці гри дуже добре запропонувати дітям творче твір або малюнок, щоб вони ще глибше відчули пережите враження.
Наведемо опис цієї гри:
«Назвіть мені пару речей, про які ви знаєте з досвіду. Чи можете ви назвати мені якісь речі, які ви можете дізнатися тільки за допомогою своєї фантазії? Я хотіла б запропонувати гру, в якій тільки ваша фантазія допоможе вам знайти цікаві речі.
Ви побачите в своїй уяві картини, які, можливо, вас самих здивують. Ви не повинні їх вигадувати, вони прийдуть самі собою. Ви не повинні намагатися їх змінити, краще, якщо ви їх просто помітите й подивіться.
Сядьте зручніше і закрийте очі. Зітхніть три рази ...
Уявіть собі, що зараз ранок. Ти прокидаєшся в звичне для себе час і раптом виявляєш, що ти сьогодні можеш стати якимсь дивним тваринам ... озирнись ... Що ти за тварина? Як ти відчуваєш себе в ролі цієї тварини? Пройдися трохи і відчуй своє нове тіло ...
А зараз ти знайшов чарівну паличку. Ти знаєш, що тварини дуже цікаві, тому ти обнюхує її. І тут ти помічаєш, що знову змінився і став прекрасним квіткою або деревом. Чим ти став? Квіткою? Яким квіткою або яким деревом? Що тобі найбільше подобається в цю квітку або дереві?
А тепер ти знову перетворюєшся - ти став якимось кольором. Яким кольором ти хотів би стати? Який цей колір на дотик? Він зовсім гладкий або шорсткий?
Тепер ти перетворюєшся на чудовий повітряна куля. Якої форми твій кулю? Він довгастий? Або круглий? Чи є на ньому яке-небудь зображення?
Наостанок в це чарівне ранок ти перетворюєшся на маленьку дитину. Подивися на себе в якості малюка ... Послухай звуки, які видає немовля ...
Ти хочеш трохи краще розглянути цього малюка, тому нахилися над ним і ласкаво погладь його. Візьми його на руки і покачай. Відчуй, як це - бути таким маленьким дитиною, яку похитують на руках.
Поклади малюка назад і згадай всі картини, які ти бачив як тварина ... як дерево або квітку ... як колір ... як повітряна куля ... і як маленька дитина.
А зараз ти можеш потягнутися і відчути, як вільно твоє тіло. Глибоко зітхни. Повертайся в кімнату і відкриєш очі. Хотів би ти намалювати картини, які бачив? Або ти хотів би розповісти про те, що ти переживав? »
Вправи на розвиток творчого (дивергентного) мислення
«Намалюй, що ти думаєш при слові« свято »(« швидкий »),« Від точки до точці »,« Історії і казки »,« Ой чого ти стаєш щасливим? »,« Прикрасьте торти для свят »,« Чи можеш ти зобразити різні настрої? »та інші.
Розвиток уяви та дивергентного мислення пов'язане з умінням помічати незвичайне навколо себе, тобто з умінням бачити проблеми.
Робота над формуванням цього вміння проводиться через розвиток спостережливості та уваги. Здатність до спостереження можна тренувати, наприклад, на заняттях образотворчим мистецтвом.
Так, на уроці з теми «Малювання з натури гілочки осіннього дерева або чагарнику» діти уважно розглядають листя; беруть гілочки в руки, характеризують форму різних листя, називають основні кольори і відтінки, в які вони пофарбовані. Розповідають про те, де вони ростуть, чому восени листя змінюють колір і опадає з дерев. Потім малюють їх з натури або по пам'яті.
Прекрасний матеріал для розвитку вміння спостерігати настрій, емоції, почуття, мотиви поведінки інших людей утримують багато казки і твори художньої літератури.
Спостерігаючи за різними явищами життя, діти починають формулювати проблемні, пошукові питання. Іноді проблема з'являється несподівано.
Першокласниця Поліна Дорошина, прийшовши після перших канікул в клас, на питання, чим ви займалися, повідомила: «Я проводила експеримент». І повідала класу історію про те, що, коли вона гуляла на вулиці, їй дуже захотілося пити, і вона, як роблять багато дітей, взяла та й спробувала сніг. Це побачила мама і, звичайно, вилаяла. Поліна здивувалася, чому, адже сніг здавався таким білим і чистим. Так з'явився основне питання дослідження: «Чисте чи сніг?»
У процесі дослідження, як і будь-якого пізнання, питання грає ключову роль. Він спрямовує мислення дитини на пошук рішення проблеми.
Програма другого етапу навчання передбачає роботу над формуванням уміння висувати гіпотези, а також проводити класифікацію, робити умовиводи.
Відповідь на поставлену проблему досягається за допомогою розумової діяльності, яка ведеться у формі висування припущень або гіпотез. У цьому процесі обов'язково потрібно оригінальність і гнучкість мислення, продуктивність, а також такі особистісні якості, як рішучість і сміливість. Гіпотези народжуються як в результаті логічних міркувань, так і в підсумку інтуїтивного мислення.
Гіпотеза - це можливе, імовірнісне знання, ще не доведене і не підтверджене досвідом. Гіпотеза - це передбачення подій. Чим більше число подій може передбачити гіпотеза, тим більшою цінністю вона володіє. Спочатку гіпотеза не істинна і не помилкова - вона просто не визначена. Гіпотеза, на відміну від простого припущення, повинна бути обгрунтованою, що вказує шлях дослідницького пошуку. Але для дитячих досліджень, спрямованих на розвиток творчих здібностей дитини, важливо вміння виробляти гіпотези за принципом «чим більше, тим краще».
Як же народжуються гіпотези? Пізнання починається зі здивування того, що буденно, говорили ще стародавні греки.
Дане вміння тренується на таких вправах, як «Наслідки подій»; «Продовж речення;« Птахи почали вити гнізда, тому що ... »;« Колобок не зумів піти від лисиці, тому що ... »
Способи перевірки гіпотез звичайно ділять на дві великі групи: теоретичні та емпіричні.
Так, учениця 4 класу Єрмолова Діана використовувала джерела літератури, Інтернет для перевірки гіпотези про те, що «якщо жіночий російський національний костюм змінювався, то це було результатом розвитку держави, прогресу, історичних подій всередині країни і за кордоном».
А першокласниця Поліна Дорошина провела експеримент, перевіряючи гіпотезу «Якщо сніг білий, значить, він чистий. Адже не дарма кажуть: «Білосніжна скатертина - значить, чиста скатертина».
Своїми висновками Поліна поділилася з дітьми, і, щоб переконати всіх, в класі був проведений той же експеримент, зроблені висновки.
Основне завдання третього етапу - формування вміння давати визначення поняттям, ознайомлення з методами, навчання послідовності проведення дослідження, організація групових та колективних досліджень.
При ознайомленні учнів з ходом дослідної роботи вчителем проводяться одне-два тренувальних заняття.
Будь-яке дослідження, в якій би області воно не виконувалося, має єдину структуру:
визначення проблеми або основоположного питання.
формулювання питань, на які будемо шукати відповіді під час дослідження;
формулювання гіпотези або гіпотез;
вибір методів;
визначення ходу дослідження;
збір інформації;
аналіз і узагальнення зібраного матеріалу;
підготовка презентації або повідомлення;
захист (повідомлення, презентація, відповіді на питання).
З метою перевірки засвоєння послідовності проведення дослідження проводиться гра «Я - дослідник», де дітям потрібно розкласти по порядку картки з етапами роботи.
Дослідницька робота над вирішенням проблеми на перших етапах проводиться колективно і в групі. Які можуть бути способи утворення груп?
Формальний (сусідні парти, ряд).
Вчитель у відповідності зі своїми критеріями визначає склад груп. Спосіб ефективний за умови його авторитету і довіри до нього.
Учні самостійно розбиваються на групи. Найбільш природний самоорганізуючою спосіб.
Клас (або вчитель) спочатку за певними критеріями обирає лідерів майбутніх груп, які і набирають собі в групи учнів.
Учитель визначає учнів, які здійснюють набір хлопців у свої групи, потім у групах вибираються груповода. Даний спосіб допомагає розвитку комунікативних навичок учнів, дає їм шанс активної взаємодії.
Самоорганізація групової роботи. Учням пропонується самим визначити проблеми для групових занять та види діяльності своїх груп. Вчителем задаються тимчасові рамки діяльності груп та форми подання освітнього продукту.
Поетапне утворення груп. Спочатку три-п'ять учнів, які досягли певних успіхів у вивченні теми чи проблеми, об'єднуються у групу і самостійно працюють в ній під час звичайних уроків. З іншими учнями вчитель займається за своїм планом. Група учнів по ходу навчання розширюється, розбивається на підгрупи за певними критеріями. Так відбувається до тих пір, поки більшість учнів не увійде до групи. Дана форма стимулює перехід учнів до групової роботи, однак вимагає від учителя володіння ситуативними методами навчання.
Вибір організації груп залежить від складу класу. У роботі груп переважають оргдіяльнісної види: учні ставлять цілі, планують свою роботу, обговорюють проблеми, що виникають, розподіляють роботу всередині групи, контролюють, аналізують і оцінюють свою діяльність. Стежить за етапами роботи всередині групи лідер. При цьому вчитель працює поруч і разом з дітьми, здійснюючи підтримку, консультує з виникаючих питань.
На год етвертом етапі учні працюють над власними дослідженнями, навчаються систематизації зібраного матеріалу, оформлення результатів роботи (підготовки повідомлень, доповідей; створення презентацій за обраними темами), виступають перед класом, батьками з результатами своїх досліджень. При цьому діти вчаться аналізувати, обговорювати підготовлені повідомлення своїх однокласників.
Тут особливо важливий аналітичний етап, етап систематизації та узагальнення інформації, який передбачає, що кожен учень:
аналізує та інтерпретує отримані дані: виділяє головне, зазначає другорядне;
систематизує дані;
об'єднує в єдине ціле отриману інформацію;
вибудовує загальну логічну схему висновків.
Завдання вчителя - забезпечити консультації з методики проведення такого виду роботи. Для підвищення інформативності дитячого дослідження і навчання вмінню систематизувати інформацію можна запропонувати певний алгоритм систематизації отриманих даних. Наведемо приклади структурування інформації.
Наприклад, у розділі «Жива і нежива природа», галузі знань «Пори року», пропонується наступна схема систематизації.
Зміни у неживій природі:
Як сонце гріє землю?
Стан грунту.
Стан водойм.
Повітря, вітер, опади.
Зміни у живій природі:
Життя рослин.
Життя тварин: комах, птахів, звірів.
Особливості праці людини.
Галузь знань «Рослини»:
Як називається?
Це дерево? Чагарник? Трав'яниста рослина?
Визнач і назви частини рослин.
Які у рослини листя, квіти, плоди?
Як розсіюються насіння?
Де поширене рослина в природі: на лузі? в полі? в лісі? у водоймі? на городі? в саду?
Галузь знань «Гірські породи. Корисні копалини »:
Назва.
Склад.
Властивості: колір, блиск; твердість, крихкість, сипучість, в'язкість; важче або легше води; горючість.
Місця видобутку.
Використання в економіці.
Галузь знань «Екологія»:
Назва, опис зовнішнього вигляду: колір шерсті, форма морди, вух, ніг, хвоста.
Де живе?
Чим харчується?
Основні особливості:
тип тварини;
клас;
загін;
сімейство;
рід;
вид.
Як готується до зими і як зимує?
Які звички (поведінка) у цього звіра?
Яку користь він приносить?
Хто його головні вороги?
Після того як зібраний матеріал структурований, необхідна робота над складанням плану презентації: узгодити форму, визначити учасників, терміни виступу.
Будь-яка форма презентації є навчальним процесом. Зміст презентації має відображати самостійні дослідження, відповідати віку і можливостям, а також реальним рівнем знань учнів.
Час презентації - 5-7 хвилин. Про виконану роботу треба не тільки розповісти, але й зуміти її захистити.
Критерії оцінки результативності дослідної роботи:
пізнавальна цінність теми;
оригінальність, цінність зібраного матеріалу;
дослідне майстерність;
структура, логіка роботи;
мова і стиль викладу, вміння відповісти на питання по своєму дослідженню.
Підводячи підсумок, особливо важливо пам'ятати, що на всіх етапах роботи треба усвідомлювати: основний очікуваний результат - розвиток творчих здібностей, набуття дитиною нових знань, умінь і навичок, позитивна динаміка процесу формування навчальної мотивації, що підтверджується даними дослідження упродовж двох років роботи (з 2004-2005 уч. року по 2005-2006 уч. рік).
Спостерігається збільшення кількості учнів з пізнавальною мотивацією на 1,5%, збільшився відсоток учнів з позитивним ставленням до школи на 6%, і після закінчення початкової школи з низьким рівнем навчальної мотивації не було виявлено ні однієї людини.
Педагогічно прогнозований результат - це, перш за все, безцінний у виховному плані досвід самостійної творчої, дослідницької роботи, нові знання та вміння, цілий спектр психічних новоутворень, що відрізняють справжнього творця від простого виконавця.
Висновок
Вивчення навколишнього світу в початковій школі спрямоване на досягнення наступних цілей:
• розвиток умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, характеризувати об'єкти навколишнього світу, міркувати, вирішувати творчі завдання;
• освоєння знань про навколишній світ, єдності і відмінності природного і соціального; про людину та її місце в природі і в суспільстві;
• виховання позитивного емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу; екологічної та духовно-моральної культури, патріотичних почуттів, формування потреби брати участь у творчій діяльності в природі і суспільстві, зберігати і зміцнювати здоров'я.
Кожен шкільний навчальний предмет в тій чи іншій мірі своєму розпорядженні можливості формування дослідницьких умінь і навичок.
Однак, для ефективної роботи в цьому напрямку необхідно створити певні умови:
По-перше, потрібен учитель, який сам володіє дослідницькими вміннями і навичками і здатний сформувати їх у школярів.
По-друге, потрібна програма навчання, в яку закладено такий зміст, форми і методи, які дозволяли б ефективно формувати у майбутніх учителів технології здатність аналізувати, порівнювати, оцінювати, досліджувати явище, процес або ситуацію з різних точок зору, вчити їх прогнозувати свою роботу , бачити більше очевидного і т.д.
Вченими проведено педагогічні дослідження, що дозволяють в тій чи іншій мірі вирішувати дані питання. Однак, як свідчить шкільна практика, вчителі не завжди можуть організувати процес навчання на рівні, ефективно сприяє формуванню дослідницьких якостей в учнів.
Список використаної літератури
1. Венгер А.Л. Психологічне обстеження молодших школярів / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2005. - 159 с.: Іл. - (Бібліотека шкільного психолога).
2. Дік Н.Ф. Початкова школа від А до Я: Практичний посібник для вчителя. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2006. - 320 c.
3. Минскин Є.М. Від гри до знань: Посібник для вчителя. - 2-е вид. дораб. - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.: Іл.
4. Озерова О.Е. Розвиток творчого мислення та уяви у дітей. Ігри та вправи. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 192 с.
5. Погорєлова Н.А. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі вивчення природознавства в другому класі: Навчальний посібник. - Свердловськ: Свердловський педінститут, 1983. - 56 с.
6. Савенков А.І. Маленький дослідник. Як навчити молодшого школяра здобувати знання. - Ярославль: Академія розвитку: Академія Холдинг, 2002. - 208 с.: Іл.
7. Файн Т.Д. Поетапні дії по формуванню дослідницької культури школярів / / Практика адміністративної роботи в школі. - 2003. - № 7. - С. 35-40.
8. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів / Под ред. М. П. Осипової, Н. І. Качановської. - Мінськ: Народна Асвета, 1987 .- 111с.
9. Гумілевський М. Чому так буває? - М.: Дет. лит., 1972. - 145 с.
10. Дмитрієв Ю. Незвичайне подорож в звичайний ліс. - М.: Російська мова, 1991. - 237 с.
11. Йолкіна Н. В., Марінічева О. В. Вчимо дітей спостерігати і розповідати. - Ярославль: Академія Розвитку, 1996. - 224 с.
12. Кученева Г. Г., Жаров В. Л. Від перших квітів до білих сніжинок. - К.: Кн. вид-во, 1979. - 63 с.
13. Плавильників М. М. Юним любителям природи. - М.: Дет. лит., 1975. - 303 с.