Роль гри у розвитку комунікативних умінь старших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Тема: "Роль гри у розвитку комунікативних умінь старших школярів"

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи розвитку комунікативних умінь старших школярів в ігровій діяльності
1.1 Розуміння комунікативних умінь у психології та педагогіці
1.2 Психолого-педагогічна характеристика старшокласника
1.3 Особливості ігрової діяльності старших школярів
Висновки по першому розділі
Глава 2. Дослідження умов і методів розвитку комунікативних умінь старшокласників в ігровій діяльності
2.1 Методи дослідження комунікативних умінь
2.2 Особливості розвитку комунікативних уміннях у старшому шкільному віці
2.3 Форми і методи розвитку комунікативних умінь у старшому шкільному віці
Висновки по другому розділі
Висновок
Список літератури
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
Додаток 5
Додаток 6
Додаток 7
Додаток 8
Додаток 9
Додаток 10
Додаток 11
Додаток 12
Додаток 13
Додаток 14

Введення

Актуальність. З самого народження людина, будучи соціальною істотою, відчуває потребу в спілкуванні з іншими людьми, яка постійно розвивається - від потреби в емоційному контакті до глибокого особистісного спілкування та співпраці. Дана обставина визначає потенційну безперервність спілкування як необхідної умови життєдіяльності. Спілкування, будучи складною і багатогранною діяльністю, вимагає специфічних знань і вмінь, якими людина оволодіває в процесі засвоєння соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Високий рівень комунікативності розглядається психологами як умова успішної адаптації до навколишнього соціальному середовищі, що визначає практичну значимість формування комунікативних умінь з самого раннього віку.
Звичайне спілкування включене в практичну взаємодію людей, забезпечує планування, здійснення і контроль їх діяльності. Тому основною умовою виникнення і розвитку спілкування є спільна діяльність.
Проблема формування комунікативних умінь давно привертала увагу дослідників - філософів, педагогів, психологів. Вони звертали увагу на проблему стосунків між вихованцями і вихователями (І. І. Бецкой, Н. І. Новіков, Л. М. Толстой, К. Д. Ушинський, та ін.) З появою масової школи зріс інтерес до особистості учня, віковим особливостям дітей, процесам, що відбуваються в дитячому колективі. Педагоги (О. Молотов, Г. Роков, О. Шмідт) звернули увагу на так званий "дух школи" - такі феномени, як "товариство", "корпоративний дух", правила і цінності, що розділяються усіма учнями. У багатьох роботах описується дію цих феноменів у вихованні особистості, розвиток самосвідомості, формуванні моральних якостей (Н. Васильків, Є. Ельницкий, Я. Карась, Б. Ленський і ін)
Одним з найважливіших умінь сучасної особистості є комунікативні вміння. Володіння ними на високому рівні дозволяє ефективно взаємодіяти з іншими людьми при різних видах діяльності. Однак, незважаючи на постійно зростаючу в суспільстві потребу в людях комунікабельних, сучасна школа з існуючим в ній набором форм і методів навчання, не завжди сприяє формуванню комунікативних умінь.
Спілкування є невід'ємною частиною будь-якого уроку, тому формування комунікативних умінь учнів веде до підвищення як навчально-виховного процесу, так і успішності навчання школярів.
Потреба у спілкуванні виступає однією з найголовніших у житті людини. Вступаючи в відносини з навколишнім світом, ми повідомляємо інформацію про себе, натомість отримуємо цікавлять нас відомості, аналізуємо їх і плануємо свою діяльність в соціумі на основі цього аналізу. Ефективність цієї діяльності часто залежить від якості обміну інформацією, що в свою чергу забезпечується наявністю необхідного і достатнього комунікативного досвіду суб'єктів відносин. Чим раніше освоюється цей досвід, чим багатша арсенал комунікативних засобів, тим успішніше реалізується взаємодія. Отже, самореалізація і самоактуалізація особистості в соціумі безпосередньо залежить від рівня сформованості її комунікативної культури.
В даний час стала очевидною ідея необхідності навчання як комунікації неодмінно в колективній діяльності з урахуванням міжособистісних зв'язків: викладач - група, викладач - учень, учень - група, учень - учень і т.д. Позитивний вплив на особистість учня надає групова діяльність. І успіх у навчанні - це результат колективного використання всіх можливостей для навчання. Широкі можливості для активізації навчального процесу дає використання різних видів ігор.
Гра є умова відтворення її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування.
Проблемі розвитку комунікативних умінь старших школярів в ігровій діяльності присвячено багато досліджень, аналіз яких виявляє кілька аспектів у її вивченні таких педагогів і психологів, як О.С. Газмана, І.С. Кона, Б.Ф. Ломова, М.М. Михайлової, С.Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна та багатьох інших.
Таким чином, наявні факти дозволяють виявити протиріччя між визнанням необхідності формування і розвитку комунікативних умінь з самого раннього віку і недостатньою розробленістю теоретичних аспектів процесу формування даних умінь і шляхів їх реалізації в педагогічній практиці.
З урахуванням виявленого протиріччя проблема дослідження полягає в пошуку педагогічних умов, які обумовлюють ефективність процесу формування комунікативних умінь у дітей старшого шкільного віку.
Об'єкт дослідження - процес розвитку комунікативних умінь у старших школярів.
Предмет дослідження - особливості розвитку комунікативних умінь старших школярів засобами гри.
Мета дослідження - вивчити особливості розвитку комунікативних умінь старшокласників і визначити умови їх формування за допомогою гри.
Гіпотезою дослідження стало припущення про те, що успішний розвиток комунікативних умінь старшокласників буде більш ефективно, якщо враховувати рівень сформованості комунікативних умінь учнів, використовувати ігри, спрямовані на розвиток мотивації до комунікативної діяльності і використовувати спеціальні методичні прийоми для організації мовного взаємодії учнів за допомогою ділових і рольових ігор.
Завдання:
1) проаналізувати поняття "комунікативні вміння" в психології та педагогіці;
2) розглянути поняття "гра" і "ігрова діяльність", визначити роль гри у розвиток комунікативних умінь людини;
3) вивчити особливості розвитку комунікативних умінь старшокласників;
4) підібрати форми і методи психологічної допомоги з формування комунікативних умінь старшокласників засобами гри.
Методи дослідження:
1) теоретичні - аналіз, узагальнення, вивчення практичного досвіду педагогів, психологів, які у своїй роботі ігрові кошти;
2) емпіричні - методика визначення комунікативних та організаторських здібностей В.В. Синявського і В.А. Федорошіна, соціометричний тест Дж. Морено, методика визначення рівня Ряховського, тест оцінки комунікативних умінь А.А. Кареліна;
3) методи кількісної та якісної обробки.
Теоретико-методологічною основою дослідження стали основні положення психологічних досліджень в області ігри та ігрової діяльності (Ш. О. Амонашвілі, Е. Берн, А. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Н. Ю. Самоукіна, Д. Б. Ельконін та ін); психологічні теорії гри (А. В. Запорожець, Я. Л. Коломінський, В. Г. Нечаєва, Д. Б. Ельконін та ін) теорії спілкування (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов , А. Г. Ковальов, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев); поняття комунікативних умінь (Л. М. Архангельського, Л. А. Гордона, І. С. Кона, А. Моравіа).
Теоретична значущість роботи полягає в аналізі та узагальненні понять "комунікативні вміння", "гра", "ігрова діяльність" старших школярів у психологічній та педагогічної літератури.
Практична значимість дипломної роботи визначається тим, що результати дослідження можуть бути використані педагогами та педагогами-психологами при роботі зі старшими школярами, що зазнають труднощі в мовному взаємодії.
База дослідження: експериментальне дослідження було проведено на базі МОУ СЗШ № 14 "Зелений шум". У дослідженні взяли участь навчаються 10-х класів у кількості 30 чоловік у віці 15-16 років.
Структура дипломної роботи. Робота складається з вступу, двох розділів, шести параграфів, висновків, списку літератури з 53 найменування, 13 малюнків, 4 таблиць, 17 додатків.

Глава 1. Теоретичні основи розвитку комунікативних умінь старших школярів в ігровій діяльності

1.1 Розуміння комунікативних умінь у психології та педагогіці

Проблема спілкування і комунікації досить багато досліджувалася і досліджується наукою, в тому числі психологією і педагогікою. Однак, питання про уміннях, необхідних для успішної комунікації з точки зору, як теорії педагогіки, так і практики освіти, мабуть, потребує подальших досліджень і розробок.
Як правило, питання про комунікативні уміннях обговорюється або в психологічній літературі [3, с.5], або в дослідженнях і методичних розробках, що мають відношення до шкільної освітньої галузі "філологія" [21, с.69].
У психолого-педагогічній літературі використовуються, головним чином, терміни "комунікативні вміння", "комунікативні навички", "комунікативна компетентність", які, як правило, спеціально розводяться тільки в певних контекстах, а в основному вживаються як синонімічні.
Під комунікативними вміннями, з одного боку, розуміються вміння, пов'язані з правильним вибудовуванням своєї поведінки, розумінням психології людини: уміння вибрати потрібну інтонацію, жести, вміння розбиратися в інших людях, вміння співпереживати співрозмовнику, поставити себе на його місце, передбачити реакцію співрозмовника, вибирати по відношенню до кожного із співрозмовників найбільш правильний спосіб звернення [31, с.26].
З іншого боку, комунікативні навички нерідко характеризуються через рівень володіння знаннями і вміннями з області деяких філологічних дисциплін, таких як, наприклад, лінгвістика, риторика (знання і вміння доречно використовувати в мовленні різні риторичні прийоми, дотримання норм орфоепії і т.д.). Ці вміння відносяться, як правило, до умінь виконання мови [31, с.32].
Деякі автори до комунікативних умінь відносять також такі, які необхідні людині для адекватного вираження своєї думки або розуміння чужої. Наприклад, вміння дотримуватися теми висловлювання, розкрити основну думку висловлювання, визначити тему і основну думку чужого висловлювання, підібрати аргументи для доказу своєї думки [21, с.49].
Традиційно комунікативна компетентність включає емоційно-мотиваційний, когнітивний і поведінковий компоненти.
Емоційно-мотиваційний компонент утворюють потреби в позитивних контактах, мотиви розвитку компетентності, смислові установки "бути успішним" партнером взаємодії, а також цінності спілкування і цілі. До когнітивному компоненту відносяться соціальне сприйняття, уяву і мислення; когнітивний стиль, а також рефлексивні, оціночні та аналітичні здібності.
У когнітивний компонент входять знання з області взаємин людей і спеціальні психологічні знання, отримані в процесі навчання, а також смисли, образ іншого як партнера взаємодії, соціально-перцептивні здібності, особистісні характеристики, що утворюють комунікативний потенціал особистості.
На поведінковому рівні це індивідуальна система оптимальних моделей міжособистісної взаємодії, а також суб'єктивного контролю комунікативної поведінки.
Зіставлення робіт, присвячених структурі комунікативної компетентності показує, що до структури включаються достатньо різнопланові елементи. Разом з тим, серед цього різноманіття чітко виділяються наступні компоненти: комунікативні знання, комунікативні вміння, комунікативні здібності.
Комунікативні знання - це знання про те, що таке спілкування, які його види, фази, закономірності розвитку. Це знання про те, які існують комунікативні методи і прийоми, яку дію вони надають, які їх можливості та обмеження. Це також знання про те, які методи є ефективними у відношенні різних людей і різних ситуацій. До цієї галузі належить і знання про ступінь розвитку у себе тих чи інших комунікативних умінь і про те, які методи ефективні саме у власному виконанні, а які - не ефективні.
Комунікативна компетентність включає в себе і комунікативні уміння. Терміном "вміння" позначається володіння складною системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільною регуляції діяльності наявними у суб'єкта знаннями і навичками. Серед комунікативних умінь виділяються: вміння організовувати текст повідомлення в адекватну форму, мовні вміння, вміння гармонізувати зовнішні і внутрішні прояви, вміння отримувати зворотний зв'язок, вміння долати комунікативні бар'єри та ін Виділяються група інтерактивних умінь: вміння будувати спілкування на гуманної, демократичній основі, ініціювати сприятливу емоційно-психологічну атмосферу, вміння самоконтролю і саморегуляції, вміння організовувати співпрацю, вміння керуватися принципами і правилами професійної етики та етикету, вміння активного слухання, - і група соціально-перцептивних умінь: вміння адекватно сприймати і оцінювати поведінку партнера в спілкуванні, розпізнавати за невербальним сигналах його стану, бажання і мотиви поведінки, складати адекватний образ іншого як особистості, уміння робити сприятливе враження.
Комунікативні здібності трактуються двояко: як природна обдарованість людини у спілкуванні і як комунікативну продуктивність. Узагальнюючи, можна констатувати, що під комунікативними здібностями розуміються індивідуально-психологічні властивості особистості, що відповідають вимогам комунікативної діяльності і забезпечують її швидке і успішне здійснення.
Сучасні тенденції в інженерній освіті в плані вдосконалення підготовки майбутніх фахівців спрямовані на посилення гуманітарної складової, в результаті чого є надзвичайно важливим вивчення особливостей розвитку комунікативної компетентності студентів технічного вузу, а також засобів і методів ефективного впливу на цей процес.
Розуміючи під формуванням вміння цілеспрямоване і вужче порівняно з розвитком вплив, пов'язаний зі створенням умов і передбачає здатність особистості до перспективного саморозвитку та самовдосконалення по засвоєнню комунікативних дій, виділимо комплекс необхідних психолого-педагогічних умов для успішного формування комунікативних умінь (Рис.1):
1) створення позитивної мотивації, на основі внутрішніх потреб, попереднього індивідуального досвіду спілкування і комунікативних здібностей учня;
2) розширення комунікативної бази в рамках уроку інформатики, шляхом використання системи вправ, в яких формування комунікативних умінь буде розглядатися як спеціальна педагогічна і дидактична задача;
3) занурення в комунікативну діяльність через організацію роботи у діалогових режимах із застосуванням інформаційно-комп'ютерних технологій;
4) конструювання "образу Я" за допомогою рефлексивних завдань, що розглядається як умова формування комунікативних умінь на продуктивному та творчому рівнях;
5) облік специфічних особливостей предмета інформатики, де комп'ютер є одним з елементів комунікативної системи уроку;
6) облік вікових особливостей учнів;
7) наявність високого рівня сформованості комунікативних умінь учителя. [21, с.57]
У результаті розвиваються вербальні і невербальні комунікативні вміння, підвищується активність в комунікативній діяльності, здійснюється широкий перенесення в інші види діяльності; формується інтерес до інформації; "образ Я" як суб'єкт комунікативної діяльності, разом з потребою у подальшому вдосконаленні.

З листа дядька ви дізнаєтеся, що тут ви зможете провести залишок життя, не відчуваючи ні в чому потреби. Але є одна умова - ви ніколи нікого, не повинні запрошувати на цей острів. Ви можете замовити їм все що забажаєте, і вони виконають ваше прохання.
Як би ви вчинили в цьому випадку, беручи до уваги те, що ви не маєте права змінювати умови заповіту? Чому?
Після відповідей хлопців називає тему та мету заняття.
2. Запитання і завдання:
1. Чи відбувається спілкування, коли людина читає книгу, виступає з лекцією, дивиться телевізор?
Що значить спілкування з природою? Зробіть висновок про те, що ми розуміємо під спілкуванням.
2. Для чого людина спілкується?
Усі відповіді учнів вчитель коротко записує на дошці, потім систематизує та узагальнює висловлені ідеї.
3. Як ви розумієте такі висловлювання які даються на дошці? Доповніть тепер висновок про роль спілкування.
3. Гра "Громадська думка"
Мінісоціологіческій опитування "Комунікабельний я людина?" Підведення підсумків, хто в класі найбільш товариська.
4. Міні-практикум "Засоби спілкування"
1. Учні розбиваються на пари і виконують завдання. Перші номери розповідають другу про своє захоплення, улюблене заняття. Другі номери повинні уважно стежити за виразом обличчя, інтонацією партнера, а потім описати те, що помітили.
Другі номери розповідають про своє захоплення, а перші намагаються виконати завдання учителя. ("Не дивіться в очі, ведіть себе так, наче вам нудно і нецікаво"). Після цього другі номери описують, що заважало їм спілкуватися з партнером.
2. Завдання: сформулювати правила, які допомагають спілкуванню:
інтерес до людини;
поступливість, тактовність;
повага іншої людини, його поглядів, почуттів, смаків;
довіра, віра в хороше в людині.
3. Гра: "Зіпсований телефон".
Одна група хлопців виходить з класу, а інша придумує текст з 4-5 речень. Учні з першої групи, по черзі заходять, першому зачитують текст, він переказує зміст другого ввійшов, той третьому і т.д. В кінці то "повідомлення", яке "дійде" до останнього учасника, порівнюють з первісним текстом.
"Спостерігачі" аналізують, наскільки складно або просто спілкуватися найпоширенішим способом - вербально, тобто за допомогою усного мовлення.
4. Гра "Сліпий - німий - глухий".
Пропонується передати певну інформацію в різному порядку: німий-глухому і сліпому; сліпий - глухому і німому, глухий - сліпому і німому.
По ходу гри учні мають відповісти на питання: які кошти, спілкування можуть використовувати люди?
5. Підведення підсумків.
Рефлексія на заняття: що сподобалося, що не сподобалося, ваші пропозиції.

Додаток 11

Тест Ряховського.
Текст опитувальника
1. Вам належить ординарна або ділова зустріч. Вибиває Вас її чекання з колії?
2. Чи викликає у Вас сум'яття і невдоволення доручення виступити з доповіддю, повідомленням, інформацією на будь-якому нараді, зборах або тому подібному заході?
3. Не відкладайте Ви візит до лікаря до останнього моменту?
4. Вам пропонують виїхати у відрядження в місто, де Ви ніколи не бували. Прикладіть Ви максимум зусиль, щоб уникнути цього відрядження?
5. Чи любите Ви ділитися своїми переживаннями з ким би то не було?
6. Дратуєтеся Ви, якщо незнайома людина на вулиці звернеться до Вас з проханням (показати дорогу, назвати час, відповісти на якесь питання)?
7. Чи вірите Ви, що існує проблема "батьків і дітей" і що людям різних поколінь важко розуміти один одного?
8. Посоромтеся Ви нагадати знайомому, що він забув Вам повернути гроші, які зайняв кілька місяців тому?
9. У ресторані або в їдальні Вам подали явно недоброякісна блюдо. Промовчіть Ви, лише розлючено відсунувши тарілку?
10. Опинившись сам на сам з незнайомою людиною. Ви не вступите з ним у бесіду і будете перейматися, якщо першим заговорить він. Чи так це?
11. Вас приводить в жах будь-яка довга черга, де б вона не була (у магазині, бібліотеці, касі кінотеатру). Чи вважаєте Ви відмовитися від свого наміру або встанете в хвіст і будете нудитися в очікуванні?
12. Чи боїтеся Ви брати участь у будь-які комісії з розгляду конфліктних ситуацій?
13. У Вас є власні суто індивідуальні критерії оцінки творів літератури, мистецтва, культури і ніяких чужих думок на цей рахунок Ви не згодні з. Це так?
14. Почувши де-небудь у кулуарах висловлювання явно помилкової точки зору з добре відомого Вам питання, чи віддаєте перевагу Ви промовчати і не вступати у розмову?
15. Чи викликає у Вас досаду чия-небудь прохання допомогти розібратися в тому чи іншому службовому питанні чи навчальній темі?
16. Охочіше Ви викладаєте свою точку зору (думку, оцінку) в письмовій формі, ніж в усній?
Оцінка відповідей: "так" - 2 очки, "іноді" - 1 очко, "ні" - 0 очок. Отримані окуляри підсумовуються, і за класифікатором визначається, до якої категорії відноситься випробуваний.
Класифікатор тесту.
30-31 очок. Ви явно некомунікабельність, і це Ваша біда, бо найбільше страждаєте від цього Ви самі. Але і близьким Вам людям нелегко. На Вас важко покластися в справі, яке вимагає групових зусиль. Намагайтеся бути сміливим, контролюйте себе.
25-29 очок. Ви замкнуті, неговіркі, віддаєте перевагу самотність, тому у Вас мало друзів. Нова робота і необхідність нових контактів якщо і не вводить вас у паніку, то надовго виводять з рівноваги. Ви знаєте цю особливість свого характеру і буваєте незадоволені собою. Але не обмежуйтеся тільки таким невдоволенням - у Вашій влади переламати ці особливості характеру. Хіба не буває, що при будь-якої сильної захопленості Ви купуєте раптом повну комунікабельність? Варто тільки здригнутися.
19-24 очок. Ви певною мірою товариські і в незнайомій обстановці відчуваєте себе цілком упевнено. Нові проблеми Вас не лякають. І все ж з новими людьми сходитеся оглядкою, у суперечках і диспутах беруть участь неохоче. У Ваших висловлюваннях часом занадто багато сарказму, без всякого на те підстави. Ці недоліки виправити.
14-18 очок. У вас нормальна комунікабельність. Ви допитливі, охоче слухаєте цікавого співрозмовника, достатньо терплячі в спілкуванні, відстоюєте свою точку зору без запальності. Без неприємних переживань йдете на зустріч з новими людьми. У той же час не любите гучних компаній; екстравагантні витівки і багатослівність викликають у Вас роздратування.
9-13 очок. Ви дуже товариські (часом, бути може, навіть надміру). Цікаві, говіркі, любите висловлюватися з різних питань, що, буває, викликає роздратування навколишніх. Охоче ​​знайомитеся з новими людьми. Любите бувати в центрі уваги, нікому не відмовляєте в проханнях, хоча не завжди можете їх виконати. Буває, розлютився, але швидко відходите. Чого Вам бракує, так це посидючості, терпіння і відваги при зіткненні з серйозними проблемами. При бажанні, однак, Ви можете себе змусити не відступати.
4-8 очок. Ви, мабуть, "свій хлопець". Товариськість б'є з Вас ключем. Ви завжди в курсі всіх справ. Ви любите приймати участь у всіх дискусіях, хоча серйозні теми можуть викликати у Вас мігрень або навіть нудьгу. Охоче ​​берете слово з будь-якого питання, навіть якщо маєте про нього поверхове уявлення. Усюди почуваєте себе у своїй тарілці. Беретеся за будь-яку справу, хоча не завжди можете успішно довести її до кінця. З цієї самої причини керівники і колеги ставляться до Вас з деяким побоюванням і сумнівами. Задумайтеся над цими фактами.
3 очки і менше. Ваша комунікабельність носить болісний характер. Ви балакучі, багатослівні, втручаєтесь у справи, які не мають до Вас ніякого відношення. Беретеся судити про проблеми, в яких абсолютно не компетентні. Свідомо чи несвідомо Ви часто буваєте причиною різного роду конфліктів у Вашому оточенні. Запальні, уразливі, нерідко буваєте необ'єктивні. Серйозна робота не для Вас. Людям - і на роботі, і вдома, і взагалі всюди - важко з Вами. Так, Вам треба попрацювати над собою і своїм характером! Перш за все виховуйте в собі терплячість і стриманість, шанобливо ставитеся до людей, нарешті, подумайте про своє здоров'я - такий стиль життя не проходить безслідно.

Додаток 12

Результати тесту Ряховського в контрольній групі на контрольному етапі.
№ п / п
Ім'я учня
Категорії
Ком-ть носить болісний хар-р
Товариськість б'є ключем
Дуже товариський
Нормальна комун-ть
Товариський
Неговіркий
Явно некоммун-ен
1
Ярослав У.
2
Іван М.
3
Ірина К.
4
Валентина Н.
5
Наталія Щ.
6
Ганна Д.
7
Максим Ф.
8
Ксенія П.
9
Олександра Т.
10
Євген Ш.
11
Ілля Г.
12
Дарина В.
13
Римма В.
14
Андрій Х.
15
Павло С.
Результати тесту Ряховського в контрольній групі на контрольному етапі
№ п / п
Ім'я учня
Категорії
Ком-ть носить болісний хар-р
Товариськість б'є ключем
Дуже товариський
Нормальна комун-ть
Товариський
Неговіркий
Явно некоммун-ен
1
Артем Г.
2
Христина М.
3
Юлія Ш.
4
Олена Д
5
Настя Н.
6
Максим А.
7
Андрій Ш.
8
Сергій П.
9
Юлія К.
10
Оксана До
11
Катерина Г.
12
Борис Л.
13
Борис До
14
Діма Є.
15
Андрій До

Додаток 13

Тест оцінки комунікативних умінь. (А. А. Карелін)
Питання тесту:
1. Співрозмовник не дає мені шансу висловитися, у мене є, що сказати, але немає можливості вставити слово.
2. Співрозмовник постійно перериває мене під час бесіди.
3. Співрозмовник ніколи не дивиться в обличчя під час розмови, і я не впевнений, чи слухає він мене.
4. Розмова з таким партнером часто викликає почуття порожньої витрати часу.
5. Співрозмовник постійно метушиться, олівець і папір займають його більше, ніж мої слова.
6. Співрозмовник ніколи не посміхається. У мене виникає почуття незадоволеності і тривоги.
7. Співрозмовник відволікає мене питаннями та коментарями.
8. Що б я не сказав, співрозмовник завжди охолоджує мій запал.
9. Співрозмовник завжди намагається спростувати мене.
10. Співрозмовник пересмикує зміст моїх слів і вкладає в них інший зміст.
11. Коли я задаю питання, співрозмовник змушує мене захищатися.
12. Іноді співрозмовник перепитує мене, роблячи вигляд, що не розчув.
13. Співрозмовник, не дослухавши до кінця, перебиває мене лише потім, щоб погодитися.
14. Співрозмовник при розмові зосереджено займається по сторонніх: грає сигаретою, протирає скло і т. д., і я твердо впевнений, що він при цьому неуважний.
15. Співрозмовник робить висновки за мене.
16. Співрозмовник завжди намагається вставити слово в моє оповідання.
17. Співрозмовник завжди дивиться на мене дуже уважно, не кліпаючи.
18. Співрозмовник дивиться на мене, ніби оцінюючи. Це мене турбує.
19. Коли я пропоную що-небудь нове, співрозмовник каже, що він думає так само.
20. Співрозмовник переграє, показуючи, що цікавиться бесідою, занадто часто киває головою, ойкає і підтакує.
21. Коли я кажу про серйозне, а співрозмовник вставляє смішні історії, жарти, анекдоти.
22. Співрозмовник часто дивиться на годинник під час розмови.
23. Коли я входжу в кабінет, він кидає всі справи і всю увагу звертає на мене.
24. Співрозмовник веде себе так, ніби я заважаю їй робити що-небудь важливе.
25. Співрозмовник вимагає, щоб всі погоджувалися з ним. Будь-яке його висловлювання завершується питанням: "Ви теж так думаєте?" або "Ви з цим не згодні?"
Інтерпретація результатів тесту.
Підрахуйте відсоток ситуацій, що викликають у Вас досаду й роздратування.
70% -100% - Ви поганий співрозмовник. Вам необхідно працювати над собою і вчитися слухати.
40% -70% - Вам притаманні деякі недоліки. Ви критично ставитеся до висловлювань. Вам ще бракує деяких достоїнств хорошого співрозмовника, уникайте поспішних висновків, не загострюйте увагу на манері говорити, не вдавайте, не шукайте прихований сенс сказаного, не монополізуйте розмову.
10% -40% - Ви хороший співрозмовник, але іноді відмовляєте партнеру в повному уваги. Повторюйте ввічливо його висловлювання, дайте йому час розкрити свою думку повністю, пристосовувати свій темп мислення до його мови і можете бути впевнені, що спілкуватися з Вами буде ще приємніше.
0% -10% - Ви відмінний співрозмовник. Ви вмієте слухати. Ваш стиль спілкування може стати прикладом для оточуючих.

Додаток 14

Результати тесту оцінки рівня комунікативних умінь у контрольній групі на контрольному етапі
№ п / п
Ім'я учня
Категорії
Поганий
співрозмовник
Притаманні
недоліки
Хороший
співрозмовник
Відмінний
співрозмовник
1
Ярослав У.
2
Іван М.
3
Ірина К.
4
Валентина Н.
5
Наталія Щ.
6
Ганна Д.
7
Максим Ф.
8
Ксенія П.
9
Олександра Т.
10
Євген Ш.
11
Ілля Г.
12
Дарина В.
13
Римма В.
14
Андрій Х.
15
Павло С.
Результати тесту оцінки рівня комунікативних умінь в експериментальній групі на контрольному етапі.
№ п / п
Ім'я учня
Категорії
Поганий
співрозмовник
Притаманні
недоліки
Хороший
співрозмовник
Відмінний
співрозмовник
1
Артем Г.
2
Христина М.
3
Юлія Ш.
4
Олена Д
5
Настя Н.
6
Максим А.
7
Андрій Ш.
8
Сергій П.
9
Юлія К.
10
Оксана До
11
Катерина Г.
12
Борис Л.
13
Борис До
14
Діма Є.
15
Андрій До
Рис. 1. Психолого-педагогічні умови формування комунікативних умінь
Педагоги можуть своєчасно звернути увагу на комунікативні вияви у своїх учнів і допомогти тим, хто відчуває труднощі у спілкуванні. Прийоми цієї допомоги доступні кожному педагогу.
Тут доречно нагадати про психотерапевтичної функції педагога. Саме педагог може допомогти дитині змінити способи спілкування особистості, змінити ставлення до себе та інших.
У школі сама ситуація постійного контакту з учнями несе в собі можливість прищеплювати їм необхідні навички саморегуляції, самовладання, раціональних способів спілкування. Труднощі тут не в самих прийомах, а в тому, щоб учень захотів прийняти цю допомогу від педагога. Як говорить В.М. Мясищев, "сила педагога і лікаря в тому, щоб так опанувати ставленням вихованця чи хворого, щоб зробити правильну точку зору точкою зору керованого, правильне ставлення - його ставлення. В розбудові відносин життєвої ситуації вихідним моментом є ставлення учня до педагога або хворому до психотерапевта" . [№ 32, с.134]
Основна причина неконтактності - неправильне ставлення до себе і оточуючих чинності завищеною чи заниженої самооцінки (друге зустрічається не рідше, ніж перше).
В якості основних шляхів зміни відносин дітей з оточуючими можна виділити три:
1. Організація гуманістичних відносин серед всіх членів даного класного колективу, створення атмосфери емоційного співпереживання через систему колективної діяльності, бесід.
2. Спеціальна робота, спрямована на забезпечення сприятливої ​​позиції кожної дитини в системі внутрішньоколективних відносин.
3. Організація спеціальних занять з оволодіння інформацією про особливості людського спілкування й способами спілкування. [32, с.134]
У формуванні психологічної культури потребують і ті, кого не хвилює проблема спілкування, більше того, в будь-яке спілкування вони входять легко, без жодних труднощів, а психологічного самотність просто не усвідомлюють. Але саме вони нерідко є причиною емоційного неблагополуччя інших.
Система бесід в школах, яка має на меті інформувати в доступній формі старшокласників про психології людського спілкування, стимулювати самопізнання, необхідна. "Розповіді про людину" - так називався цикл бесід про психологічну культуру школярів в досвіді В.А. Сухомлинського. [46, с.92]
На наш погляд, в даний час достатньо літератури, якою може користуватися педагог для організації подібного циклу бесід, для організації факультативу.
Як показує досвід, старшокласники з цікавістю ставляться до факультативним заняттям, присвяченим психології самовиховання, психології спілкування. Теми факультативних занять можна умовно розділити на два розділи. (Додаток 1)
Зрозуміло, це лише один з можливих варіантів факультативу, який можна назвати "Особистість і спілкування". [15, с.168] Вибір тим, їх кількість, розподіл годин на кожну тему має визначати сам керівник факультативу, погодившись з віком, рівнем підготовки та індивідуальними особливостями слухачів. Форми занять можуть бути різноманітні: лекції, бесіди, практичні заняття, обговорення літератури, диспути, кіноуроки і т.д.
Подібні факультативи, цикли бесід стимулюють роздуми учнів про себе та оточуючих людей. Але для навчання способам спілкування мало однієї інформації про спілкування, необхідна практична діяльність учнів.
Нерідко у шкільній практиці навчання способам спілкування розглядається вчителями як навчання культурі поведінки. Проте навички культури поведінки, безумовно, необхідні для побудови взаємин, самі по собі ще не можуть суттєво змінити ситуацію, що в учня інформацію про людей і самому собі, не можуть значно вплинути на відносини людини з іншими.
Як показує досвід, найбільш результативними є спеціальні заняття, завуальовані у вигляді ігор, занять, гуртків, куди запрошуються всі бажаючі і обов'язково залучаються неконтактні діти. Ці гуртки утворюються на базі одного або декількох класів. Гуртки найкраще називати якимось узагальненим, нейтральним чином: гурток фантазерів і т.д. Це допомагає залучити малоініціативними, "насторожених", афективних дітей. Крім того, нейтральну назву допомагає зробити програму занять достатньо гнучкою, а самі заняття різноманітними.
Подібні заняття відносяться до непрямих методів. Діти не підозрюють, що їх навчають способам спілкування.
По відношенню до старших школярам можна використовувати поєднання прямого і непрямого методів навчання спілкуванню. Особливості подібної роботи з учнями старшого шкільного віку вивчала викладач педучилища м. Новосибірська М.С. Памишева. [№ 39, с.37-38] Працюючи класним керівником, М.С. Памишева проводила систематичну, цілеспрямовану роботу з формування способам спілкування.
Звичайно, організація спеціальних занять з навчання спілкуванню не може бути відділена від управління всім життям класу: створення системи суспільно значущої діяльності, самоврядування. Тільки комплекс всіх педагогічних засобів може забезпечити психологічний контакт у колективі, що стимулює повноцінний розвиток особистості.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика старшокласника

Старшокласники - це учні старшої школи, як правило, цей період є початком юності.
Юність - період життя від отроцтва до дорослості. Вікові кордону тут досить умовні, хоча в різних періодизація вони визначаються від 15-16 до 21-25 років.
У своїй професійній діяльності шкільний психолог має справу з молодими людьми, що стоять на порозі юності, що готуються переступити поріг дорослого життя - старшокласниками. У порівнянні з попередніми віками, рання юність має свою ситуацію розвитку, перед старшокласниками постають нові життєві завдання, у вирішенні яких відбувається їх психосоціальний розвиток. Перш за все - це серйозне завдання вибору подальшого життєвого шляху. У зв'язку з цим змінюється і ситуація взаємодії старшокласника з соціальним оточенням. Відбувається зміна значимих облич і перебудова взаємин з дорослими. Виникає особливий інтерес до спілкування з дорослими. З батьками обговорюються в цей час життєві перспективи, головним чином професійні. Однак до довірчого спілкування з дорослими старшокласник вдається в основному в проблемних ситуаціях, а лот спілкування з друзями залишається інтимно-особистісним, сповідальні. Він так само, як і в підлітковому віці, прилучає іншого до свого внутрішнього світу - до своїх почуттів, думок, інтересам, захопленням. Зміст такого спілкування - реальне життя, а не життєві перспективи; передана одному інформація досить секретна. Спілкування вимагає взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Воно підтримує самоприйняття і самоповагу. [19, с.67-68]
У пізнавальній сфері у старшокласників також відбуваються свої зміни. Розвиток мислення характеризується більш досконалим рівнем формальних операцій, які почали формуватися в підлітковому віці. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Важливо відзначити, що в цьому віці молоді люди вже вміють оперувати гіпотезами.
Розвиток уваги характеризується високою переключення, розподіляється, стійкістю, що дозволяє підтримувати досить високий темп роботи.
У розвитку пам'яті відбувається уповільнення приросту продуктивності безпосереднього запам'ятовування при одночасно збільшується продуктивності опосередкованого запам'ятовування.
Таким чином, розвиток когнітивних процесів у старшокласників досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші.
Старший шкільний вік характеризується триваючим розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. У вченні формуються загальні інтелектуальні здібності, особливо понятійне теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. У спілкуванні формуються і розвиваються комунікативні здібності учнів, які включають уміння вступати в контакт з незнайомими людьми, домагатися їх розташування і взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навичок, які в майбутньому можуть знадобитися для вдосконалення професійних здібностей. [34, с.167]
В особистісному розвитку старшокласники все більше набувають якостей, пов'язаних з дорослістю. Для ранньої юності характерна спрямованість в майбутнє. У цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план - вирішити питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (особистісне і моральне самовизначення). Старшокласник повинен не просто уявляти собі своє майбутнє в загальних рисах, а усвідомлювати способи досягнення поставлених життєвих цілей.
У випускному класі діти зосереджуються на професійному самовизначенні. Воно припускає самообмеження, відмова від підліткових фантазій, в яких дитина могла стати представником будь-якої, найпривабливішою професії. Старшокласнику доводиться орієнтуватися в різних професіях, що зовсім не просто, оскільки в основі ставлення до професії лежить не свій власний, а чужий досвід - відомості, отримані від батьків, друзів і т.д. Цей досвід зазвичай абстрактний. Крім того, потрібно правильно оцінити свої об'єктивні можливості - рівень навчальної підготовки, здоров'я, матеріальні умови сім'ї і, головне, свої здібності і схильності. [19, с.80]
Професійне самовизначення стимулює розвиток нових інтересів до навчальних дисциплін. Нерідко батьки прищеплюють інтерес до певних дисциплін та видами діяльності. Наприклад, батьки кажуть дітям, що для успіху в будь-якій професійній діяльності необхідно оволодіти іноземною мовою.
У розвитку емоційної сфери старшокласник помітно відрізняється від підлітка. До 15 років нервова система стає більш урівноваженою. Як правило, юнаки менш дратівливі і більш оптимістичні, ніж підлітки. Відмінною особливістю юнацьких емоцій є їх досить висока вибірковість.
Юнаки, в порівнянні з підлітками, краще управляють своїм емоційним станом, їх настрій більш стійко, вона меншою мірою залежить від нервової системи і в більшій мірі визначається чинниками середовища. Однак і в юнацькому віці спостерігається підвищена емоційність. [42, с.27]
Поговоримо про самооцінку в ранній юності. У російських школах була виявлена ​​цікава динаміка її розвитку. Типово юнацькі особливості характерні для самооцінки десятикласників - вона відносно стійка, висока, порівняно безконфліктно, адекватна. У цей час переважає оптимістичний погляд на себе і свої можливості, юнаки не надто тривожні.
В одинадцятому класі ситуація стає більш напруженою. Частина старшокласників зберігає "оптимістичну" самооцінку. У деяких, навпаки, переважає невпевненість у собі. Їх самооцінка низька і конфліктна (в основному в цю групу потрапляють дівчата).
У зв'язку із змінами в самооцінці, в одинадцятому класі підвищується тривожність. Але, незважаючи на різноманітність варіантів особистісного розвитку, можна говорити про загальну стабілізації особистості в цей період. Самоповага старшокласників в цілому вище підліткового, інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Настрій в ранній юності стає більш стійким і усвідомленим.
Таким чином, старшокласник дійсно прощається з дитинством, зі старою і звичним життям. Він опиняється на порозі справжньої дорослості, він весь спрямований в майбутнє, яке притягує і водночас турбує його. У цей період молода людина вирішує, яким він буде в своєму дорослому житті.

1.3 Особливості ігрової діяльності старших школярів

Гра поряд із працею й навчанням - один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування.
Видається плідною думка, Д.Б. Ельконіна щодо розчленування поняття "гра". Гру потрібно розглядати як цілком своєрідну діяльність, а не як збірне поняття, що об'єднує всі види дитячих діяльностей, зокрема, і такі, які Гросс називав експериментальними іграми. Наприклад, дитина закриває і відкриває кришку, роблячи це багато разів поспіль, стукає, перетягує речі з місця на місце. Все це не є грою у власному розумінні слова. Можна говорити про те, чи не стоять ці види діяльності між собою в такому ж відношенні, як лепет у ставленні до мови, але, у всякому разі, це не гра.
За визначенням, гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.
У людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції:
розважальну (це основна функція гри - розважити, доставити забезпечення, надихнути, розбудити інтерес);
комунікативну: освоєння діалектики спілкування;
самореалізації в грі як полігоні людської практики;
ігротерапевтіческую: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;
діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
функцію корекції: внесення позитивних змін в структуру особистісних показників;
міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;
соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку. [50, с.98]
Більшості ігор властиві чотири головні риси (за С. А. Шмакову):
вільна розвиваюча діяльність, що вживається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату (процедурне задоволення);
творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності ("поле творчості");
емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція і т.п. (Чуттєва природа гри, "емоційна напруга");
наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку. [47, с.144]
У структуру гри як діяльності органічно входить цілепокладання, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, в яких особистість повністю реалізує себе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.
У структуру гри входять:
а) ролі, узяті на себе граючими;
б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей;
в) ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними;
г) реальні відносини між граючими;
д) сюжет (зміст) - область дійсності, умовно відтворена в грі. [51, с.143]
Значення гри неможливо вичерпати й оцінити развлекател'но-рекреактівнимі можливостями. У тому й полягає її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.
Можна виділити шість відомих організаційних форм ігрової діяльності: індивідуальну, одиночну, парну, групову, колективну, масову форму гри. [30, с.109]
До індивідуальних форм ігор можна віднести гру однієї людини з самим собою у сні і наяву, а також з різними предметами та знаками.
Одиночна форма - це діяльність одного гравця в системі імітаційних моделей з прямого і зворотного зв'язком від результатів досягнення поставленої ними шуканої метою.
Парна форма - це гра однієї людини з іншою людиною, як правило в обстановці змагання і суперництва.
Групова форма - це гра трьох або більше суперників, які переслідують в обстановці змагання одну і ту ж саму мету.
Колективна форма - це групова гра, в якій змагання між окремими гравцями замінюють команди суперників.
Масова форма гри є тиражованих одиночна гра з прямого і зворотного зв'язком від загальної мети, яку одночасно переслідують мільйони людей.
Особливостями ігрової діяльності в старшому шкільному віці є націленість на самоствердження перед суспільством, гумористичне забарвлення, прагнення до розіграшу, орієнтація на мовленнєвий взаємодію.
Ділова гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загальнонавчальних умінь, дає можливість учням зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій.
У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, ділової театр, психо - і соціодрама.
Імітаційні ігри. На заняттях імітується діяльність будь-якої організації, підприємства чи його підрозділу, наприклад, профспілкового комітету, ради наставників, відділу, цеху, дільниці тощо Імітуватися можуть події, конкретна діяльність людей (ділову нараду, обговорення плану, проведення бесіди і т.д.) і обстановка, умови, в яких відбувається подія або здійснюється діяльність (кабінет начальника цеху, зал засідань тощо). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету події, містить опис структури та призначення імітіруемих процесів і об'єктів.
Операційні ігри. Вони допомагають відпрацьовувати виконання конкретних специфічних операцій, наприклад, методики написання твору, вирішення завдань, ведення пропаганди та агітації. В операційних іграх моделюється відповідний робочий процес. Ігри цього типу проводяться в умовах, що імітують реальні.
Виконання ролей. У цих іграх відпрацьовуються тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов'язків конкретної особи. Для проведення ігор з виконанням ролі розробляється модель-п'єса ситуації, між учнями розподіляються ролі з "обов'язковим змістом".
"Діловий театр". У ньому розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини в цій обстановці. Тут школяр повинен мобілізувати весь свій досвід, знання, навички, зуміти вжитися в образ певної особи, зрозуміти його дії, оцінити обстановку і знайти правильну лінію поведінки. Основне завдання методу інсценування - навчити підлітка орієнтуватися в різних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці, враховувати можливості інших людей, встановлювати з ними контакти, впливати на їх інтереси, потреби і діяльність, не вдаючись до формальних атрибутів влади, до наказу. Для методу інсценування складається сценарій, де описуються конкретна ситуація, функції та обов'язки дійових осіб, їх завдання.
Психодрама і соціодрама. Вони дуже близькі до "виконання ролей" і "діловому театру". Це теж "театр", але вже соціально-психологічний, в якому відпрацьовується уміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати і змінювати стан іншої людини, уміння увійти з ним у продуктивний контакт.
Всі особливості юнацької рольової гри - і націленість на самоствердження перед суспільством, і гумористичну забарвлення, і прагнення до розіграшу, і орієнтацію на мовну діяльність - слід використовувати у педагогічних цілях.
1. Ігрові імпровізації. Якщо у колективі гарний психологічний клімат, атмосфера повної довіри між педагогами та вихованцями, то драматизовані ігри-пародії виникають спонтанно, без участі дорослих. Такі ігри стають центральним ланкою дозвілля і емоційним елементом праці. У цьому віці для їх виникнення досить тільки схвалення дорослих.
Елементи гри завжди прикрашають трудову діяльність, і старшокласники це розуміють. Саме внесення ігрових деталей у трудовий процес - свідоцтво творчого ставлення до справи і прекрасного клімату в колективі. (Додаток 2)
Якщо в колективі даний самоврядування, повне взаєморозуміння педагогів та вихованців, то ватажки колективу самі створюють масу ігрових прийомів, прекрасно усвідомлюючи роль гумору в організації праці та побуту.
Ця справа для старшокласників - організація ігрових шкільних свят. Тут широке поле діяльності для прояву мовної активності, гумору і самоствердження. Більшість рольових ігор для старшокласників ідентично по формі з іграми підлітків.
Але є ігри, які рекомендуються тільки для юнацького віку. Це різновид ділових ігор.
2. Ділові ігри. Ділові ігри використовуються у вищих навчальних закладах, при підвищенні кваліфікації управлінських кадрів. У них розігруються ситуації, побудовані на виявленні функціональних зв'язків і взаємин, між різними рівнями управління та організації.
Ці рольові ігри нового типу принципово відрізняються від усіх, розглянутих раніше. Тут старшокласники поставлені хоча і в ігрову, але найбільше наближену до реальності ситуацію. У грі "проглядаються" варіанти виборів рішень і вчинків. У результаті обігравання ситуацій тільки цього сюжету у десятикласників з'являється більш серйозне ставлення до тем "сімейна економіка", "психологічний клімат у родині" і т.д. Бесіди й диспути на ці теми доцільно проводити паралельно з діловими іграми.
Соціальна орієнтація включає формування відносин до майбутньої сім'ї, професії, громадської діяльності. Все це може стати змістом ділових ігор для старшокласників. (Додаток 3) [№ 29, с.39]
Оскільки мовна діяльність викликає особливу увагу в юнацькому віці і ті, хто недостатньо нею володіють, відчувають незадоволеність, старшокласників завжди привертають ігри, утягують в дискусію, навчальні дискусії.
Це можуть бути такі ігрові вправи:
"Рольовий міркування". Керівник роздає учасникам листочки з позначенням тієї ролі, в якій повинен виступати дана людина в обговореннях. Наприклад: "філософ", "дипломат", "активний громадський" і т.д. Школярам, ​​звичайно, пояснюється, що мова йде не про професії, а лише тієї внутрішньої позиції, про те внутрішньому ставленні до навколишнього, яку їм слід відчути і продемонструвати під час дискусії. Кожен знає тільки про свою роль і нічого не знає про інших.
Потім домовляються про предмет обговорення. Ним може бути будь-яке відоме художній твір або кінофільм. Предмет дискусії не повинен бути складним чи дуже хвилюючим в даній грі, інакше це буде "вибивати" грають з ролей. Після 10-15 хвилин дискусії навколишні повинні визначити, хто в якій ролі виступав. Той, чия роль залишалася невпізнаної, вважався не виконали завдання. Звичайно, ролі розподіляються диференційовано: одним - трохи легше, іншим - важче.
"Дискусія-змагання". Всі учасники розбиваються на дві команди. Вибираються журі, що визначають критерії оцінки висунутих аргументів: доказовість, логіку, чіткість формулювань, коректність виступаючих, здатність суворо дотримуватися теми і т.д. Журі домовляється про систему балів. Предметом дискусії може бути серйозна тема, наприклад: "Що доцільніше - працювати після десятого класу або йти вчитися далі?", А може бути і будь-яка жартівлива. Вести дискусію у даному разі може і сам керівник групи. У кінці дискусії журі оголошує результати, коментує їх. У висновку - колективне обговорення з використанням будь-яких етапів аналізу.
"Конкурс ораторів". Бажано, щоб через цю вправу пройшло якомога більше учасників. Цей конкурс передбачає імпровізацію. Викликається будь-який учасник (можна по долі). Він має виголосити промову на 2-3 хвилини на будь-яку задану групою тему. Це завдання слід обігравати, коли в групі складеться досить доброзичливий клімат і довіру один до одного, при якому можна ставити умову не перетворювати мова в порожню балаканину і зубоскальство. Тоді можна називати теми, стимулюючі розкриття особистості. "Що мені принесло шістнадцятирічні?", "Як я розумію чесність?" та ін
І ділові ігри, і ігри-тренінги досягають свого виховує ефекту тільки за умови взаєморозуміння і довіри між педагогом і школярами.
Найважче - долати власну внутрішню скутість. Ігровий тренінг більшої віддачі в порівнянні з організацією пізнавальних сюжетно-рольових ігор: там велике навантаження бере на себе гумор, тут - тільки атмосфера довірчого взаємодії. Побудувати таку взаємодію вперше ж дні занять - задача важка, але без її вирішення тренінгова група не складеться.

Висновки по першому розділі

На основі аналізу різних підходів до проблеми розвитку комунікативних умінь старших школярів в ігровій діяльності з'ясували те, що спілкування - один з найважливіших факторів загального психічного розвитку дитини. Тільки в контакті з дорослими людьми можливо засвоєння дітьми суспільно-історичного досвіду людства.
Розвиток комунікативних умінь становить один з основних елементів формування особистості, освоєння вироблених цінностей національної культури, тісно пов'язане з розумовим, моральним, естетичним розвитком, є пріоритетним у мовному вихованні та навчанні учнів молодшого шкільного віку.
Гра в даному випадку є процес оволодіння вільним спілкуванням з оточуючими, засвоєння досвіду, накопиченого людством, як засобом пізнання самого себе і саморегуляції, як засобом спілкування і взаємодії людей.
Величезний вплив у даному процесі надає навчальна діяльність дітей і вплив мови вчителя на учнів. Саме від учителя залежить формування і успішне розвитку мовлення молодших школярів.
У нашому дослідженні під комунікативними вміннями ми будемо розуміти вміння, пов'язані з правильним вибудовуванням своєї поведінки, розуміння психології людини: уміння вибрати потрібну інтонацію, жести, вміння розбиратися в інших людях, вміння співпереживати співрозмовнику, поставити себе на його місце, передбачити реакцію співрозмовника, вибирати по відношенню до кожного із співрозмовників найбільш правильний спосіб звернення.
Згідно Д.Б. Ельконіну, під грою ми будемо розуміти абсолютно своєрідну діяльність, а не як збірне поняття, що об'єднує всі види дитячих діяльностей.
Гра є складним соціально-психічним явищем вже тому, що це не вікове явище, а особистісне. Потреба особистості в грі і здатність включатися в гру характеризується особливим баченням світу і не пов'язані з віком людини. Однак прагнення до гри дорослих і дітей мають різні психологічні підстави.
Гра розглядається як форма включення дитини у світ людських дій і відносин. Гра, що виникає на такого ступеня розвитку, коли високорозвинені форми праці роблять неможливим безпосередню участь у ньому старшокласника, тоді як умови виховання формують у нього прагнення до спільної діяльності і життя з дорослим.
Під ігровий діяльність будемо розуміти вид непродуктивної діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі.

Глава 2. Дослідження умов і методів розвитку комунікативних умінь старшокласників в ігровій діяльності

2.1 Методи дослідження комунікативних умінь

Говорячи про ігрові методи навчання, доцільно розділити їх на операційні і рольові. Операційні ігри мають сценарій, в який закладено більш-менш жорсткий алгоритм "правильності" і "неправильності" рішення, яке приймається, тобто учень бачить той вплив, який справили його рішення на майбутні події. Операційні ігри застосовуються як засіб навчання фахівців і формування їх особистісних і ділових якостей, зокрема професійної компетентності.
Ще більший інтерес для вдосконалення особистості представляють рольові ігри. Саме цей вид ігор ліг в основу методу, розробленого професором М. Форверг і названого їм соціально-психологічним тренінгом.
В умовах рольової гри індивіда зіштовхують з ситуаціями, релевантними тих випадків, які характерні для її реальної діяльності і ставлять перед необхідністю змінити свої установки. Тоді створюються умови для формування нових, більш ефективних, комунікативних навичок. На перший план висуваються активні дії як основні детермінанти успішності соціально-психологічного тренінгу. Психічна активність в ігрових методах досягається в результаті взаємодії та соізмененія всіх сторін інтра і інтерпсіхіческой проявів індивідів.
Групова терапія, процес, який існує незалежно від того чи здійснюється він за допомогою наукових методів чи ні, мова йде лише про те, що неорганізована групова психотерапія може бути вдосконалена науковими засобами. Одним з інструментів такого вдосконалення є психодрама, що розуміється як набір діагностичних та терапевтичних прийомів психокорекційної роботи. На практиці сеанс психодрами полягає в розігруванні певній ситуації, що включає так званого протагоніста (основна діюча особа, чиї конфлікти треба буде розв'язати) та і інших дійових осіб. У всіх рольових іграх психолога-тренерові відводиться провідна роль. Однак останнім часом намітилася тенденція до висунення на перший план взаємодії між учасниками.
Завдяки механізму дискусії з однолітками підліток відходить від рис егоцентричного мислення і вчиться ставати на точку зору іншого. Дослідження показали, що групова дискусія підвищує мотивацію і его-залученість учасників у вирішення обсуждаема проблем. Дискусія дає емоційний поштовх до подальшої пошукової активності учасників, що в свою чергу реалізується в їхніх конкретних діях.
В якості об'єкта дискусійного обговорення можуть виступати не тільки спеціально сформульований проблеми, але й випадки з професійної практики і міжособистісні відносини самих учасників. Метод групового обговорення сприяє з'ясуванню кожним учасником своєї власної точки зору, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні якості і уміння. Практика показує, що значна розбіжність у показниках моральної зрілості серед учасників групи може паралізувати її діяльність навіть у тих випадках, коли перед групою стоять суто інструментальні цілі.
Найбільш ефективним буде метод, заснований на розумінні особистості учня як мислячого і активно діючого учасника подій, що наближаються до реальних
Дуже популярним в останні роки став такий метод масового вивчення школярів, як анкетування. Тут основна складність полягає у правильному підборі питань, які повинні бути чіткими, ясними, зрозумілими, однозначними, не містити в прихованій формі той чи інший відповідь. Відповіді на одне питання необхідно контролювати відповідями на приховано аналогічні питання (при розходженні такі відповіді не беруться до уваги, так як вони не можуть бути визнані достовірними).
Додатковий матеріал може бути отриманий в результаті аналізу продуктів творчої діяльності учнів, так як і тут виявляються відносини до дійсності. Мається на увазі вивчення дитячих малюнків, технічних виробів, літературних вправ (нарисів, віршів), творів, особливо на вільні теми ("Моя мрія", "Як я працюю над вихованням свого характеру"). Крім змісту діяльності (тематика, сюжет, зміст), деяке значення для пізнання особистості школяра має і оформлення роботи, зокрема стиль писемного мовлення, манера малювання і т.д.
Анкети, твори, бесіди психологічно представляють собою методи отримання словесних показань людини про себе самого. У всіх цих випадках школяр сам (прямо або побічно, опосередковано) виражає і формує свої думки, говорить про свої переконання, погляди, почуття, переживання, висловлює своє ставлення до тих чи інших явищ навколишнього життя.
У віковій і педагогічній психології широко застосовується так звана соціометрична методика. Вона спеціально використовується при вивченні дитячих колективів та груп - їх спрямованості, внутрішньоколективних і внутрішньогрупових відносин, при вивченні мікрогруп в колективі, положення в колективі окремих його членів. Зовні методика ця дуже проста.
Також одним з методів дослідження спілкування можна назвати і ігровий тренінг. Як було вже сказано вище, мета тренінгу - це навчання спілкуванню. При проведенні ігрового тренінгу можна виділити наступні етапи: організаційний (пропозиція сюжету і розподіл ролей), етап "входження в роль", з ама гра і колективний аналіз. За допомогою цього старшокласники можуть подолати деякі бар'єри і навчитися вільно, правильно висловлювати свої думки, не боячись бути неправильно зрозуміють.
Отже, вивчення методів дослідження комунікативних умінь учнів старшого шкільного віку - процес глибокого і всебічного дослідження, що володіє певною логікою, послідовністю, необхідними засобами пізнання.
Психолого-педагогічної дослідження проходило в школі № 14 "Зелений шум". У дослідженні взяло участь 30 учнів 10-х класів, які були розділені на контрольну (10 "А") і експериментальну (10 "Б") групи. (Додаток 4)

2.2 Особливості розвитку комунікативних уміннях у старшому шкільному віці

Емпірична частина нашого дослідження припускала перевірку припущення про те, що успішний розвиток комунікативних умінь старшокласників буде більш ефективно, якщо враховувати рівень сформованості комунікативних умінь учнів, використовувати ігри, спрямовані на розвиток мотивації до комунікативної діяльності і використовувати спеціальні методичні прийоми для організації мовного взаємодії учнів за допомогою ділових та рольових ігор.
Експериментальне дослідження було проведено у три етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.
Мета констатуючого етапу полягає у визначенні рівня розвитку комунікативних умінь старшокласників на початку дослідження.
Завданням констатуючого етапу було виявлення та оцінка комунікативних та організаційних умінь старшокласників через проведення методики КОС-1; виявлення міжособистісних відносин у групі через проведення соціометрії Дж. Морено.
Для того щоб виявити комунікативні та організаторські здібності особистості, до яких відносяться: уміння чітко і швидко встановлювати ділові і товариські контакти з людьми, прагнення до розширення сфери контактів, участі у громадських та групових заходах, вміння впливати на людей, прагнення проявляти ініціативу, ми запропонували респондентам методику КОС-1, яка складається з 40 питань. [27, с.48-50] (Додаток 5)
Респондентам була надана така інструкція:
"Вам треба дуже уважно простежити за тим, щоб номер питання і номер клітини, куди ви записали свою відповідь, збігалися. Заповнюючи лист відповідей, майте на увазі, що питання короткі і не можуть утримувати всіх необхідних подробиць. Уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями. Не слід багато часу витрачати на обдумування, відповідайте швидко. Можливо, що на деякі питання вам буде важко відповісти. Давайте подивимося на правила відповідей при такому питанні: "Чи правда, що вам не подобається займатися математикою?" Якщо вам дійсно не подобається займатися математикою, то ви спочатку для себе відповісти на питання так: "Так, це правда". Отже, в "листі відповідей" ви поставите "+". Але якщо вам подобається займатися, то на питання "Чи правда що вам не подобається займатися математикою? "ви відповісте негативно:" Ні, неправда ". У такому випадку в листі відповідей поставте" __ ". Відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо сприятливе враження своїми відповідями. Вільно висловлюйте свою думку. Поганих або хороших відповідей тут немає. Постарайтеся відповісти на всі питання ".
Результати вийшли наступні: 26% респондентів мають високий рівень комунікативних здібностей, 51% респондентів - середній рівень, 16% респондентів - нижче середнього рівня і 7% респондент - низький рівень. При цьому 24% респондентів мають високий рівень організаторських здібностей, 64% респондента - середній рівень, 8% респондента - нижче середнього рівень і 4% - низький рівень.
Дані результати виразимо у вигляді діаграми. (Рис.2).
\ S
Рис. 2. Результати методики КОС-1 на Експериментальне
Для діагностики міжособистісних і міжгрупових відносин з метою їх зміни, покращення і вдосконалення ми провели социометрическую техніку, розроблену Дж. Морено. (Додаток 6) За допомогою соціометрії ми вивчили типологію соціальної поведінки учнів в умовах групової діяльності, соціально-психологічну сумісність членів конкретних груп. [28, с.60-62]
Кожен учень був віднесений до певної статусної групи: 20% - "зірки", 13% - "бажані", 13% - "прийняті", 20% - "пропущені", 34% - "знедолені".
Отримані дані виразимо у вигляді діаграми. (Рис.3).

\ S
Рис. 3. Результати соціометричного опитування на Експериментальне
Навчаються була запропонована анкета, що складається з 7 питань, в якій їм треба було обрати один з варіантів відповідей, або вибрати один з варіантів відповідей, або напиши свій, або написати свій варіант відповіді. (Додаток 7)
У ході виконану роботу з'ясували, що 68% підросту подобається грати. Це говорить про те, що, незважаючи на вік, гра має своє велике значення і тут. З результатів дослідження ясно, що 56% хлопців беруть активну участь в іграх.
34% підлітка активні в грі, 34% - грають за встановленими правилами, а 16% - намагаються сперечатися і 16% - залишаються пасивними у грі.
При виборі тієї чи іншої гри ініціативні 56%.
13% вважають за краще рольові ігри, 16% - рухливі ігри, 34% - логічні, 10% - комп'ютерні та 27% - ділові ігри. Більшість підлітків (44%) частіше грають у гру "Мафія", на другому місці стоїть гра "Крокодил" (18%), на третьому - "Волейбол" (16%), 13% віддають перевагу гру "Твістер" і 9% - " Футбол ".
Також в ході дослідження з'ясували, що 39% хлопців відчувають почуття радості при перемозі, 25% - почуття гордості за себе і свою команду, 20% - самодостатність і 16% - залишаються задоволені результатом.
Проаналізувавши отримані результати всіх трьох методик, ми навчаються розділили на дві еквівалентні групи - експериментальну і контрольну - і провели ті ж методики.
Результати методики КОС-1 контрольної та експериментальної груп на констатирующем етапі ми помістили в таблицю. (Додаток 8)
У контрольній групі було встановлено, що 4 респондента мають високий рівень комунікативних здібностей, 7 респондентів - середній рівень, 3 респондента - нижче середнього рівня і 1 респондент - низький рівень. При цьому в цій же групі 4 респондента мають високий рівень організаторських здібностей, 10 респондентів - середній рівень, 1 респондент - нижче середнього рівень.
В експериментальній групі було встановлено, що 3 респондента мають високий рівень комунікативних здібностей, 8 респондентів - середній рівень, 2 респондента - нижче середнього рівня і 1 респондент - низький рівень. При цьому в цій же групі 4 респондента мають високий рівень організаторських здібностей, 9 респондентів - середній рівень, 1 респондент - нижче середнього рівень і 1 респондент - низький рівень.
Дані результати виразимо у вигляді діаграм. (Рис.4, 5).
\ S
Рис. 4. Результати методики КОС-1 в контрольній групі на констатирующем етапі.

\ S
Рис. 5. Результати методики КОС-1 в експериментальній групі на Експериментальне
Учасникам експериментальної та контрольної груп необхідно було відповісти на питання анкети соціологічного опитування.
Отримані дані були проаналізовані та узагальнені і на їх підставі були складені соціометричні матриці (Додаток 9), які дають досить повну картину взаємовідносин в групі і про займану позиції кожного члена колективу. Спираючись на результати соціометричних матриць, побудуємо соціограма. (Додаток 10)
За допомогою даних соціоматриці був визначений соціометричний індекс кожного підлітка в контрольній та експериментальній групах. На підставі даних індексів кожен підліток був віднесений до певної статусної групи. Проаналізовані дані були внесені в таблиці 1 і 2.
Таблиця 1. Соціометричні статуси (експериментальна група).
Статусна група
Учні
"Зірка"
Артем Г., Борис К., Борис Л.
"Перевага"
Христина М.
"Вхідні"
Катерина Г., Оксана К., Юлія Ш.
"Пропущені"
Андрій К., Діма Є., Юлія К.
"Знедолені"
Євген М., Сергій П., Андрій Ш.,
Максим А.
Таблиця 2. Соціометричні статуси (контрольна група)
Статусна група
Учні
"Зірка"
Ганна Д., Олександра Т., Андрій Х., Римма А, Валентина Н.
"Перевага"
"Вхідні"
Ілля Г.
"Пропущені"
Наташа Щ., Євген Ш., Діма В.
"Знедолені"
Ярослав У., Іван М., Ксенія П., Ірина І., Максим Ф., Павло С.
Для більш повного виду, порівняємо отримані результати за допомогою секторних діаграм. (Рис.6).

Рис. 6. Співвідношення статусних груп (%) в експериментальній і контрольній групах.
Аналізуючи все вищевикладене, можна відзначити наступне: в експериментальній групі присутні як явні лідери, які набрали найбільшу кількість виборів і складові статусну групу "Зірки" (Борис Л., Артем Г., Борис К). Цікавим є те, що серед лідерів немає дівчаток. Також у цій групі присутня досить велика кількість "Знедолених" підлітків, яких не приймають у колектив. Серед них явний аутсайдер Сергій П., який не отримав жодного позитивного вибору.
Також у даній групі дуже багато угруповань (по 3-4 людини).
У контрольній групі така ситуація: тут таку ж кількість людей, які набрали найбільшу кількість виборів (3 особи), серед яких на відміну від експериментальної групи 2 дівчинки, але виявлено більшу кількість "Знедолених". Даная група так само складається з кількох мікрогруп, в колективі немає єдності.
Також обом групам була запропонована анкета, що складається з 7 питань, в якій їм треба було обрати один з варіантів відповідей, або вибрати один з варіантів відповідей, або напиши свій, або написати свій варіант відповіді. (Додаток 7) Результати ми помістили в таблиці. (Додаток 11)
У ході виконану роботу з'ясували, що в контрольній групі 53,3% підросту подобається грати. Це говорить про те, що, незважаючи на вік, гра має своє велике значення і тут. З результатів дослідження ясно, що 60% хлопців беруть активну участь в іграх.
33,3% підлітка активні в грі, 33,3% - грають за встановленими правилами, а 26,7% - намагаються сперечатися, і тільки 6,7% - залишаються пасивними у грі.
При виборі тієї чи іншої гри ініціативні 60%.
53,4% вважають за краще рольові та рухливі ігри, 26,6% - логічні та комп'ютерні і 20% - ділові ігри. Більшість підлітків (26,7%) частіше грають у гру "Мафія", на другому місці стоїть гра "Крокодил" (33,3%).
Також в ході дослідження з'ясували, що 40% хлопців відчувають почуття радості при перемозі, 26,7% - почуття гордості за себе і свою команду, 20% - самодостатність і 13,3% - залишаються задоволені результатом.
В експериментальній групі 73,3% підросту подобається грати. Це говорить про те, що, незважаючи на вік, гра має своє велике значення і тут. З результатів дослідження ясно, що 60% хлопців беруть активну участь в іграх.
26,7% підлітка активні в грі, 46,7% - грають за встановленими правилами, а 20% - намагаються сперечатися, і тільки 13,3% - залишаються пасивними у грі.
При виборі тієї чи іншої гри ініціативні 53,3%.
66,6% вважають за краще рольові та логічні ігри, 39,9% - логічні та комп'ютерні та ділові ігри. Більшість підлітків (46,7%) частіше грають у гру "Мафія", на другому місці стоять гри на асоціації (26,7%).
Також в ході дослідження з'ясували, що 33,3% хлопців відчувають почуття радості при перемозі, 26,7% - почуття гордості за себе і свою команду, 20% - почуття задоволеності і 20% - залишаються задоволені результатом.
Порівняємо отримані результати методики КОС-1 у контрольній та експериментальній групах, записавши їх у таблицю 3.
Таблиця 3. Результати за методикою КОС-1 у контрольній та експериментальній групах на Експериментальне
Рівень
Контрольна група
Експериментальна група
Комунікативні здібності
Низький
6,7%
6,7%
Нижче середнього
20%
13,3%
Середній
46,7%
53,3%
Високий
26,7%
20%
Організаторські здібності
Низький
0%
6,7%
Нижче середнього
6,7%
6,7%
Середній
66,7%
60%
Високий
26,7%
26,7%
Порівняємо отримані результати соціометричного опитування в контрольній та експериментальній групах, записавши їх в таблицю 4.
Таблиця 4. Результати соціометричного опитування у контрольній та експериментальній групах на Експериментальне
Статусна група
Контрольна група
Експериментальна група
"Зірка"
20%
20%
"Перевага"
13,3%
13,3
"Вхідні"
6,7%
20%
"Пропущені"
20%
20%
"Знедолені"
40%
26,7%

2.3 Форми і методи розвитку комунікативних умінь у старшому шкільному віці

Мета даного етапу - проведення занять, спрямованих на формування комунікативних умінь засобами гри. Ми використовували програму, розроблену Беличева С.А. (Додаток 12) мета якої полягає у розвитку поведінки і вчинків підлітків, спрямованих на користь суспільства і які у зміні позиції, займаної в структурі колективу. Програма реалізовується у формі вправ з міжособистісної комунікації.
Дана робота проходила протягом шести місяців.
Програма групових занять була розділена на 3 частини. Метою 3 перших занять було ознайомити учасників із загальними умовами правильного спілкування. Учасники вступали в міжособистісні відносини в парах, трійках і групах; вчилися правильно передавати повідомлення і правильно його сприймати, а також тренувалися в навичках, необхідних для контактів з іншими людьми. Друга частина включає в себе чотири наступні зустрічі, в яких стосувалися питань, безпосередньо пов'язаних зі школою, тобто функціонуванням індивіда як учня, виробленням певного ставлення до вчителів, навчання, до більш широко застосовується соціальної дійсності.
Заключна частина була реалізована на останньому занятті, мета якого - поглибити знання і роздуми про самих себе, усвідомлення своїх позитивних і негативних сторін, засноване на складанні думки про самого себе і думок про нього інших.
Програма складена таким чином, щоб шляхом створення спеціальних виховують ситуацій модифіковані в очах оточуючих образу "ізольованих" дітей, яких не визнають "своїми". Завдяки розробленим вправ підлітки краще пізнавали одне одного, вступали в контакт з однокласниками "тут і зараз", часто проводилися різні міжособистісні контакти.
Для встановлення найбільш близьких контактів з усіма учасниками були введені спеціальні емблеми з іменами і прізвищами. У той же час форма емблеми несла в собі інформацію (зрозумілу тільки для дослідника) про те, яку позицію займає в класному колективі. Таким чином, учні, яких колектив брав як "своїх" мали емблеми у формі кола, "середні" - у формі квадрата, "знедолені" - у формі трикутника. На кожному занятті всі учасники мали на собі емблеми, завдяки чому було більше можливості по ходу занять коригувати міжособистісні контакти всередині всіх соціометричних категорій. Особливе значення для ходу експерименту мало об'єднання учасників, визнаних "своїми" з "відкинутими" і "ізольованими", що сприяло підвищенню привабливості для групи.
Всього на даному етапі було проведено 8 розвиваючих занять, докладніше зупинимося на тих, які викликали у дітей найбільш позитивне враження. Це заняття № 2, № 4, № 7.
Тема заняття № 2 "Розмовляти? Так, але як?".
Мета заняття: а) пізнавальна:
ознайомлення з умовами хорошої комунікації, а також з її труднощами;
ознайомлення із загальними відомостями про колектив як соціальної групи;
б) виховна:
формування суспільно-корисної позиції,
розвитку вміння слухати, вироблення творчої позиції;
вироблення позитивного ставлення до всіх членів колективу;
формування емоційного клімату, згуртування групи, правильну взаємодію з іншими учасниками.
На початку заняття хлопці поводилися не дуже відкрито, були скуті, хоча і обстановка була привабливою до спілкування - стояли стільці колом, всі могли бачити один одного.
Напруга і скутість знизилися, коли стали проводити гру "Вільне місце". Ця гра рухлива, цікава дуже сподобалася дітям. Прозвучали дуже цікаві висловлювання: Поміняйтеся місцями все ті, хто ...
гуляв допізна;
почистив черевики;
пив каву, чай на сніданок і багато іншого.
Деякі діти, наприклад Борис Л., Артем Г., навіть спеціально не мінялися місцями, щоб придумати питання цікавіше. Гра допомогла відкритися, дізнатися один про одного.
Але самим цікавим і незабутнім вправою на цьому занятті стала гра "Плітка". Мета гри - простежити за тим, як відбувається спотворення інформації в процесі її передачі.
На початку гри необхідно було вибрати добровольців, охочих було багато. Вибравши 6 осіб: Артем Г., Аліна д., Сергій П., Борис Л., Діма Є., Христина М., вони уважно вислухали посібник та 5 осіб вийшли за двері. Залишився найсміливіший, якому був прочитаний текст "Плітки". Всі інші учні були глядачами і спостерігали за подіями. Все не могли стримати сміх, коли до останнього учаснику дійшла зовсім інша інформація, зовсім не схожа на оригінальний варіант. Хлопці не практиці переконалися, як кожен слухає при переказі привносить своє, придумує нове.
Також пізнавальним і цікаві була вправа "Давайте познайомимося", де потрібно було написати, що ти любиш і що не любиш. Хоч підлітки провчилися разом декілька років, але багато чого один про одного не знають. Ця вправа допомогло ще краще дізнатися про своїх однокласників. Деякі навіть і не знали, що у них може бути багато спільного.
На занятті № 4 "Хороший (поганий) вчитель - учень", хлопцям потрібно було ознайомитися з новою формою роботи - "Мозкова атака", створити атмосферу довіри в групі.
На початку заняття необхідно було згадати найбільш цікаві події, що відбулися з хлопцями за час їх спільного навчання і найбільш і найбільш запам'яталися їм в окремі роки. Потім кожен записує свої спогади на листочку, після чого кожен ходить по класу і читає спогади інших. Вправа сподобалося ще тим, що деякі події з їхнього класної життя були зовсім забуті, було дуже весело, всі сміялися. Серед спогадів були найбільш цікаві: поїздка на екскурсію до Волгограду, святкування 8 березня в 5 класі, зустріч Нового року і багато ін
Наступним була вправа "Хороший учень", побудоване з тактики "мозкова атака". Після ого, як всі можливості висунення нових ідей були вичерпані, почався підбір якостей "хорошого учня": від найбільш позитивних до найменш бажаних. Найважливішими серед них були: активність, відповідальність, дисциплінованість, живий розум. Найбільш негативні якості: хамство, неповага вчителів, замкнутість.
Але самим цікавим заняттям було № 7 "Ми на безлюдному острові". Заняття носило характер творчої роботи.
Клас був розділений на дві групи, і їм було необхідно організувати життя на безлюдному острові. Для цього вони спочатку намалювали острів, використовуючи різні художні приналежності, і розробити "принципи життя", обов'язкові для кожного жителя. На занятті було поставлено завдання творчого вирішення проблеми. Хлопці використовували свою власну фантазію, винахідливість, організаторські здібності. Хлопці в одній групі назвали свій острів "Бамбучча". Рішення приймали колективно, все робили разом: малювали, придумували. В іншій групі - назва острова "Райський сад", навпаки, такої єдності не спостерігалося. Дві роботи вийшли різними, але дуже цікавими.
Підводячи підсумок всього викладеного, можна стверджувати, що роль і значення групових психотерапевтичних методів корекції дуже важливі для соціалізації особистості, формування творчої особистості.
Використання цих методів на практиці сприяє також вивільненню спонтанності, полегшує встановлення соціальних контактів, служить подоланню бар'єрів між людьми, стимулює пошуки нових способів поведінки. Вони формують і розвивають усі пізнавальні процеси, дозволяють експресивно висловлювати свої почуття.
Був проведений також класна година, спрямований на підвищення комунікативності у школярів на тему "Спілкування та його роль в житті людини". (Додаток 13)
Використання цих методів на практиці сприяє вивільненню спонтанності, полегшує встановлення соціальних контактів, служить подоланню бар'єрів між людьми, стимулює пошуки нових способів поведінки. Вони формують і розвивають усі пізнавальні процеси, дозволяють експресивно висловлювати свої почуття.
На контрольному етапі, мета якого була перевірити, підвищилася чи у старшокласників комунікативність за шість місяців, обом групам були запропоновані тест Ряховського [28, с.73] і тест оцінки комунікативних умінь. [27, с. 20]
Тест Ряховського. (Додаток 14) Тест оцінки рівня товариськості, комунікативності містить можливість визначити рівень комунікабельності людини. Відповідати на запитання слід, використовуючи три варіанти відповідей - "так", "іноді" і "ні".
Інструкція: "Вашій увазі пропонується декілька простих питань. Відповідайте швидко, однозначно:" так "," ні "," іноді ".
Результати тесту у контрольній групі на контрольному етапі помістили в таблицю. (Додаток 15)
Висловимо результати у вигляді діаграми. (Рис.7).
\ S
Рис. 7. Результати тесту Ряховського контрольній групі на контрольному етапі
Результати тесту у контрольній групі на контрольному етапі помістили в таблицю. (Додаток 15)
Висловимо результати у вигляді діаграми. (Рис.8).
\ S  
Рис. 8. Результати тесту Ряховського експериментальній групі на контрольному етапі
Тест оцінки комунікативних умінь проводилося з метою визначення рівня комунікативних умінь учнів в обох групах. (Додаток 16) Поняття "комунікативні вміння" включає в себе оцінку співрозмовника, визначення його сильних і слабких сторін, уміння встановити дружню атмосферу, вміння зрозуміти проблеми співрозмовника і т.д. Методика призначена для перевірки цих якостей.
Була запропонована така інструкція до тесту: "Позначте ситуації, які викликають у Вас незадоволення або досаду й роздратування при бесіді з будь-якою людиною - чи то Ваш товариш, керівник або просто випадковий співрозмовник".
Результати тесту у контрольній групі на контрольному етапі представлені у таблиці. (Додаток 17)
Висловимо результати у вигляді діаграми. (Рис.9).
\ S
Рис. 9. Результати тесту оцінки комунікативних умінь контрольної групи на контрольному етапі
Результати тесту в експериментальній групі на контрольному етапі представлені у таблиці. (Додаток 17)
Висловимо результати у вигляді діаграми. (Рис.10).

\ S
Рис. 10. Результати тесту оцінки комунікативних умінь експериментальної групи на контрольному етапі
Порівняємо отримані результати на констатирующем і контрольному етапах за рівнями розвитку комунікативних умінь старших школярів у контрольній групі, висловивши їх у вигляді діаграм. (Рис.11).
\ S
Рис. 11. Рівні комунікативних умінь на констатирующем і контрольному етапах контрольної групи
Порівняємо отримані результати на констатирующем і контрольному етапах за рівнями розвитку комунікативних умінь старших школярів в експериментальній групі, висловивши їх у вигляді діаграм. (Рис.12).
\ S
Рис. 12. Рівні комунікативних умінь на констатирующем і контрольному етапах експериментальної групи
При порівнянні результатів, отриманих на констатирующем і контрольному етапах, бачимо, що результати обох груп вище на контрольному етапі, ніж на констатирующем етапі експерименту, але результати експериментальної групи вище, ніж у контрольній.
Ми використовували критерій Фішера, який дозволяє порівнювати величини вибіркових дисперсій двох незалежних вибірок. Для обчислення F ЕМП потрібно знайти відношення дисперсій двох вибірок, причому так, щоб більша за величиною дисперсія перебувала б у чисельнику, а менша - в знаменнику. Формула обчислення критерію Фішера така:

де - Дисперсії першої та другої вибірки відповідно.
Так як, згідно з умовою критерію, величина чисельника повинна бути більше або дорівнює величині знаменника, то значення Fемп завжди буде більше або дорівнює одиниці.
Число ступенів свободи визначається також просто:
k 1 = n l - 1 для першої вибірки (тобто для тієї вибірки, величина дисперсії якої більше) і k 2 = n 2 - 1 для другої вибірки.
Якщо t ЕМП> t крит, то нульова гіпотеза приймається, у противному випадку приймається альтернативна.
Отже, дисперсія комунікативних умінь для контрольної групи склала 33 (n 1 = 15), а для експериментальної групи 53 (n 2 = 15). Визначимо, чи можна вважати рівень дисперсій приблизно однаковим для даних вибірок на рівні значущості 0,05.
Для відповіді на поставлене питання визначимо емпіричне значення критерію: F ЕМП = 53/33 = 1,6.
При цьому критичне значення критерію F кр (0,05; 14; 14) = 2.
Таким чином, F ЕМП = 1,6 <2 = F кр, тому нульова гіпотеза про рівність генеральних дисперсій на рівні значущості 0,05 приймається.
Робимо висновок, що припущення про те, що успішний розвиток комунікативних умінь старшокласників буде більш ефективно, якщо враховувати рівень сформованості комунікативних умінь учнів, використовувати ігри, спрямовані на розвиток мотивації до комунікативної діяльності і використовувати спеціальні методичні прийоми для організації мовного взаємодії учнів за допомогою ділових і рольових ігор, було вірно.
Гра являє собою складний соціокультурний феномен, якому присвячено безліч філософсько-культурологічних, психологічних і педагогічних досліджень. Важливе місце належить питанню про використання гри в навчальних цілях. Складність криється в особливій природі ігрової діяльності: в її численних визначеннях незмінно підкреслюються самоцінність і мимовільність, відсутність практичної спрямованості, орієнтації на результат (не внутрішній, ігровий, а практичний).
Різноманітні види ігрової діяльності, численні функції гри, різні форми організації ігор, поєднання різноманіття ігрових проявів з практичною реалізацією педагогічної теорії сприяють розвитку комунікативних умінь.
Робота з підготовки школярів до спілкування включає в себе кілька аспектів: розвиток певних особливостей мислення і мови учнів, формування в них певних соціальних установок і комунікативних умінь. Людина може ефективно брати участь у процесі комунікації, якщо він володіє набором необхідних коштів. До засобів комунікації, в першу чергу, відноситься промову, в якій об'єднуються тісно пов'язані один з одним функції: виразна (за допомогою якої відображаються відповідні стану говорить суб'єкта), апеляційний (за допомогою якої "інший" спонукається до дії) і образотворчий (за допомогою її " іншому "зображується, повідомляється стан речей).
Цілком очевидно, що реалізація названих функцій прямо пов'язана з тим, наскільки вільно людина володіє мовою. Свобода володіння мовою залежить від: просторості словникового запасу; образності і правильності мовлення; точного сприйняття усного слова і точної передачі ідей партнерів своїми словами; вміння виділяти з почутого суть справи; конкретної постановки питань; стислості і точності формулювань; логічності побудови і викладу висловлювання.
Відсутність свободи володіння мовою призводить до того, що в учнів не виробляється та впевненість, та розкутість, які необхідні в ділових бесідах, на зборах, на уроках.
"Багато на землі живих істот. З них тільки людина володіє даром мови. Дарма слова" Л. Успенський. Розвивати цей "дар", щоб мова дитини як можна рідше заплітався, зробити так, щоб його думки "не вискакували розпатланим і напіводягненими", навчити насолоджуватися красою усного та письмового слова, відчути його істинний сенс, у наш час необхідно. [5, с.89]
Для складання повноцінного висловлення необхідно, щоб мовець мав достатнім запасом слів, чіткою артикуляцією, граматично правильно будував пропозиції. Тому роботу з формування мовленнєвої діяльності потрібно вести за напрямами. (Рис.13).


Рис. 13. Робота з формування мовленнєвої діяльності
Для створення емоційно-сприятливої ​​ситуації на уроці необхідно використовувати:
ігрові прийоми;
завдання, спрямовані на розвиток літературних здібностей і творчої уяви.
Робота в парах і групах допомагає організації спілкування, тому що кожна дитина має можливість говорити з зацікавленим співрозмовником.
Організація діалогу при роботі в парах, у групах [2, с.93]
Одне з головних організацій діалогу - це створення атмосфери довіри і доброзичливості, свободи і взаєморозуміння, співтворчості рівних і різних. Участь дітей в іграх і вправах забезпечує виникнення між дітьми доброзичливих відносин, а групова підтримка викликає почуття захищеності, і навіть самі боязкі і тривожні діти долають страх.
Вибудовуючи відносини, можна виділити деякі правила ведення діалогу:
Будь-яке думку цінно,
Ти маєш право на будь-яку реакцію, крім неуваги.
Повернись так, щоб бачити обличчя мовця.
Хочеш говорити - підніми руку.
Дай можливість іншій висловити свою думку, а собі - зрозуміти його.
Звернення починається з імені.
Критика повинна бути тактовною.
Відсутність результату - теж результат.
Голос - твій божественний дар, вмій їм володіти.
Емоційний вслухання - це розвиток художнього сприйняття.
Зчитування - розвиток способів художнього аналізу твору.
Виразне читання дітей - розвиток вміння художнього виконання.
Твори, малювання, інсценівки.
Результатом організації читання, як діалогу з автором і освоєння дитиною позиції справжнього читача вважається:
1. Володіння дітьми способу розуміння художнього твору
2. Вміння виразно читати.
3. Прагнення виразити і грамотно оформити свої судження про твір в усному мовленні.
4. Розширення читацького кругозору.
5. Розвиток "відчуття мови" і літературного смаку.
6. Формування комунікативних здібностей.
Допоможуть у формуванні діалогового спілкування один з одним, наступні вправи:
1. Рольовий читання
2. Рольові діалоги
3. Робота в парах (інсценування уривка, розмова двох героїв твору)
4. Придумати розмова героїв твору по телефону.
5. Інсценування твори (казки, оповідання, байки і т.д.)
У ході навчальної діяльності найкраще розвивати комунікативні уміння у школярів на уроках в ігровій діяльності.
Творчі ігри проводяться з метою виховання і навчання учнів. Творча гра, як пише М.Ф. Фомічова [15, с.42], дає школярам можливість пережити і перечути в уявній обстановці хвилюючі, яскраві події. Діти найчастіше усвідомлюють рідну мову на основі гри. М.Ф. Фомічова стверджує, що гра - це не тільки показ, переживання вчинку, це ще й думка-дія, і думка-образ. І в цьому її виховує сила.
Пристрасть до лінгвістичних ігор на уроках літературного читання - природне бажання дитини, яке необхідно всіляко заохочувати, так як прилучення до словесного творчості активізує потреба у вираженні власних думок словами, зрозумілими для оточуючих; сприяє формуванню у нього безлічі цінних людських якостей.
Особлива роль у формуванні комунікативних навичок відводиться індивідуальному розмови. Це свого роду внутрішній монологічний відповідь. Для цього на початковому етапі використовується план на тему, потім тільки опорні слова, потім тільки перше чи тільки останнє слово. Така внутрішня підготовка дитини сприяє зняттю напруги, хвилювання і сприяє подальшому формуванню монологічного відповіді у дошки.

Висновки по другому розділі

В емпіричній частині дослідження ми розглянули сутність такого процесу як формування комунікативних умінь старшокласників.
Визначили, що розвиток комунікативних умінь старшокласника найбільш інтенсивно відбувається на етапі юності. І величезне значення в цей період має колектив учнів. У безпосередньому спілкуванні в колективі підліток набуває вміння поставити себе на місце іншого, відтворити в своїй свідомості логіку і мотиви його поведінки, перейняти загальні почуття, зрозуміти сенс його вчинків і дій. Через зіставлення себе з іншими відкривається можливість для усвідомлення індивідом себе як суб'єкта діяльності, пізнання і почуттів. У цьому порівнянні себе через оцінку інших закладено механізм формування самопізнання людини, розуміння своєї індивідуальності.
При проведенні дослідницької роботи ми використовували методики, які дозволили нам визначити рівень розвитку комунікативних умінь старших школярів, до якої статистичної групи відноситься кожен учень, який взяв участь у дослідженні, і які ігри віддають перевагу. Визначивши все необхідне, отримавши результати, ми провели серію занять, що складається з ділових та рольових ігор, спрямованих на корекцію міжособистісних відносин, які дали позитивні результати. За результатами контрольного етапу можна судити, що робота, проведена на формуючому етапі, була плідною та ефективною, тому що рівень комунікативних умінь старшокласників підвищився.
Таким чином, можна сказати, що успішний розвиток комунікативних умінь старшокласників буде більш ефективно, якщо враховувати рівень сформованості комунікативних умінь учнів, використовувати ігри, спрямовані на розвиток мотивації до комунікативної діяльності і використовувати спеціальні методичні прийоми для організації мовного взаємодії учнів за допомогою ділових та рольових ігор .

Висновок

Наше дослідження було присвячено проблемі ролі гри в розвитку комунікативних умінь старших школярів.
Вивчивши психолого-педагогічну літературу, ми проаналізували поняття "комунікативні вміння" в психології та педагогіці, розглянули поняття "гра" і "ігрова діяльність", визначили її роль у розвиток комунікативних умінь людини, вивчили особливості розвитку комунікативних умінь старшокласників, підібрали форми і методи психологічної допомоги з формування комунікативних умінь старшокласників засобами гри.
Вирішуючи перше завдання, проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, під комунікативними вміннями ми розуміли вміння, пов'язані з правильним вибудовуванням своєї поведінки, розуміння психології людини: уміння вибрати потрібну інтонацію, жести, вміння розбиратися в інших людях, вміння співпереживати співрозмовнику, поставити себе на його місце , передбачити реакцію співрозмовника, вибирати по відношенню до кожного із співрозмовників найбільш правильний спосіб звернення.
При розвитку комунікативних умінь основним є формування особистості, освоєння вироблених цінностей національної культури, що тісно пов'язане з розумовим, моральним, естетичним розвитком, є пріоритетним у мовному вихованні та навчанні учнів молодшого шкільного віку.
Розглядаючи поняття "гра", ми зупинилися на тому, що гра є видом непродуктивної діяльності, мотив якої полягає в самому процесі.
Гра народжується в міру розвитку й ускладнення у дитини процесів пізнання та спілкування в різноманітних формах в умовах виховання (безпосередні спостереження за предметами і людьми, взаємодія з об'єктами і людським оточенням, різні продуктивні заняття, знайомство і зі світом через книги, телепередачі і т.д .). У процесі гри не тільки реалізуються накопичена інформація, соціальний досвід, а й здійснюється подальший розвиток різноманітних психологічних форм.
Значення гри неможливо вичерпати й оцінити развлекател'но-рекреактівнимі можливостями. Феномен гри і полягає в тому, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.
Ми виділили шість організаційних форм ігрової діяльності: індивідуальну, одиночну, парну, групову, колективну, масову форму гри.
При вирішенні третього завдання, ми з'ясували, що потреба в спілкуванні виступає однією з найголовніших у житті старшокласника. Вступаючи в відносини з навколишнім світом, він повідомляє інформацію про себе, натомість отримує цікавлять нас відомості, аналізує їх і планує свою діяльність в соціумі на основі цього аналізу. Ефективність цієї діяльності часто залежить від якості обміну інформацією, що в свою чергу забезпечується наявністю необхідного і достатнього комунікативного.
Величезне значення для учня мають невербальні форми спілкування. Тому, педагог повинен розвивати в учнях такі комунікативні здібності:
вміння вступати в контакт з оточуючими людьми;
вміння попереджати виникнення і своєчасно вирішувати вже виниклі конфлікти і непорозуміння;
вміння вести себе так, щоб бути правильно зрозумілим і сприйнятим іншою людиною;
вміння створювати можливість для іншої людини в прояві своїх інтересів та почуттів;
вміння отримувати від спілкування максимум інформації для себе.
При вирішенні четвертої задачі ми використовували методику визначення комунікативних та організаторських здібностей В.В. Синявського і В.А. Федорошіна, соціометричний тест Дж. Морено, методику визначення рівня Ряховського, тест оцінки комунікативних умінь А.А. Кареліна, а також метод кількісної та якісної обробки - критерій Фішера. Для підвищення комунікативних умінь старшокласників засобами гри ми використовували програму, розроблену Беличева С.А. .
Проведене дослідження довело, що успішний розвиток комунікативних умінь старшокласників буде більш ефективно, якщо враховувати рівень сформованості комунікативних умінь учнів, використовувати ігри, спрямовані на розвиток мотивації до комунікативної діяльності і використовувати спеціальні методичні прийоми для організації мовного взаємодії учнів за допомогою ділових та рольових ігор.
За результатами дослідження було зазначено декілька рекомендацій для проведення їх педагогами, вихователями, психологами.
Педагог позитивно впливає на поведінку дітей, якщо знаходить можливість заохотити дитину за найменші позитивні досягнення і вчинки і не шукає приводу покарати за допущені ним помилки. Результативність виховної взаємодії педагога буде дієвою тільки тоді, коли він буде дотримуватися правил ефективної взаємодії: виховуючи учнів, необхідно робити те, що говориш; учні вимагають від педагога постановки чітких цілей та їх практичної реалізації; необхідна постійний зворотний зв'язок; з перших днів існування дитячого колективу у ньому потрібно запустити механізм успіху; істинний педагог стимулює ігрове творчість, так як гра дає простір уяві й стимулює розвиток інтелекту.
У ході дослідження було виявлено, що спочатку учні скуті, невпевнені у своїх силах і знаннях в тій чи іншій області, але вже ближче до середини ігрових занять вони розкріпачує, з'являється внутрішня впевненість у собі, починають відстоювати свою точку зору.

Список літератури

1. Анастазі, А. Психологічне тестування / К.М. Гуревича, В.І. Лубовским. - М.: Педагогіка, 2002.
2. Анікеєва, Н.П. Виховання грою. - М.: Просвещение, 1997. - 144с. - (Психологічна наука - школі).
3. Базарським, Н.І. Про деякі особливості комунікативної поведінки / / Мова і національна свідомість. - Воронеж, 1998. - С.63.
4. Батаршев, А.В. Організаторські та комунікативні якості особистості. -Талін, 1998. - 189 с.
5. Бодальов, А.А. Особистість і спілкування. - М., Педагогіка, 2003,. - 272 с.
6. Божович, Л.І. Етапи формування особистості. - М.: Воронеж, 2005. - 138с.
7. Бродський, Ю., Бєлкін, А. Легких дітей не буває. / Ю. Бродський, А. Бєлкін / / Народна освіта. - 2000. - № 7. - С.10-16.
8. Виготський, А.С. Педагогічна психологія. - М., 2001-с.532.
9. Виготський, Л.С. Мислення і мова / За ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхін, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 2004.
10. Виготський, Л.С. Гра і її роль у психологічному розвитку дитини: Питання психології. - М., 2006. - 541с.
11. Григор'єв, В.М. Народна педагогіка гри: Питання методології і теорії. - Частина 1. - М.: ОДГ-International, 2006. - С.5.
12. Гримак, Л.П. "Спілкування з собою: Почала психологічної активності", М.: Політвидав, 2001. - 319с.
13. Давидов, В.В., Запорожець, А.В. Психологічний словник / Науково-дослідний інститут загальної та педагогічної психології Академії педагогічних наук СРСР. - М.: Педагогіка, 2003. - 148с.
14. Дубровіна, І.В. Вікові особливості психології дітей / І.В. Дубровіна - Москва: Просвещение, 2005. - 182 с.
15. Каттані, Е. Ігрова терапія. Там, де небо зустрічається з безоднею. - М.: Изд-во ЕКСМО-Прес, 2001. - 288с.
16. Кон, І.С. Психологія юнацького віку. - М.: Просвещение, 2000. - С.60.
17. Кідрона, А.А. Комунікативна здатність і її вдосконалення. - Дисс. ... Канд. Психол. Наук. - Ленінград, 2001. - 235 с.
18. Крутецкий, В.А. психологія навчання і виховання школярів. Книга для вчителів і класних керівників. - М.: "Просвіта", 1998.
19. Кулагіна, І.Ю. "Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років)": Навчальний посібник, 4-е изд-е, - М.: "УРАО", 1998.
20. Куніцина, В.П., Кулагіна, Н.В., Поголипа, В.М. Міжособистісне спілкування. - Пітер, 2002.
21. Лабунська, В.А., Менджеріцкая Ю. А, Бреус Є.Д. "Психологія утрудненого і незатрудненного спілкування: Теорія. Методи. Діагностика. Корекція": навч. посібник для студ. вищ. закладів - М.: вид. центр "Академія", 2001. - 288с
22. Ладиженська, Т.А. Живе слово: усне мовлення як засіб і предмет навчання. - М., Наука, 1998. - 134 с.
23. Ладиженська, Т. А Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М., Педагогіка, 2005. - 256 с.
24. Лазуренко, Є.Ю. Комунікативні особливості поведінки / / Культура спілкування і її формування. Вип.7. - Воронеж, 2000. - С.67.
25. Ломов, Б.Ф. Спілкування як проблема загальної психології / Методологічні проблеми соціальної психіки. М., 2006. - С.130
26. Марцинковская, Г.Д. Діагностика психічного розвитку дітей: Посібник з практичної психології. - М.: Лінка - Прес, 1997. - 176с.: Іл.
27. Мелібурда, Є.Л. Ти - Ми: психологічні можливості поліпшення спілкування. - М., 2006. - 265 с.
28. Методи психологічної діагностики. - М., 2003
29. Методики соціально-психологічної діагностики особистості і групи. - М., 2000
30. Михайлова, М.М. Ділова гра як засіб професійної орієнтації старшокласників. - В кн.: Педагогіка і психологія гри. - К.: 2005. - 109с.
31. Мкртчян, М.А. Про проблему розуміння в комунікації. / / Організаційно-діяльні ігри в освіті. - Красноярськ, РІО КДПУ, 2001. - 100 с.
32. Мудрик, А.В. Спілкування в процесі виховання. - М., Пед. Т-во Росії, 2001. - 320 с.
33. Мясищев, В.М. Особистість і неврози. - Л.: 2000. - С.134.
34. Немов, Р.С. Психологія. М.: Владос, 2000. - С. 193-219
35. Осипова, А.А. Особливості взаємин різнорівневих властивостей індивідуальності в ранньому юнацькому віці: Автореф. канд. дис. - Ростов-на-Дону.: 2001. - 103 с.
36. Памишева, М.С. Формування моральної позиції особистості в старшому шкільному віці. - М.: Просвещение, 2006. - 308 с.
37. Парошіна, Р.А. Формування комунікативності у старшокласників: дисертація на здобуття наукового ступеня ВПП, Красноярськ, 2001.
38. Полуектова, Н.М., Яковлєва, Н.В. Психодіагностика та формування комунікативних якостей особистості. - Ленінград, 2009. - 97 с.
39. Петровський, А.В. Короткий психологічний словник / О.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2007.
40. Петровська, Л.А. Компетентність у спілкуванні. Соціально-психологічний тренінг. - М., изд-во МГУ, 2009, - 216 с.
41. Петровська, Л.А. Теоретичні та методичні проблеми соціально-психологічного тренінгу. - М.: 2002. - С.86.
42. Сластенін, В.А. Педагогіка / В.А. Сластенина - М., 2002 - с.88.
43. Рогов, Є.І. Психологія спілкування. - М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - 336 С.
44. Різдвяна Н.А. Як зрозуміти підлітка: Навчальний посібник для студентів факультетів психології вищих навчальних закладів за спеціальностями 52100 та 020400 - "Психологія" .2-е вид. М.: Російське психологічне суспільство, 1998.
45. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології. - М., 1997. - С.590
46. Рудестам, К. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика / За ред. Л.А. Петровської. - М., 2000. - 368 с.
47. Співаковська, А.С. Гра - це серйозно. - М.: Педагогіка, 2001. - 144с.: Іл.
48. Стернин, І.А. Норми комунікативної поведінки / / Норми людського спілкування. Горький, 2000. С.230-232. Сходинки творчості, або розвиваючі ігри. - 3-е вид., Доп. - М.: Просвещение, 2000. - 160с.: Іл.
49. Сухомлинський, В.О. "Розповіді про людину". - М.: Академічний Проект, 2007. - С.92.
50. Урунтаева, Г.А. Посібник для студентів пед. Інститутів, учнів пед. Училищ і коледжів, вихователів дитячого садка / Г.А. Урунтаева. - М.: Просвіта: Владос, 1995.
51. Ельконін, Д. Б. Психологія гри. - М.: Просвещение, 2007. - 143с.
52. Якобсон, П.М. Спілкування як соціально-психологічна проблема. -М., 2003. - 167 с.
53. Яковлєва Є.Л. Методичні рекомендації вчителям з розвитку творчого потенціалу учнів / Под ред. В.І. Панова. - М.: Молода гвардія, 2007.

Додаток 1

Теми факультативних занять.
Розділ I. "Пізнай себе самого"
Мозок і психіка.
Увага і уважність.
Сприйняття навколишнього світу.
Мислення і творчість.
Пам'ять людини.
Світ наших почуттів.
Здібності і діяльність.
"Вчіться панувати собою ..." і т.д.
Розділ II. "Людина серед людей"
1. Чи вміємо ми спілкуватися? (Навіщо людині спілкування? Від чого залежить змістовність спілкування? Спілкування цікаве і нецікаве. Завантаження та усамітнення. Товариськість і замкнутість. Від чого вони залежать?)
2. Я та інші. (Форми взаємодії людей. Людина та її самооцінка. Сприйняття людини людиною)
3. Колектив і особистість. (Будь-яка чи група є колективом? Який шкільний клас можна назвати колективом? Психологічний клімат колективу)
4. Дружба і її роль в житті людини. (Дружба і приятелювання. Дружба в житті людей. Кого ми називаємо другом? Чи кожен здатний бути другом?)
5. Як вести за собою? (Що означає бути організатором? Поняття про активну позицію особистості. Особисті та ділові взаємини і пр).

Додаток 2

В одній зі шкіл під час чергування в їдальні десятикласники обіграли "давньоруський стиль". Дівчатка прикрасили голови кокошниками, хлопчики прибили над дверима заклик: "Омий руки давніше трапези".
А ось інший приклад.
У шкільній газеті "Алий парус" було одного разу опубліковано лист дев'ятикласників під заголовком "Ми чергові":
"Алий парус! У нас сьогодні в школі сенсація! А" винуватець "- наш XI А! Цілий тиждень ми чергували по школі і провели одне маленьке соціологічне дослідження.
Ми дізналися, що при вході в школу на наше "здрастуй" з 256 хлопців відповіли тим же 86; 140 промовчали, 11 процідили крізь зуби "приветик"; 17 (гумористи) сказали "до побачення". Один привітався "гуд морнінг" (причому вимова було нижегородським), а один запитав "Чево?".
За один день ми зафіксували 11 бійок, причому 3 в VII класі, і 2 в XI. ... Крім того, ми з'ясували, який в школі найпопулярніший стиль одягу ...
Сьогодні о восьмій ранку ми влетіли в школу, закрили вхідні двері і над роздягальнею прибили плакат: "З добрим ранком! Ти не забув привітатися?". Потім побігли на другий поверх і повісили газету з нашої "соціологією". Чекаємо, що буде ... Катя Білих ".

Додаток 3

Професійно ділова гра "Пілот", розроблена М.М. Михайлової.
Гра передбачає об'єднання старшокласників у "екіпажі", кожен з яких складається з трьох чоловік; командира повітряного судна (КВС), штурмана і бортмеханіка. Завдання "екіпажу" полягає в тому, щоб провести безаварійно "політ", у встановлений час прибути в аеропорт посадки. Треба, щоб дії "екіпажу" відповідали б діям реального пілотованого складу при наявності наявних у школярів знань. Для підготовки польотної карти та подальших розрахунків досить шкільних знань з фізичної географії і геометрії. Але трикутники, які хлопці креслять на уроці в зошитах "у клітинку", не всіма пізнаються на географічних картах під час "польоту" так гра наближає ситуацію до реальності. Крім того, в ній виявляються і пізнавальні особливості школярів.

Додаток 4

Список учнів, які взяли участь в експериментальному дослідженні.
Експериментальна група
Ім'я, прізвище
Вік дитини
Артем Г.
15л.9 м.
Христина М.
15л.
Юлія Ш.
15л.3м.
Олена Д
15л.5м.
Настя Н.
15л.10м.
Максим А.
16 л.
Андрій Ш.
15л 1м.
Сергій П.
15л 8м.
Юлія К.
15л 9м
Оксана До
15л.5м.
Катерина Г.
15 л.7м.
Борис Л.
15л.4м.
Борис До
15л.2м.
Діма Є.
15л.6м.
Андрій До
15л.7м.
Контрольна група
Ім'я, прізвище
Вік дитини
Ярослав У.
15л.2м.
Іван М.
15л.5м.
Ірина К.
15л.7м.
Валентина Н.
15л 9м.
Наталія Щ.
15л.1м.
Ганна Д.
16л.
Максим Ф.
15л.8м.
Ксенія П.
15л 3м.
Олександра Т.
15л.6м.
Євген Ш.
15л.5м.
Ілля Г.
15л.7м.
Дарина В.
15л.2м.
Римма В.
15л.4м.
Андрій Х.
15л.11м.
Павло С.
16л.
Євген М.
15л.1м.

Додаток 5

Лист питань до методики КОС-1 (виявлення та оцінка комунікативних та організаційних здібностей В. В. Синявського та В. А. Федорошіна).
1. Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?
2. Чи часто вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ними вашого рішення?
3. Чи довго вас турбує почуття образи, завданої вам кимось з ваших товаришів?
4. Чи завжди вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?
5. Чи є у вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?
6. Чи подобається вам займатися громадською роботою?
7. Чи правда, що вам приємніше і простіше проводити час з книгою або за яким-небудь іншим заняттям, ніж з людьми?
8. Якщо виникли деякі перешкоди у здійсненні ваших намірів, то чи легко ви відступаєте від них?
9. Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші за вас за віком?
10. Чи любите організовувати і придумувати зі своїми товаришами різні ігри та розваги?
11. Чи важко вам включатися в нові для вас компанії?
12. Чи часто вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?
13. Чи легко вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?
14. Чи прагнете ви домогтися, щоб ваші товариші діяли відповідно з вашою думкою?
15. Чи важко вам освоюватися в новому колективі?
16. Чи правда, що у вас не буває конфліктів з вашими товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, зобов'язань, обов'язків?
17. Чи прагнете ви при нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?
18. Чи часто у вирішенні справ ви приймаєте ініціативу на себе?
19. Чи дратують вас оточуючі люди і чи хочеться вам побути на самоті?
20. Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці?
21. Чи подобається вам постійно знаходитися серед людей?
22. Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити розпочату справу?
23. Чи відчуваєте ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?
24. Чи правда, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?
25. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?
26. Чи часто ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань, які зачіпають інтереси ваших товаришів?
27. Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено серед малознайомих вам людей?
28. Чи правда, що ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?
29. Чи вважаєте ви, що вам не представляє особливої ​​праці внести пожвавлення в малознайому для вас компанію?
30. Чи приймали ви участь у громадській роботі в школі, класі, групі?
31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?
32. Чи правда, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте вашими товаришами?
33. Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайому для вас компанію?
34. Чи охоче ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товаришів?
35. Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?
36. Чи часто ви запізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?
37. Чи правда, що у вас багато друзів?
38. Чи часто ви опиняєтеся в центрі уваги у своїх друзів?
39. Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?
40. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи людей?
Обробка даних.
Обробка матеріалів випробування вкрай проста і проводиться в такий спосіб. За допомогою дешифраторів, які накладаються по черзі на лист відповідей, підраховується кількість співпадаючих з дешифратором відповідей по кожному розділу методики. Оціночний коефіцієнт (К) комунікативних і організаторських схильностей виражається відношенням кількості співпадаючих відповідей по кожному розділу до максимально можливого числа збігів (20). При цьому зручно використовувати просту формулу: К = n/20, де К - величина оцінного коефіцієнта; n - кількість співпадаючих з дешифратором відповідей. Показники, отримані за цією методикою, можуть варіюватися від 0 до 1. Показники, близькі до 1, свідчать про високий рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей, близькі ж до 0 - про низький рівень. Оціночний коефіцієнт (К) - це первинна кількісна характеристика матеріалів випробування. Для якісної стандартизації результатів випробування використовуються шкали оцінок, в яких тому чи іншому діапазону кількісних показників "К" відповідає певна оцінка.
Таблиця 1. Шкала оцінок комунікативних схильностей
"К"
Оцінка
Рівень прояву комунікативних схильностей
0,10-0,45
1
низький
0,46-0,55
2
нижче середнього
0,56-0,65
3
середній
0,66-0,75
4
високий
0,76-1,00
5
дуже високий
Таблиця 2. Шкала оцінок організаторських схильностей "К"
"К"
Оцінка
Рівень прояву комунікативних схильностей
0, 20-0,55
1
низький
0,56-0,65
2
нижче середнього
0,66-0,70
3
середній
0,71-0,80
4
високий
0,81-1,00
5
дуже високий
Піддослідні, що отримали оцінку 1 (= 1), характеризуються вкрай низьким рівнем прояву нахилів до комунікативно-організаторської діяльності.
У піддослідних, які отримали оцінку 2 (= 2), розвиток комунікативних і організаторських схильностей знаходиться на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, вважають за краще проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтуються перед аудиторією, в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи. Прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай рідко, у багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.
Для досліджуваних, які отримали оцінку 3 (= 3), характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Володіючи в цілому середніми показниками, вони прагнуть до контактів із людьми, не обмежують коло своїх знайомих, відстоюють свою думку, планують свою роботу. Однак потенціал цих схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи з ними по формуванню та розвитку їх комунікативних та організаторських здібностей.
Піддослідні, що отримали оцінку 4 (= 4), віднесені до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.
І, нарешті, група досліджуваних, яка отримала оцінку 5 (= 5), має дуже високий рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності й активно прагнуть до неї. Для них характерні швидка орієнтація у важких ситуаціях, невимушеність поведінки в новому колективі. Піддослідні цієї групи ініціативні, воліють у важливій справі або складній ситуації приймати самостійні рішення, відстоювати свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами. Вони можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікативній і організаторській діяльності. При інтерпретації отриманих даних слід пам'ятати, що методика констатує лише наявний рівень розвитку комунікативних та організаторських схильностей у даний період розвитку особистості. Якщо при обстеженні учня виявляється не дуже високий рівень розвитку комунікативних та організаторських схильностей, то це зовсім не означає, що вони залишаться незмінними в процесі подальшого розвитку особистості. При наявності позитивної мотивації, цілеспрямованості і належних умов діяльності дані схильності можуть розвиватися.
Ключі.
До

Про


Додаток 6

Методика діагностики міжособистісних і міжгрупових відносин ("Соціометрія") Дж. Морено.
Соціометрична техніка застосовується для діагностики міжособистісних і міжгрупових відносин з метою їх зміни, покращення і вдосконалення. З допомогою соціометрії можливо вивчати типологію соціальної поведінки людей в умовах групової діяльності, судити про соціально - психологічної сумісності членів конкретних груп.
Соціометрична процедура. Загальна схема дії при соціометричному дослідженні і полягає і наступні. Поїло постановки задач дослідження і вибору об'єктів вимірів формулюються основні гіпотези і положення, що стосується можливих критеріїв опитування членів груп. Тут не може бути повної анонімності, інакше соціометрія виявиться малоефективною. Вимога експериментатора розкрити свої симпатії і антипатії нерідко викликає внутрішні труднощі в опитуваних і виявляється в деяких людей в небажанні брати участь в опитуванні. Коли питання або критерії соціометрії вибрані, вони заносяться на спеціальну картку або пропонуються в усному вигляді за типом інтерв'ю. Кожен член групи зобов'язаний відповідати на них, вибираючи тих чи інших членів групи в залежності від більшої чи меншої схильності, перевагу їх в порівнянні з іншими, симпатій чи, навпаки, антипатій, довіри чи недовіри і т.д.
При цьому соціометрична процедура може проводитися у двох формах. Перший варіант - непараметричні процедура. У даному випадку випробуваному пропонується відповісти на питання соціометричної карточки без обмеження числа виборів випробуваного. Якщо в групі налічується. скажімо, 12 чоловік, то в зазначеному випадку кожен з опитуваних може обрати 11 чоловік (крім самого себе). Таким чином, теоретично можливе число зроблених кожним членом групи виборів у напрямку до інших членів групи в зазначеному прикладі буде дорівнює (N - 1), де N - кількість членів групи. Точно також і теоретично можливе число отриманих суб'єктом виборів у групі буде дорівнює (N - 1). Відразу усвідомимо собі, що зазначена величина (N - 1) отриманих виборів є основною кількісної константою соціометричних вимірів. При непараметричної процедурі ця теоретична константа є однаковою як для індивідуума, що робить вибори, так і для будь-якого індивідуума, що став об'єктом вибору. Перевагою даного варіанту процедури є те, що вона дозволяє виявити так звану емоційну експансивність кожного члена групи, зробити зріз різноманіття міжособистісних зв'язків у груповий структурі. Однак при пні до інших членів групи за виділеними критеріями (наприклад, з точки зору спільної роботи, участі у вирішенні ділової завдання, проведення дозвілля, в грі і т.д.) Критерії визначаються залежно від програми даного дослідження: вивчаються чи відносини у виробничій групі, групі дозвілля, в тимчасовій або стабільну групі.
Соціометрична картка.
Соціометрична картка
№ 1
Тип
Критерії
Вибори
1
Виконання пропорційних
обов'язків
а) З ким би ви хотіли працювати?
б) З ким би Ви не хотіли працювати разом?
2
Дозвілля
а) Кого б Ви запросили на День народження?
Б) Кого б Ви не запросили на День народження?
При опитуванні без обмеження виборів в соціометричною картці після кожного критерію повинна бути виділена графа, розміри якої дозволили б давати достатньо повні відповіді. При опитуванні з обмеженням виборів праворуч від кожного критерію на картці чертится стільки вертикальних граф, скільки виборів ми припускаємо дозволити у цій групі. Визначення числа виборів для різних за чисельністю груп, але з заздалегідь заданою величиною Р (А) в межах 0,14 - 0, 25 можна зробити, користуючись спеціальною таблицею.
Величина обмеження соціометричних виборів
Кількість членів груп
Соціометричне обмеження d
Імовірність випадкового вибору
Р (А)
5-7
1
0,20 - 0,14
8-11
2
0,25 - 0,18
12-16
3
0,25 - 0, 19
17-21
4
0,23 - 0, 19
22-26
5
0,22 - 0, 19
27-31
6
0,22 - 0, 19
32-36
7
0,21 - 0, 19
Коли соціометричні картки заповнені і зібрані, починається етап їх математичної обробки. Найпростішими способами кількісної обробки є табличний, графічний і індексологіческій.
Аналіз соціоматриці за кожним критерієм дає досить наочну картину взаємин у групі. Можуть бути побудовані сумарні соціоматриці, що дають картину виборів за декількома критеріями, а також соціоматриці за даними міжгрупових виборів. Основна перевага соціоматриці - можливість уявити вибори в числовому вигляді, що в свою чергу дозволяє проранжировать членів групи з числа отриманих та відданих виборів, встановити порядок впливів у групі. На основі соціоматриці будується соціограма - карта соціометричних виборів (соціометрична карта), проводиться розрахунок соціометричних індексів.
Шановний товаришу!
З метою вивчення взаємин у Вашому колективі просимо Вас відповісти на запропоновані запитання, вписуючи прізвища ваших товаришів (або їх номери за списком групи). Попередньо просимо вас вказати своє прізвище або її номер у загальному списку, при цьому анонімність результатів опитування гарантується.
Ф. І.О. (Або № за списком групи) _______________________________
До кого в своїй групі Ви звернулися б за порадою в складній життєвій ситуації? _______________________________________________
З ким із групи Вам не хотілося б ні про що радитися? _________

Додаток 7

Дорогий друже!
Перед тобою незвичайна анкета, яка допоможе розібратися, як ти ставишся до ігор і в які ігри ти любиш грати.
Тобі пропонується відповісти на 7 питань:
На питання № № 1, 2, 5, 6 - вибери один з варіантів відповідей;
У питанні № 4 - вибери один з варіантів відповідей, або напиши свій;
У питаннях № № 3, 7 - напиши свій варіант відповіді.
Стать: М___ Ж___ Вік ______ ПІБ ___________________________
1. Чи подобається тобі грати?
так;
немає;
важко відповісти.
2. Як часто ти приймаєш участь в іграх?
постійно;
часто;
рідко;
ніколи.
3. В які ігри ти граєш?
____________________________________________________________
4. Коли ти береш участь у грі, ти частіше:
активний;
пасивний;
граєш за всіма встановленими правилами;
намагаєшся сперечатися;
інший варіант ________________________________________________
5. Ти віддаєш перевагу:
ділові ігри;
рольові ігри;
рухливі ігри;
логічні ігри;
комп'ютерні ігри.
6. Проявляєш ти ініціативу при виборі тієї або іншої гри?
так;
немає.
7. Що ти відчуваєш, коли перемагаєш?
____________________________________________________________

Додаток 8

Результати методики КОС-1 (виявлення комунікативних і організаторських здібностей) контрольної групи на Експериментальне
№ п / п
Ім'я учня
Рівень комунікативних здібностей
Рівень організаторських
здібностей
1
Ярослав У.
Високий
Середній
2
Іван М.
Середній
Середній
3
Ірина К.
Середній
Високий
4
Валентина Н.
Середній
Середній
5
Наталія Щ.
Нижче середнього
Високий
6
Ганна Д.
Високий
Середній
7
Максим Ф.
Середній
Середній
8
Ксенія П.
Нижче середнього
Високий
9
Олександра Т.
Низький
Середній
10
Євген Ш.
Середній
Високий
11
Ілля Г.
Середній
Середній
12
Дарина В.
Високий
Середній
13
Римма В.
Високий
Нижче середнього
14
Андрій Х.
Середній
Середній
15
Павло С.
Нижче середнього
Середній
Результати методики КОС-1 (виявлення комунікативних і організаторських здібностей) експериментальної групи на Експериментальне
№ п / п
Ім'я учня
Рівень комунікативних
здібностей
Рівень організаторських
здібностей
1
Артем Г.
Високий
Середній
2
Христина М.
Високий
Середній
3
Юлія Ш.
Середній
Високий
4
Олена Д
Низький
Середній
5
Настя Н.
Середній
Середній
6
Максим А.
Середній
Високий
7
Андрій Ш.
Середній
Нижче середнього
8
Сергій П.
Середній
Середній
9
Юлія К.
Високий
Середній
10
Оксана До
Нижче середнього
Високий
11
Катерина Г.
Середній
Середній
12
Борис Л.
Високий
Низький
13
Борис До
Середній
Середній
14
Діма Є.
Середній
Високий
15
Андрій До
Нижче середнього
Середній

Додаток 9

Соціограма позитивних виборів контрольної групи на констатирующем етапі.
10
11
1
2
5
6
12
3
4
13
8
7
9
15
14


хлопчики
дівчинки
- Односторонній позитивний вибір
- Взаємний позитивний вибір

Социоматрица негативних виборів контрольної групи на констатирующем етапі.
10
2
6
7
1
11
5
13
8
15
14
4
3
9
12


хлопчики
дівчинки
- Односторонній негативний вибір
- Взаємний негативний вибір

Социоматрица позитивних виборів експериментальної групи на
10
2
6
7
1
11
5
13
8
15
14
4
3
9
12
2
7
6
3

Експериментальне.
хлопчики
дівчинки
- Односторонній негативний вибір
- Взаємний негативний вибір
 


Соціограма негативних виборів експериментальної групи на констатирующем етапі.
2
7
6
3
4
5
15
9
13
8
12
1
10
11
14


хлопчики
дівчинки
- Односторонній негативний вибір
- Взаємний негативний вибір

Додаток 10

СЦЕНАРІЙ ЗАНЯТЬ
Тема 1. "Контакти та комунікації в групі
Цілі: а) Пізнавально - освітня:
ознайомлення учасників з роллю і значенням правильної комунікації в будь-якій життєвій ситуації (у сім'ї, школі, суспільстві);
знайомство з умовами цікавого повідомлення;
знайомство з правилами ігор і розваг;
формування суспільно-корисної позиції по відношенню до дітей, які не мають симпатією;
підвищення уважності при прийомі інформації, отриманої від інших дітей і що стосується інших, і самого себе;
б). Виховна:
спроба розширення міжособистісних відносин через встановлення контактів між дітьми, які визнані в колективі "своїми" і "відкидають".
Форма роботи: робота з колективом (міжособистісна тренування).
ВІДПРАВНИК
ВІДПРАВНИК
ВІДПРАВНИК
ОДЕРЖУВАЧ
ОДЕРЖУВАЧ
ОДЕРЖУВАЧ

Дидактичні матеріали: а) Для психолога: таблиця з простою схемою передачі інформації:

Картка з намальованою схемою
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Б). Для учнів:
Чисті картки (по дві для кожного учня);
Емблеми (по одній для кожного учня у відповідності з позначенням):
- Учні, яких клас приймає а як "своїх";
- Учні - "середні";
- "Піддані ізоляції" і "неврівноважені";
- "Відкидаємо" учні.
На кожній емблемі написані ім'я і прізвище дитини.
I. Вступна частина.
Дії психолога
1. Ознайомлення з метою всього циклу занять. Психолог повідомляє, що, починаючи з сьогоднішнього дня, будуть проходити уроки, які абсолютно не будуть схожі на ті, що були раніше.
Ланцюг цих уроків - краще пізнати своїх однокласників і співучениця в класі, дізнатися, як нас бачать інші діти, у формі різних ігор вправ. Ніяких відміток не буде, у всіх будуть однакові права і обов'язки. Найголовніше полягає в тому, що всі повинні бути абсолютно щирі, відкриті назустріч один одному і охоче брати участь у кожному занятті.
Дії учасників.
Учасники сидять на стільцях, поставлених кругом, поруч другу іншому, і слухають вчителя.
Дії психолога.
Знайомство з учнями. Психолог представляється і хоче дізнатися, як звати кожного учня. Для цього від пропонує наступну гру під час якої після вигуку "привіт!" кожен повинен викрикнути своє ім'я, тримаючи за руки своїх сусідів.
II. Основна частина.
1. Загальна інформація на тему значення спілкування у повсякденному житті. Психолог каже про те, що людина вступає в контакт з іншими людьми шляхом розмови. Це мистецтво, якому слід вчитися, ми не завжди можемо правильно передати іншим те, що ми насправді думаємо і відчуваємо, опитує: "потрапляв чи хтось з вас у скрутне становище в розмові з іншими?".
2. Демонстрація простої схеми передачі інформації. Психолог дає таблицю зі схемою передачі інформації і пояснює, що можуть існувати дві ситуації:
А) коли відправник передає інформацію одержувачу;
Б) коли вони взаємно обмінюються інформацією.
Вправа 1. "Слухання"
Психолог роз'яснює, що передача інформації може відбуватися:
А) словами (пропонує дітям навести приклади);
Б) без слів (за допомогою жесту, міміки, пантоміми);
В) за допомогою слів і жестів.
Слід пояснити дітям, що різні форми емблем пов'язані з кращою організацією роботи на уроці і в той же час допомагають вчителю швидше запам'ятати імена дітей. (Ні в якому разі не можна повідомляти дітям справжнього призначення фігур - емблем).
III. Заключна частина.
Підведення підсумків на основі зібраної інформації.
Психолог каже, що в класі є учні, які не відчувають себе в класі комфортно, вони відчувають себе "втраченими", наче "кинутими" іншими.
Використання методу "буря в умах", щоб знайти способи змінити свою поведінку, щоб всі учні відчували себе добре і клас, в той же час був би "на всі сто".
Учасники роблять свої пропозиції, а психолог записує на картонній таблиці, напр., "Бути хорошим товаришем змінити ставлення до вчителів, намагатися допомагати іншим у приготуванні уроків" і т.п. Потім учні вибирають самі головні моменти, які вони повинні "провести в життя".
Тема 2: РОЗМОВЛЯТИ? ТАК, АЛЕ ЯК?
МЕТА: а) пізнавальна:
ознайомлення з умовами хорошої комунікації, а також з її труднощами;
ознайомлення із загальними відомостями про колектив як соціальної групи;
б) виховна:
формування суспільно-корисної позиції,
розвиток уміння слухати, вироблення творчої позиції;
вироблення позитивного ставлення до всіх членів колективу;
формування емоційного клімату, згуртування групи, правильну взаємодію з іншими учасниками.
ФОРМИ РОБОТИ: колективна, групова (міжгрупові заняття).
МЕТОДИ РОБОТИ: вербальні - бесіда, словесні інструкції, активна постановка завдань для виконання і самостійні досліди.
ДИДАКТИЧНІ МАТЕРІАЛИ: а) для психолога:
письмові пропозиції для оцінки - "люблю" - не люблю ", касетний магн1пхх} юн із записом спокійного твори інструментальної музики;
б) для учасників: картка з текстом для гри "ПЛІТКА" .1) - інструкція для гри "Критика"; картка, розділена на дві частини з двома рубриками вгорі "+" і "-" з англійською шпилькою; шматок картону, на якому можна записати наступні принципи правильного спілкування; емблеми для кожної дитини.
I. Вступна частина.
Дії психолога
1. Знайомство з учасниками. Психолог вимовляє початкові літери імен дітей, які перебувають на позиції "відкинутих" ізольованих, і пропонує, щоб кожен, почувши початкову літеру свого імені, представився (М, К, Р).
Учасники сидять крутому поруч один з одним. Почувши початкову літеру свого імені, вони встають і представляються.
Вправа на згуртування класу як соціальної групи. Психолог каже, що на останньому занятті ми розмовляли парами і трійками. А сьогодні ми зосередимо нашу увагу на нашому класі. У кожного є друг або подруга і навіть група з кількох людей, з якими він любить проводити час. У великому класі таких груп багато. І це нормально. Важливо тільки, щоб між цими групами не було ворожнечі, а існувало добре ставлення, допомогу і навіть суперництво, завдяки чому клас буде згуртованим.
Гра 1. "Передай далі"
Він рекомендує гри: "Передай далі! Займи вільне місце!, Мета яких полягає в згуртуванні групи.
Учасники стоять колом. Доброволець починає перший і видає який-небудь звук, напр., Зітхання полегшення радісний крик і т.п. Всі по черзі швидко цей звук повторюють. Таким чином, напр. виходить протяжний зітхання полегшення, що звучить дуже забавно.
Гра 2. "Займи вільне місце"
Стільці розставлені по колу, і весь клас сідає. Стільців на один менше, ніж гравців. Той, кому не вистачило місця, стогін всередині кола. Він говорить, напр., "Всі хто" не люби рано вставати ". За цим сигналом всі, для кого це характерно, встають, виходять в коло і починають шукати собі вільне місце, так як на колишнє місце сідати не можна. Той, хто залишається у колі, не знайшовши собі місця, також вимовляє "всі хто ..." і гра продовжується.
II. Основна частина.
Психолог каже, найближча зустріч почнеться з ігор, які дозволять остаточно "зламати лід" у відносинах групи. Учасники сидять на стільцях і слухають.
1. Наслідки неуважного слухання.
Вправа 1. "Плітка"
Психолог запитує в учасників, чи пам'ятають вони умови, які повинні бути виконані для правильного обміну інформацією. Потім він пропонує почати гру, мета якої постежити за тим, як відбувається спотворення інформації в процесі її передачі.
Психолог нагадує 1 умову: "уважно слухай те, що говорить інша людина". Шестеро учасників виходять з класу. Решта є спостерігачами, завдання яких звернути увагу на виникаючі спотворення. Потім один із шістьох входить у клас, і психолог читає йому зміст інформації, яку даний учень повинен передати наступному. Решта по черзі так само входять в клас, вислуховують розповідь і передають його зміст наступного.
Коли всі виходили за двері учасники знову зібралися в класі, психолог заново читає зміст інформації, яку він передав першому з виходили.
Учасники порівнюють спосіб передачі інформації окремими учнями.
Вправа 2. "Критика"
Психолог пропонує дітям взяти участь у наступній грі, мета якої - висловитися за адресою того учасника, який зробив яке - то повідомлення.
Вибрані психологом учасники, тобто "Ізольовані" і "відкидаємо", отримують картки з написаними на них дорученнями. Один з учасників, що визнається класом як "свій", отримує текст, який він повинен прочитати. Після того як діти вислухають цей текст, вони по черзі читають те, що написано у них на картках (або намагаються сказати це). Решта виконують роль спостерігачів і слухачів.
Картки повинні бути пронумеровані, щоб діти знали, хто після кого говорить.
Психолог пропонує учасникам висловити свою думку з приводу цих висловлювань.
Після закінчення цієї розмови учасник № 1 розповідає про те, що він відчував, слухав висловлювання своїх колег. Решта учасників висловлюють свою думку з приводу утримання реплік.
Вправа 3. "Давайте познайомимося"
Психолог пропонує чергову гру, під час якої ми трохи ближче познайомимося один з одним. Він пропонує учасникам на приготованих картках під рубрикою "+" дати відповіді на питання:
назва кольору, який ти любиш найбільше
улюблена пора року
фрукти, які ти найбільше любиш
улюблена тварина
улюблене чоловіче і жіноче ім'я
чим можна доставити тобі приємне.
Під рубрикою зі знаком "-" потрібно дати відповіді на наступні питання:
колір, який ти не любиш
пору року, яке ти любиш найменше
фрукти, які ти не любиш
тварина, яка ти не любиш
імена, які е любиш
що для тебе саме неприємне.
Через 10 сек. Психолог пропонує всім відкрити очі і поговорити з тими, з ким вони хочуть, щоб краще пізнати одне одного.
Потім учасники приколюють картки на видному місці на грудях, після чого все в мовчанні починають ходити по класу і читають, що у кого написано на картці. Вони на хвилину зупиняються і закривають очі. Стоячи учасники розмовляють з іншими дітьми, обраними випадково.
III. Заключна частина
Психолог пропонує дітям згадати принципи, яких слід дотримуватися розмові з іншими.
Учасники кажуть: "Не критикуй того, з ким розмовляєш, а звертай увагу на зміст інформації, яку він тобі передає".
Пропонує дітям вступити в ближчий контакт з іншими дітьми на перервах.
Слухай так, щоб потім не спотворити того, що тобі було сказано ".
Тема 3: Емпатія як ЯКІСТЬ, НЕОБХІДНА У міжлюдських стосунків
ЦІЛІ: а) пізнавальна:
знайомство зі значенням слова "емпатія";
знайомство з іншими умовами та принципами, що полегшують міжособистісне спілкування;
б) освітня:
формування вміння уявляти, творчих здібностей, активності;
формування активної громадської позиції, спрямованої на користь суспільства;
збагачення особистого досвіду учня новими переживаннями;
розвиток здібності та вміння проникнути в думки іншої людини, сприйняти його почуття;
в) виховна:
інтеграція класу;
вміння співпрацювати з іншими;
створення атмосфери довіри;
залучення в активну діяльність боязких дітей. ФОРМИ РОБОТИ: колективна, групова.
МЕТОДИ РОБОТИ: бесіда, вербальні інструкції з постановки завдань, які учні повинні виконати самостійно.
ДИДАКТИЧНІ МАТЕРІАЛИ: а) для психолога - таблиця, на якій написаний комплекс рис характеру.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Добрий товариш
Правдивий
Доброзичливий

б) для учасників:
емблема для кожного учасника;
картки для оцінки рис характеру;
картки з альбому для малювання для кожного учня;
картонна таблиця з написаними на ній заздалегідь принципам "правильного гарного спілкування.
I. Вступна частина
1. Вступні вправи.
Психолог пропонує почати цю заняття наступної гри:
1. "Визначення настрою за допомогою кольору".
Учасники сидять у класі на стільцях, розставлених, по колу. Середина класу порожня. Група сидить по колу. Кожен по черзі говорить про те, який у нього настрій, порівнюючи його з яким-небудь кольором, напр., "Я в коричневому настрої".
Слід звернути увагу на висловлення в швидкому темпі, без обдумування відповідей, не питати, чому і т.п.
2. "Школа дивних кроків"
Група вибудовується навколо. Доброволець входить в коло, ходить по колу якимись дивними незвичайними кроками або робить якісь дивні стрибки. Всі наслідують йому, рухаючись то колу в одному напрямку.
II. ОСНОВНА ЧАСТИНА
2. повідомляє, що в останній грі дуже важливо було проникнути, співпереживати в хід думок товариша по навчанню, щоб придумати відповідну фразу. Така здатність проникнення в переживання, почуття, думки партнерів, розуміння їх бажань, потреб називається "емпатія".
Учасники сидять по колу і слухають психолога.
Людина, що володіє такою здатністю, зможе поглянути на певну ситуацію, життєву проблему як би очима іншої людини.
Упр. № 1. "Зламав" лід у взаєминах "
Мета гри - усвідомити, як нас сприймають і оцінюють інші і як ми сприймаємо і оцінюємо інших.
По парах учасники ведуть бесіду про те, як вони помічають самопочуття і переживання партнера в даний момент. Партнер, отримавши інформацію відверто відповідає правильно визначені його переживання в даний момент. Можна починати зі слів: "Я відчуваю, що ти.", "Я думаю, що ти ..."
Упр. № 2. "Оцінка"
Мета даної гри - здатність оцінити свій характер і характер товариша за шкалою:
5 - дуже
4 - значно
3 - середнє
2 - мало
1 - зовсім.
Психолог вивішує таблицю на якій позначені наступні риси характеру:
А) хороший товариш
Б) щирий, правдивий
В) доброзичливий
Г) щирий
І пропонує, щоб залишаючись розділеними на ті ж самі пари, учасники оцінили себе і свого партнера, проставляючи поруч з кожною рисою характеру оцінку.
Вправа 3. "Малюнок групи"
П. пропонує дещо іншу гру, називаючи її "малюнок групи про життя в школі". Пропонує об'єднатися в групи по 6 чоловік.
Учасники розбиваються на групи по 6 чоловік і готують картки.
Завдання кожної групи намалювати будь-яку подію, пов'язане зі школою. Кожен з членів групи доповнює вже існуючий малюнок яким-небудь елементом. Слід відчути наміри автора так, щоб продовжити думку, закладену в малюнку. Не можна розмовляти один з одним.
Один з членів групи починає малювати, а решта домальовують наступні елементи, пам'ятаючи про те, щоб не відходити від головної думки малюнка. Закінчивши малюнок, діти обговорюють його.
III. Заключна частина
Учасники розсаджуються на стільцях. Один з добровольців записує на шматку картону пропоноване умова правильного спілкування; ПІД ЧАС Висловлювання ІНШОГО ЛЮДИНИ Намагаюся зрозуміти, ЩО ЦЕ ДЛЯ НЬОГО ЗНАЧИТЬ, ЩО ВІН ПРИ ЦЬОМУ ПЕРЕЖИВАЄ.
Дана умова може бути сформульовано інакше.
Тема 4: ХОРОШИЙ (ПОГАНИЙ) УЧИТЕЛЬ - учень
ЦІЛІ:
а) пізнавальна:
ознайомлення з новою формою роботи - "Мозкова атака";
б) освітня:
створення атмосфери довіри в групі, вироблення позитивного ставлення до школи, формування суспільно-активної позиції, спрямованої на користь суспільству, здатність до самооцінки і самокритики;
в) виховна:
взаємодія в групі.
ФОРМИ РОБОТИ: колективна, групова.
МЕТОДИ РОБОТИ: бесіда, вербальні інструкції за рішенням запропонованих завдань.
ДИДАКТИЧНІ МАТЕРІАЛИ:
а) для психолога - великий аркуш картону або сторінка з альбому для малюнків, фломастер, ножиці;
б) для учасників - картки для кожного учасника з намальованою "картою класів", шпилька або англійська шпилька для прікаливанія картки на одяг; картка для кожного учасника з написом "оголошення".
I. ВСТУПНА ЧАСТИНА
1. Ознайомлення з ланцюгом заняття.
Психолог повідомляє, що мета цього заняття - школа, тобто учасники повинні згадати найважливіші події зі шкільного життя своїх вчителів і спробувати оцінити себе як учня.
II. ОСНОВНА ЧАСТИНА
1. Упр.1. "Карта школи"
П. пропонує разом зіставити спогади про події шкільного життя. Він пропонує учням записати найважливіші моменти, які їм запам'яталися в окремі роки навчання.
Учасники записують те, що їм найбільше запам'яталося під час навчання в різні роки, наприклад vi клас - триденна екскурсія; V клас - прекрасний святковий вечір і т.п.
Після того, як учасники закінчили писати, П. пропонує кожному приколоти картки на чільне місце на груди і, мовчки прогулюючись по класу, читати те, що написали інші діти і порівняти зі своїми записами. Після того, як всі прочитають всі, що написали інші, П. пропонує закрити на 20 сек. Очі, а потім поговорити один з одним, розбившись на пари, про свої враження, дотримуючись правил правильного спілкування, з якими вони познайомилися.
Учасники, прогулюючись по класу, читають те, що написали інші на своїх картках. Обговорення вправи.
Вправа 2 "Учень - вчитель".
Психолог каже, що багато чого учасники пам'ятають своїх поганих "і" хороших "вчителів, після чого пропонує чергову гру. Розбившись на пари, учасники будуть намагатися оцінити себе та інших. Пояснює, в чому полягає вправу.
Після закінчення П. пропонує учасникам визначити, що вони відчували під час окремих розмов.
Упр. № 4. "Хороший учень" ("Мозкова атака")
Психолог пропонує провести вправу, мета якого в найкоротший час зібрати якомога більше різних ідей по темі "Хороший учень". Говорити можуть всі, і кожна думка буде записана. Не можна коментувати висловлювання і не можна сміятися ні над яким висловлюванням. Найголовніше, щоб у списку важливості було якомога більше різних якостей. Будь-яка думка важлива. Після того, як всі ідеї вже ви сказані і записані психологом, розрізає картки за висловленим пропозиціям і разом з учасниками намагається розташувати їх у порядку убування важливості.
III. ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА
У висновку психолог пропонує поговорити парами на тему "Хороший учень". Він підкреслює значення щирості і відкритості в такій розмові.
Тема 5: ми допомагаємо один одному у вирішенні наших проблем.
ЦІЛІ:
а) пізнавальна::
Ознайомлення обраних груп учасників зі способом виконання ролей і імпровізованій жанрової сценці зі шкільного життя,
Ознайомлення учасників з обраними проблемами інших шляхом розігрування їх в "сценці",
б). Освітня:
Розвиток уміння відчувати проблеми інших,
Допомога іншим у вирішення їхніх проблем,
Створення атмосфери довіри і щирості у групі відкритість у контактах з іншими,
Формування суспільно-активної позиції, спрямованої на користь суспільству,
в). Виховна:
Формування бажання співпрацювати з іншими,
взаємодіяти з ними, надавати допомогу іншим.
ФОРМИ РОБОТИ: колективна, групова.
МЕТОДИ РОБОТИ: вербальні інструкції, бесіда, "сценки".
Діда КТІЧЕСКІЕ МАТЕРІАЛИ: для учнів-інструкції з роз'ясненнями, як грати ролі в окремих сценках,
Картки для кожного учня.
Тема 6: МИ ХОЧЕМО, ЩОБ У НАШОМУ КОЛЕКТИВІ БУЛО КРАЩЕ.
ЦІЛІ:
а). Пізнавальна:
Ознайомлення учасників з структурою колективу як соціальної групи - ознайомлення з методами виконання (функцій керівника, начальника,
б). Освітня:
Формування суспільно-активної позиції, спрямованої на користь суспільству, вміння співпрацювати в групі, вміння вирішувати проблеми, розвиток творчих здібностей,
в). Виховна:
Співробітництво, взаємодія в колективі. ФОРМИ РОБОТИ: колективна, групова. МЕТОДИ РОБОТИ: вербальні інструкції, бесіда, постановка завдань для виконання.
ДИДАКТИЧНІ МАТЕРІАЛИ:
а). Для учасників:
Інструкція, що включає в себе опис поведінки 3 начальників будівництв, "картки-гроші", пов'язки на очі для будівельників, велика кількість будівельного матеріалу, великі картки.
б). Для психолога:
Велика картка для записування ідей під час "бурі в умах", ножиці.
Тема 7: МИ НА БЕЗЛЮДНОМУ ОСТРОВІ
ЦІЛІ:
а) пізнавальна:
ознайомлення зі способами освоєння "острова",
б) освітня:
розвиток творчих здібностей,
формування суспільно-активної позиції, спрямованої на користь суспільства.
розвиток організаторських навичок,
тренування навичок спостережливості і розуміння себе та інших людей в контактах з ними,
придбання досвіду взаємодії з групою при виконанні нових завдань.
в) виховна:
пошуки нових форм поведінки і в контактах з іншими.
вміння взаємодіяти з іншими,
вміння виконати поставлене завдання.
ФОРМИ РОБОТИ: групова.
МЕТОДИ РОБОТИ: вербальні інструкції, бесіда, постановка завдань для виконання, виконання роботи на задану тематику самостійно.
ДИДАКТИЧНІ МАТЕРІАЛИ:
а) для психолога:
опис ситуації,
б) для учасників:
великі аркуші паперу (по одному для кожної групи),
набір фарб (за I комплекту для кожної групи),
ємність для води, туш;
картка для кожного учня,
воскові крейди в оправі,
пластилін,
картки (по одній на групу) для записування "принципів спільного життя на острові''.
Тема 8: МОЇ (ТВОЇ) ПОЗИТИВНІ СТОРОНИ
(Посилення позитивних сторін)
ЦІЛІ:
а) пізнавальна:
ознайомлення з черговим умовою доброго контакту з "іншими людьми,
б) освітня:
формування суспільно корисної позиції,
поглиблення роздумів з приводу індивідуальних психічних якостей і (функціонування в групах як ефект зіставлення власних спостережень з інформацією собі отриманої від інших,
пробудження тенденції до самопізнання і фондування вміння адекватної самооцінки,
створення атмосфери довіри і щирості, - усвідомлення допомоги в виявлень методів поведінки, які можуть принести почуття сили безпеки, задоволення.
в) виховна:
здатність допомагати іншим, доставляти іншим приємне
правильне співробітництво в групі.
ФОРМИ РОБОТИ: колективна, групова.
МЕТОДИ РОБОТИ: бесіда, усні інструкції з приводу поданих для виконання завдань і самостійних дослідів
ДИДАКТИЧНІ МАТЕРІАЛИ: для учасників картка, на якій записані якості, необхідні і важливі в міжособистісних контактах
Додаток 13
Класна година "Спілкування та його роль в житті людини"
Мета: охарактеризувати спілкування як своєрідну діяльність; в процесі вивчення даної теми розвивати такі якості, як уважність, толерантність і тим самим сприяти розвитку загальної культури і культури поведінки.
Обладнання: на дошці вислови - "Через інших ми стаємо самими собою" (Л. С. Вигодський); "Людська сутність наявності тільки в спілкуванні, в єдності людини з людиною" (Л. Фейєрбах).
Хід заняття
Гра "На острові"
Закрийте очі і опустіть голову. Зараз ви зробите подорож в одне незнайоме, але чудове місце. З якоїсь невідомої причини (ваш дядько помер, залишивши вам у спадок свій острів). Ваш дядько був дуже багатий. Коли ви пролітаєте над островом, готуючись вступати у володіння нею, ви не вірите своїм очам. На острові багато будинків, зелені, гавань з яхтою і пляжем. Тут круглий рік коштує тепла погода.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
545кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування комунікативних умінь і навичок у молодших школярів
Роль гри у розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів
Формування у молодших школярів комунікативних умінь і навичок на уроках рідної мови
Особливості розвитку комунікативних умінь студентів-медиків засобами соціально-психологічного
Роль самооцінки в самовихованні старших школярів
Форми і методи розвитку пізнавального інтересу у старших школярів
Методика розвитку експериментально-дослідницьких умінь школярів на уроках навчального предмета
Дослідження розвитку сили у старших школярів засобами атлетичної гімнастики
Дослідження розвитку психомоторних здібностей старших школярів засобами нетрадиційних видів
© Усі права захищені
написати до нас