Організація діалогічних умінь у молодших школярів на уроках англійської мови

В даний час значення навчання усно мовного спілкування, в якій говоріння грає першорядну роль, важко переоцінити. ? Parle vous franais ? Sprechen sie Deutsch ?. Не випадково, бажаючи дізнатися, чи володіє людина тим або іншою іноземною мовою, його питають: «Do you speak English? Parle vous franais? Sprechen sie Deutsch?. Усна мова в цілому і говоріння як її невід'ємна частина виходить на перший план. Учні різного віку, приступаючи до вивчення іноземної мови, перш за все, хочуть навчитися говорити цією мовою. Батьки, оцінюючи результати та ефективність своїх витрат, перш за все, звертають увагу на здатність своїх дітей до усно-мовного спілкування на мові, що вивчається.

Тут варто звернути увагу на ще чимало важливу деталь. При навчанні говорінню 10-12 років акцент зміщувався у бік навчання монологу. Це й зрозуміло, оскільки контакти громадян нашої країни з представниками різних світових культур були досить обмежені у роботі міжнародних конференцій, зустрічей, симпозіумів та семінарів могли взяти участь лише небагато вибраних, але і там особисті контакти не заохочувалися. Діалог був схожий, швидше за все, на монолог, де учасники по черзі робили невеликі виступи. Кожна сторона намагалася представити свою позицію в найбільш вигідному світлі.

Сьогодні мова йде про підготовку учнів до діалогу культур, де навички монологічного і діалогічного спілкування дуже важливі, але перевага у бік діалогу значно сильніше. Виступати з тривалого монологу. Спілкування в більшості своїй або диалогично, або полілогічне.

Але, говорячи про значення формування діалогічних умінь у становленні іноземної мови молодших школярів слід трохи проаналізувати говоріння, тому що діалог, а, отже, діалогічні вміння є формою говоріння.

Говорінню на початковому ступені, де закладаються основи оволодіння англійською мовою, належить дуже велика роль. Як відзначають Рогова Т.В. і Верещагіна І.М.: «Говоріння, або експресивна мова, - складний багатогранний процес, що дозволяє здійснювати усне вербальне спілкування. Предметом говоріння виступає миль як відображення в свідомості людини зв'язків і відносин реального світу. Б. В. Бєляєв вважає, що володіти іноземною мовою, значить володіти іншими способами і засобами вираження думки.

За діалогової мови підкреслюється вміння вести бесіду, використовуючи питально-відповідні репліки, прохання, накази і т.д. обсягом не менше 4 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні і відповідають поставленої комунікативної задачі.

Рогова Т.В. і Верещагіна І.М. так характеризує структуру говоріння:

-Мотиваційно - спонукальна. Говоріння з'являється тільки тоді, коли у людей з'являється потреба щось сказати один одному.

- Аналітично - синтетичний: реалізація задуму висловлювання в процесі формування і формулювання думки за допомогою мови.

Парадигматична зв'язок передбачає асоціації в результаті зіставлення слів за різними ознаками:

– too , one – won , see – sea . - Однаковості вимови і розбіжності в написанні, наприклад: two - too, one - won, see - sea.

– little . - По близькості значення, наприклад: small - little.

– ask . - За тривалістю в значенні, наприклад: answer - ask.

Говорінню на початковому ступені, де закладаються основи оволодіння основи оволодіння англійською мовою, належить дуже велика роль.

Говоріння може виступати у формі монологічного (зв'язкового) висловлювання і діалогічного (бесіди). ), эллиптических предложений и т.д. Діалогічна мова характеризується використанням розмовних кліше (conversational formulas), еліптичних речень і т.д.

Приступаючи до вивчення англійської мови, діти, перш за все, хочуть навчитися говорити. Навіть мінімальна кількість мовних одиниць, вже дозволяє їм почувати комунікативну функцію мови, що відразу ж позитивно позначається на мотивації навчання, без чого немислимо оволодіння іноземною мовою.

У сучасних програмах сформульовані вимоги до діалогічного мовлення, вказані якісні і кількісні характеристики висловлювання діалогічної форми і відображена динаміка становлення цих умінь по класах.

На першому році навчання від учнів потрібно вміти ставити запитання і відповідати на них; відповідно до навчальної ситуацією в межах програмного мовного матеріалу висловлювання співрозмовника має містити не менше 3 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні. На другому році - з формування діалогічних умінь молодший школяр може зустріти на своєму шляху ряд труднощів.

Соловова Є.М. пропонує наступну систему з подолання труднощів при підготовці та проведенні уроків з формування діалогічних умінь (23; 128):

1. Боязнь зробити помилку, сором'язливість, надмірна критика.

Для того щоб мінімізувати дане негативне явище, вчителю досить створювати атмосферу доброзичливості і довіри. , everybody makes them » («Ошибки это нормально, мы все их совершаем»). Мені дуже сподобалося, як сказала Т. А. Кузнєцова, вчитель англійської мови однієї з підмосковних шкіл: «Mistakes are OK, everybody makes them» («Помилки це нормально, ми всі їх здійснюємо»).

- Не боятися визнавати свої помилки, ніж зізнаватися в незнанні чогось. Людина не може знати всього, але він може дізнатися. Ми навчаємо на своєму прикладі.

- Не дозволяти учням різко критикувати один одного, при необхідності навіть створювати найбільш критично налаштованим »ситуації, коли їх також можна звинуватити в незнанні.

- Ширше використовувати колективні роботи (парні, групові, проектні);

- Використовувати різні джерела створення мотивації.

2. Нічого сказати по обговорюваній темі. Не вистачає мовних чи мовних засобів.

Для вирішення даної проблеми необхідно створювати достатній рівень опор змістовного, мовного і мовленнєвого плану. Наступні рекомендації можуть надати практичну допомогу вчителю.

- Уроки розвитку навичок говоріння повинні спиратися на вже сформовані лексичні та граматичні навички у рамках досліджуваної теми.

- Грамотний підбір текстів для читання та аудіювання може забезпечити не тільки заповнення певних прогалин інформаційного плану, але і необхідний набір мовних і мовленнєвих засобів з обговорюваної проблеми.

- Велике значення в даному питанні має змістовна і мовна цінність тренувальних вправ.

- Передбачувані завдання необхідно будувати з урахуванням реального інформаційного запасу учнів. Облік міждисциплінарних, міжпредметних зв'язків здатний значно полегшити вирішення практичних завдань і спілкування іноземною мовою.

- Велику допомогу може надати використання опор вербального характеру (таблиць, планів з ключовими словами, опорних конспектів і т.д.), а також невербальних опор (картинок, музики і т.д.).

3. Учні не розуміють мовну завдання.

Для того щоб цього не сталося на уроці, вчителеві достатньо:

- Чітко уявляти, який різновид монологу (діалогу) хотілося б отримати на виході (їх класифікація наводиться нижче);

- Згадати умови створення відповідної мовної ситуації;

- Заздалегідь сформулювати мовну установку, постаратися зробити її лаконічною і чіткою;

- Поставити себе на місце учня свого класу;

- При необхідності підготувати додаткові опори у вигляді карток, картинок, схем, розписаних ролей і т.д.;

- Планувати опитування (розподіл ролей, пар, груп по силам);

- Пам'ятати про можливість взаємного навчання та взаємодопомоги.

4. Один каже - решта мовчать.

Для того щоб всі учні мали якомога більше можливостей і часу для спілкування іноземною мовою на уроці, треба:

- Ширше використовувати групові і парні режими роботи на уроці;

- Створювати ігрові ситуації, де рівень мотивації досить високий, і навіть якщо говорить одна людина, то інші не включені в загальний режим роботи, а виконують інші мовні дії: слухають, записують, виписують, вважають, замальовують і т.д.;

- При плануванні уроків зі значною часткою монологічного мовлення не забувати про установки на прослуховування для решти учнів групи.

1.2 Сутність і характеристика діалогічних умінь учнів молодшого шкільного віку на уроках англійської мови

Сутність навчання діалогічним умінням на початковому етапі полягає в тому, що в процесі такого навчання в учнів розвивається вміння використовувати діалогічну мова як засіб спілкування. Основою і провідною метою у викладанні іноземних мов у загальноосвітній школі є комунікативна мета, яка і визначає весь навчальний процес. Однією з основних форм мовного спілкування є діалогічні вміння. Адже саме окремі мовні зразки, цілі структури, які використовуються потім в реальному спілкуванні.

Соловова Є.М. вважає, що можна виділити наступні основні характеристики діалогічних умінь:

- Реактивність;

- Ситуативність (23, 156).

Реактивність. Саме дана риса діалогічного мовлення обумовлює об'єктивність труднощі оволодіння даною формою спілкування іноземною мовою для учнів. В основі цих труднощів лежать такі причини:

- Реакція партнера по спілкуванню може бути абсолютно непередбачувана, наприклад, він може несподівано перевести розмову в інше русло. Не менш важко впоратися і з ситуацією, в якій реакції немає взагалі.

- Нерідкі випадки, коли в учнів немає необхідних соціальних навичок діалогового спілкування не тільки іноземною, але і рідною мовою, а отже, вчитель іноземної мови повинен уміти їх формулювати практично заново.

- Крім уміння говорити, діалог являє вміння аудировать. Тут вступають в силу нові групи об'єктивних труднощів, обумовлених індивідуальними особливостями мови мовця. Таким чином, учням необхідно оволодіти певним набором реплік реагування, сформувати готовність до взаємодії в несподіваних ситуаціях, оволодіти необхідними компенсаторними технологіями.

Ситуативність. Мова не буває поза ситуацією. У діалозі саме ситуація визначає мотив говоріння, який, у свою чергу, є джерелом породження мовлення. Навчальний спілкування має свою специфіку, навчальні діалоги не завжди проникають за тими ж законами, що і в реальному спілкуванні. Однак якщо установки типу «Розкажи нам про свою родину, улюбленого героя і т.д.» можуть спровокувати більш-менш успішне монологічне висловлювання, то поза заданої ситуації аналогічна установка на діалог явно не буде мати успіху.

Ситуативність припускає, що успішність діалогічного спілкування на уроці багато в чому залежить від заданої ситуації і розуміння учнями мовленнєвої завдання спілкування. В іншому випадку ніякі опори не допоможуть успішно виконати завдання.

Ситуативність становить суть і зумовлює логіку даної форми спілкування.

Таким чином, при організації уроків англійської мови з формування діалогічних умінь у молодших школярів потрібно враховувати сутність діалогічних умінь, але також необхідно знати методику навчання діалогічним умінням.

1.3 Методика навчання діалогу молодших школярів на уроках англійської мови на початковому етапі

У даному пункті нам хотілося б проаналізувати дві методики щодо формування діалогічних умінь у молодших школярів на уроках англійської мови. Це методика за Філатовим В.М., Роговий Т.В. і Верещагиной І.М.

Спочатку розглянемо алгоритм роботи з формування діалогічних умінь учнів молодшого шкільного віку, запропоновану Філатовим В.М. (Див. додаток)

На першому етапі діти опановують діалогічними єдностями.

Діалогічне єдність представляє собою репліку-стимул, репліку-реакцію.

Учитель дає різноманітні репліки-стимули і отримує у відповідь різноманітні репліки, реакції в залежності від мовних засобів, якими володіють діти; від віку самих дітей, від з індивідуальних особливостей.

З перших днів навчання іноземної мови у початковій школі, на кожному уроці вводиться лише одне ДЕ.

Учитель наводить найбільш близький за значенням еквівалент російською мовою, як правило, вимовляє инициирующую репліку цілком або по частинах, якщо репліка виявляється позитивною. Учні повторюють її хором разом з учителем і (або) слідом за ним.

Потім вчитель вимовляє реагує репліку (цілком або по частинах), учні повторюють її таким же чином, як і ініціацію. Після цього вчитель вимовляє ДЕ цілком, підкреслюючи інтонаційний малюнок ініціації і реагуючої реплік. Учні повторюють репліки хором разом з учителем або слідом за ним. Таким чином, учні опановують произносительной, інтонаційної стороною ДЕ на имитативной основі. Учитель тут же може запропонувати учням відтворити ситуацію знайомства, але не просто правильно вимовити инициирующую і реагує репліки, що, звичайно, важливо, а саме привітати один одного, висловити один одному доброзичливе, шанобливе ставлення, тобто фактично зробити два взаємозалежних комунікативних вчинку. Подібне відтворення ситуації вітання, а на наступних заняттях і ситуації прощання, знайомства і т.п. здійснюється, як правило, за бажанням самих учнів. Головне на даному етапі продемонструвати вдалі зразки комунікативної взаємодії дітей і показати, що подібна активність на уроках іноземної мови є звичайною справою і вітається.

Можна поєднувати ДЕ пов'язаних один з одним. Наприклад, одна пара учнів заздалегідь об'єднує і відтворює ситуації вітання, запрошення, вираження радості, прощання. Інша пара вважає за краще сконструювати і інсценувати привітання, запит - повідомлення, вираз ради, подяку, прощання. Правда, з подібним орієнтуванням успішно справляються не всі діти, а тому протягом 5-20 уроків з ДЕ проводяться спеціальні маніпуляції. Наприклад, вчитель називає ініційовану (що реагує) репліку на іноземно мовою діти по-російськи або, навпаки, вчитель по-російськи, а діти - іноземною мовою. У ініціюючих (реагують) репліках заповнюються «зниклі» слова. Робляться заміни слів у ініціації або (реагують) репліках. За даною реагує репліці втілюється ініціює і т.д. Фактично діти починають виконувати найпростіші перекладні, постановочні, трансформаційні вправи.

Протягом наступних 20 уроків учитель вводить решту 20 ДЕ по одному за урок. Причому кожне нове ДЕ вводиться або відразу після фонетичної зарядки або на розсуд вчителя в будь-який інший, найбільш підходящий момент, але за обов'язкової співвідношенні, з одного боку, з уже засвоєним ДЕ того ж виду, а з іншого - з еквівалентами російською мовою.

При введенні кожного нового ДЕ розгляд лексико - граматичних особливостей синонімічних висловлювання на іноземній мові, підбір найбільш точних еквівалентів російською мовою або спроби зробити найбільш точний переклад ініціюючих і реагують реплік на російську мову можуть і повинні стати обов'язковим і звичним видом робіт як при зустрічі з іноземним мовою в 1 класі, так і в наступних класах початкової та основної школи. Саме з синонімічних ініціюючих і реагують реплік ДЕ, а також супутніх діалогів-зразків учень з самого початку (інтуїтивно і цілком усвідомлено) відбирає і формулює свій власний індивідуалізований іноземну мову. Згадане вище співвідношення ініціюючих і реагують реплік ДЕ виявляється ще більш продуктивним в умовах двомовності і багатомовності.

Подальша робота над ДЕ здійснюється вже з опорою не тільки на слухову (голос вчителя), зорову (картинки), поведінкову (інсценування) наочність, а й на друкований текст, оскільки до цього часу учні вже опановують техніку читання іноземною мовою. У зв'язку з цим відбір ДЕ для повторення в рамках фонетичної зарядки може варіюватися. Одним з варіантів може стати масований повторення всіх 40 ДЕ протягом 5 уроків - по 2 ДЕ чотирьох видів. Головне, щоб періодично повторювався весь набір ДЕ поточного навчального року.

Наступним етапом з формування діалогічних умінь у молодших школярів є оволодіння міні діалогом.

Міні діалог можна представити у вигляді сукупності двох і більше діалогічних одиниць.

Навчання міні діалогу починається з навчання, реагування на репліку співрозмовника. Спочатку вчитель дає стимулюючі репліки, урізноманітнюючи їх в залежності від міні діалогічних одиниць, а учні, опановують умінням реагувати на них. Різноманітність реакцій залежить від мовних засобів, якими вона володіє, від індивідуальних особливостей учнів.

Наступний етап з формування діалогічних умінь є навчання діалогу.

При навчанні діалогу виділяються ті шляхи, що й при навчанні монологу. Очевидно, що навчання діалогу шляхом «зверху - вниз» є найбільш оптимальним для навчання стандартним або типовими діалогів. Як правило, воно відбувається показано в таблиці 1 (див. додаток).

Опорами для складання власних діалогів в даному випадку можуть служити: самі тексти діалогів-моделей, зміст мовленнєвої установки вчителя і складання видозмінених діалогів, опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу, картинки або відеосюжети, що програються без звуку.

Навчання діалогу шляхом «знизу-догори» передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу зразка. Тут може бути кілька варіантів:

1. Учні не вміють читати і не можуть скористатися наведеним зразком.

2. Рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібен.

3. Передбачуваний діалог відноситься до різновидів вільного діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.

Слід зазначити, що мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічної форми спілкування. Отже, навіть без діалогу-опори мова йде про вдосконалення діалогічних навичок і вмінь.

Визначимо деякі з базових мовленнєвих умінь:

1. уміння ставити запитання різних типів;

2. логічно, послідовно й зрозуміло відповідати на поставлені запитання;

3. використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу та активну участь у розмові;

4. вживати різні ввідні структури і клішовані вирази;

5. користуватися різними способами реалізації мовних функцій таких як вияв згоди чи незгоди, сумніви, задоволення, незадоволення прохання, ввічливої ​​відмови і т.д.

Як показує практика, найбільш важким в зв'язку з цим представляє навчання техніці використання питань. І справа не тільки в тому, що учні не можуть запам'ятати особливості порядку слів або адекватного вживання допоміжних дієслів, хоча ці проблеми можна вважати актуальними аж до просунутого етапу навчання у вузі. У чисто мовному відношенні, крім названих проблем, часто виникають труднощі з використанням непрямих питань.

Що ж можна запропонувати вчителю, щоб проблема грамотного використання питань перестала бути невирішеною.

1. Зробити питання змістовними, відкритими, проблемними, творчими. Уникати формальних, безглуздих питань.

2. Навчати не стільки відповідей на питання, скільки нових способів мислення, а разом з ним і діяльності. Не відривати навчальні завдання від реальних життєвих ситуацій і проблем, конкретних соціальних умов, ролей і потреб.

3. Вчити учнів мислити самостійно, сперечатися і задавати запитання вчителеві.

4. Використовувати творчі ігри й завдання, які передбачають формування різних використання питань (ігри на відгадування героїв, задуманих слів, проведення вікторини, соціологічних опитувань, інтерв'ю; здійснення взаємоконтролю на розуміння прочитаного; заповнення діалогів з пропусками і т.д.).

5. Починати вивчення нової теми з завдання обговорити в парах і групах, сформулювати і записати ті питання, на які хотілося б отримати відповіді під час обслуговування.

При навчанні діалогу велике значення має формування вміння спонтанно реагувати на репліки партнера, а також уміння реалізовувати мовні ситуації за допомогою різних мовних та мовленнєвих засобів. Формувати дані навички можна не лише при навчанні діалогічного спілкування, але і в процесі роботи над текстом, при вдосконаленні лексичних, граматичних, фонематических навичок. Деякі завдання і вправи можна з успіхом використовувати в якості розминки чи кумедної паузи на уроці. Важливо, щоб відпрацювання цих мовних навичок велася в системі, а не була схожа на аврал у роботах.

Система з навчання дітей діалогічного мовлення включає в себе:

- Підготовчі вправи, які формують матеріально-операційну основу говоріння (лексичні, граматичні, фонетичні вправи на імітацію, постановку. Трансформацію, комбінування);

- Умовно-комунікативні (комунікативні), пов'язані з вирішенням певної комунікативної задачі, при яких учні набувають вміння реагувати (вимовляти стимулюючу і реагує репліки), співвідносити дії один з одним (твердження - перенесення, питання - відповідь), тобто підтримувати двосторонню активність.

Для того щоб забезпечити самостійне мовне взаємодію учнів і отримати шуканий мовної продукт, а також планований результат - вміння здійснювати основні функції спілкування, щоб сформулювати такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованості, експресивність, спрямованість, ситуативність необхідно моделювати сама взаємодія. Цьому найбільшою мірою сприяє інсценування казок і діалогів етикетної характеру, створення ігрових ситуацій, використання прийомів колективної взаємодії.

При навчанні діалогічного мовлення можуть широко використовуватися опори. Є. І. Пассов пропонує наступну їх класифікацію:

- Функціональні, що показують функціональну спрямованість мовного вчинку, наприклад

Привітання питання

Прохання повідомлення

- Смислові, вербально задають ситуації;

- Змістовні, підказують предметно-змістовну сторону діалогу.

І, нарешті, укладеним етапом з формування діалогічних умінь у молодших школярів є навчання полілог. Полілог може відображатися в наступних видах: комунікативні етюди, участь у рольових іграх, інсценування і драматизація. На думку Алпатова Р.С. одним з найбільш ефективних засобів розкриття творчого потенціалу учнів є навчання полілог. Розглянемо полілог залежно від його видів.

Освоєння іншомовних комунікативних етюдів.

Вже протягом першого року вивчення іноземної мови в початковій школі діти опановують вміннями інсценувати як окремі ДЕ, так і ланцюжки ДЕ, складені самими учнями, а також умінням відтворювати, наприклад, ситуації вітання, запиту інформації, висловлення подяки і т.п. Уміння являють собою найпростішу і цілісну навчальну модель іншомовного усно-мовного спілкування, оскільки відображає його (спілкування) основні структурні компоненти та функції. Причому як зорової опори для полготовкі і виконання комунікативних етюдів використовуються картки (як мінімум дві), на які спровоковані основні структурні компоненти усно-мовного спілкування, а саме: суб'єкти (кількість суб'єктів спілкування зумовлює кількість карток) тема і ситуація. Відображення на картках структури усно-мовного спілкування представлено в таблиці 2 (див. додаток)

Для одного суб'єкта спілкування (учень А) призначена картка А, для іншого суб'єкта (учень В) картка В. Тема спілкування є загальною, про що свідчать однакові найменування теми на обох картках. Ситуація спілкування, тобто різні обставини (місця, часу, стану суб'єктів, характер їх взаємин і т.п.) інтерпретуються суб'єктами спілкування, природно, по-різному, про що свідчать кілька різні описи ситуацій на картках.

А ось вербальне (використання іншомовного коду, іншомовних коштів) та невербальна поведінка виконавців комунікативного етюду на перших порах задається, програмується (досить конкретно і одномовні або лише в самому загальному вигляді і досить абстрактно) вчителем (або яким-небудь іншим автором). Причому завдання для кожного виконавця формується, як правило, різні. Правда, у міру накопичення досвіду виконавця комунікативних етюдів, фактично чужих, так чи інакше заданих ззовні, в учнів незмінно з'являється бажання стати не тільки виконавцем комунікативних етюдів, але і їх автором.

Для учнів початкової школи картки можуть бути забезпечені додатковими опорами, наприклад, шістьма питаннями («Хто?», «ЩО?», «Де?», «Коли?», «Як?», «Чому?») Улюбленого персонажа Коша опитувальника , який на картках може з'явитися і власною персоною, щоб надавати дітям емоційну підтримку в їх парній роботі - у виконанні комунікативних етюдів.

В якості ілюстрації наведемо картки для учнів, які вивчають англійську мову другий рік (див. додаток).

З опорою на дані картки вербальне поведінку учнів зводиться до обміну наступними висловлюваннями:

А: Hi, how are you?

В: I am fine, thanks! And you?

А: I'm all right! The weather is fine today. Let's go to the park!

В: Good idea, with pleasure!

Неважко помітити, що завдання на картках досить жорстко програмує використання іншомовних засобів спілкування. У зв'язку з цим і інша пара учнів, спираючись на ці ж картки, демонструє використання. В якості ілюстрації ми наводимо такі картки (див. додаток)

Перша пара учнів обмінюється наступними іншомовними висловлюваннями:

В : I'm glad to see you too! А: Hi, Lena, glad to see you! В: I'm glad to see you too!

В : Thanks a lot! А: You look well today. П: Thanks a lot!

В: Thanks ! А: Happy birthday! В: Thanks!

Іншомовне поведінка другої пари учнів прийняло наступний вигляд:

А: Dear Lena! В : Thank you! Happy birthday to you! В: Thank you! Glad to see you!

В : What a nice present! А: It's my present! В: What a nice present!

В: Thanks a lot ! А: I'm glad that you like it! В: Thanks a lot!

Слід мати на увазі, що надто загальні завдання, що дають простір творчої фантазії учнів, можуть провокувати підвищену кількість лексико-граматичних помилок. У зв'язку з цим характер завдань на картках повинен обов'язково враховувати рівень сформованості та розвитку учнів всіх компонентів іншомовної зв'язку.

Участь у рольових іграх на іноземній мові.

Найбільш ефективним засобом навчання іншомовного усно-мовного спілкування є система рольових ігор.

Рольові ігри є найбільш популярною, привабливою і цілком доступною для практичного використання моделлю усно-мовного спілкування іноземною мовою.

Для вчителів основними структурними компонентами навчальної рольової гри є: ігрові; розвиваюче - практичні та виховно-освітні цілі; змісту рольової гри; сукупність соціальних та міжособистісних ролей; комунікативні та лінгводидактичні умови, тобто перш за все комунікативно-ігрова ситуація, створювана самими учнями під керівництвом вчителя; реквізит - будь-які предмети, які так чи інакше, включаються у рольову гру і переважають знакова, повідомляє значення.

У тимчасовому плані рольова гра являє собою відносно цілісний цикл керованого взаємодії між учителем і учнями, який складається з підготовки рольової гри, проведення рольової гри та підбиття підсумків проведеної рольової гри. Проведення рольової гри реалізується на одному уроці і по своїй організації нагадують іншомовні комунікативні етюди. Вони можуть проводитися майже на кожному уроці на іноземній мові.

Період колективної підготовки до великої рольовій грі починається на першому ж занятті за новою темою. При цьому вчителеві доцільно максимально докладно розкрити зміст нової навчальної теми, її сюжетний розвиток, щоб показати учням саму можливість проведення рольової гри по темі. На наступному занятті по темі вчителю належить оцінити запропоновані учням сюжети і разом з ними визначити загальну комунікативну ситуацію рольової гри. Після того як у самому загальному вигляді визначено: сюжет гри; загальна комунікативна ситуація і набір ролей, необхідно намітити хід гри. Це дуже відповідальний момент періоду колективної підготовки рольової гри, від якого багато в чому залежить ефективність індивідуальної підготовки кожного учня і майбутньої рольової гри й сама її проведення.

Після того як визначено загальний хід рольової гри, починається період індивідуальної роботи кожного учня над своєї роллю. Слід підкреслити, що на перших порах робота над роллю у сильних, слабких і середніх учнів йде по-різному. Зазодчеркнуть, що на перших полрах робота над роллю у сильних, слабких і середніх учнів йде по-разному.______________ день-два до проведення рольової гри вчителю доцільно індивідуально поговорити з учнями, відповідальними за відповідні етапи гри, щоб переконатися в їх психологічної та комунікативної готовності відігравати провідну роль на «своїх» етапах.

Проведення рольової гри - значна подія в житті класу, оскільки воно є з одного боку підсумком спільної роботи учнів, а з іншого боку серйозним випробуванням їх на самостійність і винахідливість, найчастіше рольова гра проводиться звичайно в рамках заключного заняття з теми у звичайному класі, оформленому відповідним чином, і в ігровій кімнаті, якщо така є в школі.

Відразу після проведення рольової гри вчителю необхідно оцінити внесок кожного учня у підготовку та проведення рольової гри, виразність їх рольової поведінки і лише в останню чергу правильність їх іншомовних висловлювань.

У цілому рольова гра є специфічною організаційною формою навчання іншомовного усно-мовного спілкування, «впорядкує структурою або найсильнішою формою», що дозволяє опанувати і таким загальнокультурним символом, як вільне спілкування.

Участь у інсценуваннях.

Під інсценуванням мається на увазі подання на сцені п'єси, дитячої казки і т.п. вихідним матеріалом для інсценування п'єси служив готовий текст у вигляді полілогу. Виходячи з інтерпретації характерів, образів дійових осіб п'єси, актори до наявного тексту (вербального аспекту поведінки) підбирають і відбирають жести, міміку і т.п.) невербальний аспект поведінки і по ходу п'єси демонструють їх у контексті цілісного поведінки. У початковій школі діти охоче інсценують казки, представляють їх на сцені, в тому числі й іноземною мовою. Характерною особливістю інсценування є те, що текст під час репетицій і вистав на сцені має відтворюватися без змін, що для одних учнів майже непосильно, а для інших прекрасна можливість з кожною новою репетицією або подання на сцені підвищувати якість виконання взятої на себе ролі, демонструвати себе з кращого боку. У інсценуванні зазвичай беруть участь лише незначна частина учнів. Більша частина дітей виявляється більш вдячних глядачів. Тим часом у інсценуваннях, нехай невеликих, на наш погляд, повинні брати участь всі учні, у тому числі боязкі, замкнуті або навпаки, занадто товариські, оскільки саме через роль виявляється можливим задавати її виконавцю прийнятну програму вербального і невербального поведінки. У подальшому (в середніх і старших класах) може використовуватися інсценування - імпровізація, яка грунтується на одному і тому ж сюжеті, але при багаторазовому виконанні в класі допускаються всі нові і нові зміни у вербальному і невербальному поведінці. Цей вид інсценування відкриває простір для творчості учнів і в тому ж час дозволяє багаторазово відпрацьовувати один і той же мовний та мовленнєвий матеріал.

Драматизація іншомовних текстів.

У процесі навчання іноземної мови у початковій школі або педагогічному коледжі широко використовується драматизація (або прийом драматизації) іншомовних текстів. Відповідно до словника російської мови Ожегова С.І., Драматизація - процес перетворення монологічного тексту в діалог - поліолог і далі - в процесі гри, тобто у загальному процесі драматизації легко проглядаються 2 етапи:

1. Перероблення монологічного тексту в діалог-полілог.

2. Робота з діалогом-полілогом і подання, постановка на сцені.

Оскільки драматизація іншомовних текстів використовується в ранньому навчанні іноземної мови, і в коледжах, і у вузах, то під переробленням монологічного тексту в діалог-полілог мається на увазі найрізноманітніша робота з формування складу виконавців та рівнем її виконання: від адаптації тексту казки для малюків самим учителем до колективної переробки тексту самими студентами, вже примірявся для себе ті чи інші ролі.

Таким же різноманітним виявляється і другий етап драматизації. Наприклад, методика роботи над змістом адаптованої казки, згідно А. Н. Утеховой, передбачається:

1. пред'явлення казки;

2. активізація лексики на основі серії вправ-ігор;

3. відтворення дітьми тексту казки (з допомогою вчителя);

4. безпосередньо підстановку казки, якій, у свою чергу, передує: а) розподіл ролей; б) пояснення ролі дитині; в) підготовка реквізиту та підбір музичного супроводу.

Сам виступ дітей (постановка казки) може бути проведена в групі, перед батьками, на загальному святі.

Тепер розглянемо алгоритм роботи з формування діалогічних умінь у молодших школярів. Алгоритм з формування діалогічних умінь у молодших школярів (за Т. В. Роговий та І. М. Верещагиной). Вона виглядає таким чином (див. додаток).

Система роботи з формування діалогічних умінь запропонована Роговий Т.В. і Верещагиной І.М. вужча і не забезпечує наступності в оволодінні діалогічними вміннями між початковою і середньою ланкою загальноосвітньої школи.

Одиницями навчання діалогічного мовлення можуть бути діалогічні єдності. Діалогічні єдності можуть бути різними за структурою. Назвемо найбільш поширені з них:

вопрос – ответ : - Питання - відповідь:

Do you live near London? - Oh, yes, in a small country house.

вопрос – вопрос : - Питання - питання:

Is it your pen? - Why do you ask me?

утверждение – вопрос : - Затвердження - питання:

I want to know his address. - What for?

утверждение – утверждение : - Твердження - твердження:

I'll go to the library after classes. - And I stay here.

Одиницею навчання діалогу може бути не тільки діалогічну єдність, але й цілий короткий діалог - зразок, що складається з декількох (2-3) діалогічних єдностей.

Наприклад:

Hello, friend! -Hello!

It's a fine day today, isn't it? -Certainly, it is.

Then let's go for a walk in the park. -Okay. Etc.

Навчання діалогічного мовлення починається з навчання реагування на репліку співрозмовника. Спочатку вчитель дає стимулюючі репліки, урізноманітнюючи їх в залежності від типу діалогічних єдностей, а учні опановують умінням реагувати на них. Різноманітність реакції залежить від класу, від мовних засобів, якими вона володіє, від індивідуальних особливостей учнів. Наприклад, на репліку-стимул (показується фотографія) може послідувати різна реакція:

Р 2: His name is Anton Pavlovich. Р 1: Anton Pavlovich. Р 2: His name is Anton Pavlovich.

Р 4: I don't know what his name is. Р 3: I don't know. Р 4: I don't know what his name is.

Далі стимулюючі репліки дають самі діти, а їх товариші реагують на них. Після того, як учні навчаться без праці, у швидкому темпі реагувати на стимул за допомогою однієї репліки, вчитель показує їм, як можна розгорнути реагує репліку в короткий вислів. Наприклад:

P1 - what seasons do you like, Maria Ivanovna?

T - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden. , Petya ? And what about you, Petya?

Для того щоб навчання реагування не було формальним і носило комунікативну спрямованість, вчитель може використовувати різноманітні ігри. Наприклад, дуже важливо навчити учнів швидкому реагуванню на стимулюючі питання. Для цього можна використовувати гру «Пінг-понг».

? Yes, I do. Do you like to play badminton? Yes, I do.

Can you play it well? Yes, I can.

Did you play it in summer? Yes, I did.

Is it difficult to play it? No, it is not.

Will you teach me to play it? , it ' s my pleasure . Yes, it 's my pleasure.

Ця гра, що проводиться у швидкому темпі, формує в учнів правильну реакцію на стимулюючі різноманітні питання. Учитель починає цю гру, а потім передає функцію дітям. Повторюючи подібну роботу в ході навчання реагування, а воно має проходити протягом усього початкового етапу, тому що становить суть бесіди (діалогу), вчитель домагається формування цього важливого вміння. Ця робота дозволить попередити і виключити типові помилки типу:

: Do you like to skate ? P : Yes , it is . T: Do you like to skate? P: Yes, it is.

У процесі навчання реагування починається навчання і стимулювання. Цій же меті служить і ряд вправ. Наприклад, спонукання учнів до початку діалогу через непрямий питання.

T: Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor: Petya, what did you do yesterday? Petya: I walked with my dog.

Учитель може запропонувати учням розгорнути стимулюючий висловлювання. ? Наприклад, та ж реакція With whom did you go there? може бути викликана наступними стимулами:

I like "Buratino" very much. I went to the theatre yesterday.

The weather was so fun. We went to the country last Sunday.

I like to sing and dance. We went to our friends last week.

I am fond of animals. We went to the zoo last Saturday.

Якщо одиницею навчання є короткий діалог - зразок, то робота з ним проходить три ступені:

Сприйняття і розуміння.

Відтворення (просте з модифікацією).

Використання його в нових ситуаціях.

Навчання діалогічного мовлення може стимулюватися наочністю, текстом, прослуханої чи вербально заданої ситуацією.

Так, наприклад, при навчанні діалогової мови можна використовувати підскік. Учитель виготовляє транспарант, на якому представлені слова батька, звернені до сина (або стимулюючі репліки). У завдання учнів входить підбір реагують реплік, що підходять за змістом, з тим щоб вийшов діалог.

Father: I say, Jennie, what shell we buy for mummy on Women's Day.

Jennie: (1)

Father: That is a good idea! And what will you say to mum?

: (2) Jennie: (2)

Реагують репліками можуть бути:

Let's buy her some flowers. Let's buy her a large box of sweets.

Let's buy her the book about Moscow. Etc.

I'll say, "Dear mum, I love you so much".

I'll say, "Best wishes for Mother's Day".

Проектуючи на екран слова батька, вчитель пропонує включитися в розмову. Цю роботу слід проводити в парах. Під час роботи учнів вчитель спостерігає за ними, надає допомогу тим, хто його потребує, а на контроль викликає одну - дві пари. У слабкому класі перед роботою в парах можна дати зразок виконання завдання або у звукозапису, або у виконанні вчителя з сильним учнем. , read and act . Хорошим, корисним вправою, що формує діалогічну мова, є завдання типу Listen, read and act. ), что, к сожалению, не всегда выполняется на уроках. Сенс цих завдань, розвиваючих вміння вести бесіду, полягає в їх останній частині (act), що, на жаль, не завжди виконується на уроках.

Діалогічна мова може стимулюватися друкованим текстом, який легко драматизується. . Romford ». Наприклад: «William and Mr. Romford». після прочитання тексту діти розігрують такий діалог між містером Ромфардом і Вільямом:

Hello, Mr.Romford!

Hello, William. Are you going home now?

Yes!

Give this to your sister, please. Tell her it's a present from me for her birthday. But don't open the basket. There is a nice little cat in it.

All right.

You must give it to Ethet, but you mustn't open it in the street.

Діалогічне мовлення можна розвивати і на основі прослуханого тексту. ». Наприклад: «It does not mattes». ». Перед прослуховуванням тексту учні отримують завдання: «Dramatize the text». У результаті може бути наступний діалог між Бесі і Мері:

- What are you doing, Bessy? - I'm writing a letter to my friend Kitty.

- But how can you? You can't write. - Well, it doesn't matter, Kitty can't read.

Стимулом для розвитку діалогічного мовлення може бути і вербально задана ситуація. В сильном классе такого задания достаточно. Наприклад, You meet a friend He (she) says he (she) has a new fiat (house) Have a talk with him (her) about his (her) new flat. У сильному класі такого завдання достатньо. , Where , Now many rooms , Is it far from …? У слабкому класі можна дати опори у вигляді питальних слів: When, Where, Now many rooms, Is it far from ...?

, P 1— P 2: о ком (о чем) они узнали из диафильма, понравился ли диафильм. Діалогічне мовлення можна стимулювати переглядом діафільмів та організацією бесіди Т - Cl, P 1 - P 2: про кого (про що) вони дізналися з діафільму, чи сподобався діафільм. » и побеседовать на эту тему. Наприклад, дітям пропонується переглянути діафільм «Tim Goes to School» і поговорити на цю тему.

Кожен творчо працюючий вчитель, виходячи з конкретних умов своєї групи може використовувати й інші прийоми. Найголовніше, як нам здається, при організації діалогічного спілкування - створення позитивного емоційного настрою до виконуваної дітьми діяльності.