Зміст
Введення
Глава 1. Вивчення епічних творів
1.1.Задачі роботи над епічними твором
1.2 Аналіз сюжетно-композиційної основи твори і роботи над епізодом
Глава 2. Методика вивчення творів М. В. Гоголя в V - VI класах
2.1.Спеціфіка вивчення «Вечорів на хуторі біля Диканьки
2.2. Тематичне і поурочне планування
2.3. Конспекти уроків
Висновок
Література
Введення
Реформа загальноосвітньої і професійної школи вимагає кардинального вдосконалення навчально-виховного процесу, форм, методів і засобів навчання. У шкільному аналізі літературного твору будь-якого роду і жанру слід керуватися основними положеннями реформи: формувати матеріалістичний світогляд учнів, їх патріотичні, громадянські почуття; домагатися значного поліпшення естетичного освіти і виховання; визначити оптимальний обсяг умінь і навичок з даної теми; звільнити уроки від другорядного матеріалу.
Комплексне рішення освітньо-виховних завдань кожного уроку літератури вимагає системного підходу, який полягає насамперед у вивченні літературних явищ у різних взаємозв'язках і взаємозумовленості: історико-літературної, тематичної, родової, жанрової. Теоретико-літературні поняття, пов'язані з родовим і жанровою природою твори, повинні сприяти свідомому засвоєнню системи знань і активізувати вміння учні.
Введення
Глава 1. Вивчення епічних творів
1.1.Задачі роботи над епічними твором
1.2 Аналіз сюжетно-композиційної основи твори і роботи над епізодом
Глава 2. Методика вивчення творів М. В. Гоголя в V - VI класах
2.1.Спеціфіка вивчення «Вечорів на хуторі біля Диканьки
2.2. Тематичне і поурочне планування
2.3. Конспекти уроків
Висновок
Література
Введення
Реформа загальноосвітньої і професійної школи вимагає кардинального вдосконалення навчально-виховного процесу, форм, методів і засобів навчання. У шкільному аналізі літературного твору будь-якого роду і жанру слід керуватися основними положеннями реформи: формувати матеріалістичний світогляд учнів, їх патріотичні, громадянські почуття; домагатися значного поліпшення естетичного освіти і виховання; визначити оптимальний обсяг умінь і навичок з даної теми; звільнити уроки від другорядного матеріалу.
Комплексне рішення освітньо-виховних завдань кожного уроку літератури вимагає системного підходу, який полягає насамперед у вивченні літературних явищ у різних взаємозв'язках і взаємозумовленості: історико-літературної, тематичної, родової, жанрової. Теоретико-літературні поняття, пов'язані з родовим і жанровою природою твори, повинні сприяти свідомому засвоєнню системи знань і активізувати вміння учні.
Аналіз літературного твору з урахуванням його родової і жанрової специфіки дозволяє познайомити учнів з різними способами вираження авторської позиції, авторського ставлення до світу і людини, допомагає більш глибокому сприйняттю змісту і форми твору, сприяє розвитку читацьких умінь, пробуджує інтерес до самого процесу аналізу художнього тексту.
Вивчення літературних творів відповідно до особливостей роду і жанру дає можливість вчителю посилити вплив мистецтва на духовну сферу учнів, вибрати такі поєднання методів і фори навчання, які сприяли б розвитку пізнавальної та соціальної активності школярів, їх самостійності, оволодіння необхідним обсягом умінь.
Центральне місце в програмі з літератури займають епічні твори, причому найбільше вивчається проза: оповідання, нарис, повість, роман, роман-епопея.
Широкі рамки оповідної форми, яку представляє епос дозволяють помістити в нього і історію людського життя, і картину суспільних звичаїв, і окреслення соціальних умов, і відтворення величезного різноманіття людських характерів.
Методика аналізу епічного твору в значній мірі спирається на своєрідність роду і жанру. Жанр твору виступає як один із засобів розкриття його змісту.
Мета роботи-показати специфіку вивчення епічних творів у V - VI класах.
Завдання:
- Познайомитися з теоретичним матеріалом з теми;
- Вивчити методику викладання епічних творів;
- Описати методику вивчення повісті М. В. Гоголя «Вечори на хуторі біля Диканьки»
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків і літератури.
Глава 1. Вивчення епічних творів
1.1.Задачі роботи над епічним твором
Епос - один з трьох родів художньої літератури. Конкретизуючи теоретичний зміст поняття «епос», Л. І. Тимофєєв на перший план висуває «розгорнуте зображення людських характерів, розповідність, сюжетність, багатогранність образів» [5,112].
До малих епічних форм відносяться розповідь, казка, новела, байка і т. д., до середніх - повість, поема, до великих - роман, епопея.
У творах, що відносяться до епічного роду, провідною рисою завжди залишається розповідність, що поряд з іншими особливостями накладає свій відбиток і на сприйняття, і на шкільний аналіз епосу.
Специфіка літературного роду позначається як на спільному підході до вивчення художнього твору, так і на конкретних шляхах, формах, прийомах цього вивчення.
Звертаючись до нового твору, вчитель торкнеться історію його створення, до якого б літературному роду воно не ставилося. Однак, наприклад, проблему співвідношення реальної основи твору і художнього вимислу, як значну, самостійну проблему, доцільніше розглядати, природно, при вивченні оповідання, повісті або роману. Питання про організацію домашнього читання, контролю за читанням виникне у зв'язку з вивченням епічних жанрів (ліричні твори при першому знайомстві з ними учнів обов'язково читаються у класі-вголос). Належність досліджуваного твору до тих чи інших літературних роду впливає і на види роботи по засвоєнню змісту . Якщо орієнтовна бесіда, що виявляє ступінь розуміння учнями прочитаного твору, проводиться в будь-якому випадку, а робота над планом доцільна при вивченні епічних та драматичних творів, то усний переказ, так широко поширений на уроках російської літератури в школі, пов'язується перш за все з епічними творами і не виправданий у відношенні лірики. Пояснюється це тим, що переказуються головним чином події, а лірика в її чистому родовому прояві не подієвий, не сюжетна у своїй основі.
У VI - VII класах аналіз стає більш поглибленим, а пропоновані програмою розповіді - складніше, ширший. Вивчаючи їх, школярі набувають навички, необхідні в старших класах для розбору великих прозових творів-повістей, романів.
На жаль, деякі методисти вважають достатнім обмежитися при вивченні художніх творів у школі лише одним їх первинним читанням.
Більшість вчителів і методистів стоїть на іншій точці зору .. Вони стверджують, що «ми мало вчимо вдумливому аналізу як образів, так і всього твору в цілому» [5,121].
Дуже часто перше читання не може викликати повних і вірних вражень і емоцій, навіть читання ліричних віршів. Наступний короткий аналіз потрібен для того, щоб вага відтінки і деталі картини, рисуемой автором, стали зрозумілі й зримі учням. Лише засвоївши ці деталі, учні зможуть естетично вірно і глибоко сприйняти художній твір.
Таким чином, основним завданням бесіди, комментирующей текст художнього твору в V-VI класах, є залучення учнів до тих образів, до тієї образної системи, які дані художником слова в читається оповіданні або вірші. Треба допомогти дітям побачити те, що намалював письменник, треба зробити його картини близькими і зрозумілими маленьким читачам. Тоді слово вчителя як би з'явиться підступом до читання-баченню, про який так пристрасно і переконливо говорила М. А. Рибникова. Таке читання можливе лише в тому випадку, коли школярі зацікавляться змістом твору, пропонованого їх увазі. Захопленість, зацікавленість учнів тим життям, тими подіями, тими почуттями, про які розповідає письменник, допоможуть їм стати не тільки слухачами, а й активними читачами, виразно і переконливо передають художній текст.
Отже, для кращого розуміння і засвоєння художнього твору абсолютно необхідна бесіда з прочитаного тексту, комментирующая і навіть аналізує його. Цим і пояснюється наявність в методиці вступних або вступних занять, звичайно, навіть попередніх читання тексту.
Як показує практика, найбільш ефективними для невеликих творів є в середніх класах вступні заняття після першого читання. Зацікавлені яскравим прочитанням тексту, учні з увагою слухають перші вступне слово вчителя про прочитаний твір та його автора і активно беруть участь у розмові. Дуже важливо, щоб слово вчителя було змістовним, оригінальним, не шаблонним, заглибленим емоційний вплив від прочитаного і сприяє розумінню картини, яку малює автор.
Знайомство з художнім твором іноді слід почати з коротких біографічних відомостей про письменника, повідомивши їх у вигляді окремих конкретних фактів з його життя, або яскравого, образного оповідання про письменника та його творчість
Здається, немає потреби доводити необхідність та доцільність різних форм вступних бесід, що випереджають або поглиблювальних емоційне сприйняття художнього твору. Вони являють собою такий етап аналізу, який полягає в роз'ясненні змісту твору. Він сприяє в процесі попереднього або наступного читання вірному, яскравого, емоційно-образним сприйняттю учнями досліджуваного матеріалу.
Як правило, аналіз художнього твору в V-VI класах, зводиться до характеристики дійових осіб. Питання композиції і мови розглядаються як засіб створення образу. У самій структурі образу, що представляє собою, як відомо, конкретну картину індивідуального людського життя, що має разом з тим типове, узагальнене значення, створеної за допомогою творчого вимислу і несе в собі естетичну оцінку зображуваного автором, вчителів цікавить перш за все саме його індивідуальна сторона і естетична оцінка, звана звичайно ідеєю твору. Роль творчої уяви, розкривається лише при формуванні типового (зазвичай V-VII кл.), І з'ясування поняття типового зазвичай опускаються. Звідси і неповнота критерію прекрасного, художнього: як показують наші обстеження естетичних поглядів та уподобань учнів навіть старших класів, при визначенні поняття художнього образу (характеру) вони бачать його специфіку саме в тому, що це зображення живої людини (індивідуальне начало), в якому дана оцінка автором зображуваного (естетичний ідеал) і яке дано захоплююче, захоплююче (елемент уяви). Але майже ні в одному висловлюванні не говориться про типовість, властивої художніх образів і картин життя, відбитим у художньому творі. Це свідчить про те, що в середніх класах поняття типового майже не формується, а в старших-погано вивчається і засвоюється. Само собою зрозуміло, що в середніх класах єдність індивідуального і загального, що характеризує художній образ, не може бути повністю засвоєно учнями, на логічний розвиток яких і засвоєння ними теоретичних знань не звертається належної уваги (особливо останнім часом у зв'язку з превалюванням у навчанні літературі емоційно -виховних тенденцій). Щоправда, у своїй методиці В. В. Голубков говорить, що у VII класі можна ввести поняття типу, типовості героя. Але він тут же обмовляється, що «можна тільки до певної міри підвести учнів до такого складного поняття, як типовість; про більш повне охоплення цього поняття слід говорити лише в старших класах» [5,89].
Вивчення літературних творів відповідно до особливостей роду і жанру дає можливість вчителю посилити вплив мистецтва на духовну сферу учнів, вибрати такі поєднання методів і фори навчання, які сприяли б розвитку пізнавальної та соціальної активності школярів, їх самостійності, оволодіння необхідним обсягом умінь.
Центральне місце в програмі з літератури займають епічні твори, причому найбільше вивчається проза: оповідання, нарис, повість, роман, роман-епопея.
Широкі рамки оповідної форми, яку представляє епос дозволяють помістити в нього і історію людського життя, і картину суспільних звичаїв, і окреслення соціальних умов, і відтворення величезного різноманіття людських характерів.
Методика аналізу епічного твору в значній мірі спирається на своєрідність роду і жанру. Жанр твору виступає як один із засобів розкриття його змісту.
Мета роботи-показати специфіку вивчення епічних творів у V - VI класах.
Завдання:
- Познайомитися з теоретичним матеріалом з теми;
- Вивчити методику викладання епічних творів;
- Описати методику вивчення повісті М. В. Гоголя «Вечори на хуторі біля Диканьки»
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків і літератури.
Глава 1. Вивчення епічних творів
1.1.Задачі роботи над епічним твором
Епос - один з трьох родів художньої літератури. Конкретизуючи теоретичний зміст поняття «епос», Л. І. Тимофєєв на перший план висуває «розгорнуте зображення людських характерів, розповідність, сюжетність, багатогранність образів» [5,112].
До малих епічних форм відносяться розповідь, казка, новела, байка і т. д., до середніх - повість, поема, до великих - роман, епопея.
У творах, що відносяться до епічного роду, провідною рисою завжди залишається розповідність, що поряд з іншими особливостями накладає свій відбиток і на сприйняття, і на шкільний аналіз епосу.
Специфіка літературного роду позначається як на спільному підході до вивчення художнього твору, так і на конкретних шляхах, формах, прийомах цього вивчення.
Звертаючись до нового твору, вчитель торкнеться історію його створення, до якого б літературному роду воно не ставилося. Однак, наприклад, проблему співвідношення реальної основи твору і художнього вимислу, як значну, самостійну проблему, доцільніше розглядати, природно, при вивченні оповідання, повісті або роману. Питання про організацію домашнього читання, контролю за читанням виникне у зв'язку з вивченням епічних жанрів (ліричні твори при першому знайомстві з ними учнів обов'язково читаються у класі-вголос). Належність досліджуваного твору до тих чи інших літературних роду впливає і на види роботи по засвоєнню змісту . Якщо орієнтовна бесіда, що виявляє ступінь розуміння учнями прочитаного твору, проводиться в будь-якому випадку, а робота над планом доцільна при вивченні епічних та драматичних творів, то усний переказ, так широко поширений на уроках російської літератури в школі, пов'язується перш за все з епічними творами і не виправданий у відношенні лірики. Пояснюється це тим, що переказуються головним чином події, а лірика в її чистому родовому прояві не подієвий, не сюжетна у своїй основі.
У VI - VII класах аналіз стає більш поглибленим, а пропоновані програмою розповіді - складніше, ширший. Вивчаючи їх, школярі набувають навички, необхідні в старших класах для розбору великих прозових творів-повістей, романів.
На жаль, деякі методисти вважають достатнім обмежитися при вивченні художніх творів у школі лише одним їх первинним читанням.
Більшість вчителів і методистів стоїть на іншій точці зору .. Вони стверджують, що «ми мало вчимо вдумливому аналізу як образів, так і всього твору в цілому» [5,121].
Дуже часто перше читання не може викликати повних і вірних вражень і емоцій, навіть читання ліричних віршів. Наступний короткий аналіз потрібен для того, щоб вага відтінки і деталі картини, рисуемой автором, стали зрозумілі й зримі учням. Лише засвоївши ці деталі, учні зможуть естетично вірно і глибоко сприйняти художній твір.
Таким чином, основним завданням бесіди, комментирующей текст художнього твору в V-VI класах, є залучення учнів до тих образів, до тієї образної системи, які дані художником слова в читається оповіданні або вірші. Треба допомогти дітям побачити те, що намалював письменник, треба зробити його картини близькими і зрозумілими маленьким читачам. Тоді слово вчителя як би з'явиться підступом до читання-баченню, про який так пристрасно і переконливо говорила М. А. Рибникова. Таке читання можливе лише в тому випадку, коли школярі зацікавляться змістом твору, пропонованого їх увазі. Захопленість, зацікавленість учнів тим життям, тими подіями, тими почуттями, про які розповідає письменник, допоможуть їм стати не тільки слухачами, а й активними читачами, виразно і переконливо передають художній текст.
Отже, для кращого розуміння і засвоєння художнього твору абсолютно необхідна бесіда з прочитаного тексту, комментирующая і навіть аналізує його. Цим і пояснюється наявність в методиці вступних або вступних занять, звичайно, навіть попередніх читання тексту.
Як показує практика, найбільш ефективними для невеликих творів є в середніх класах вступні заняття після першого читання. Зацікавлені яскравим прочитанням тексту, учні з увагою слухають перші вступне слово вчителя про прочитаний твір та його автора і активно беруть участь у розмові. Дуже важливо, щоб слово вчителя було змістовним, оригінальним, не шаблонним, заглибленим емоційний вплив від прочитаного і сприяє розумінню картини, яку малює автор.
Знайомство з художнім твором іноді слід почати з коротких біографічних відомостей про письменника, повідомивши їх у вигляді окремих конкретних фактів з його життя, або яскравого, образного оповідання про письменника та його творчість
Здається, немає потреби доводити необхідність та доцільність різних форм вступних бесід, що випереджають або поглиблювальних емоційне сприйняття художнього твору. Вони являють собою такий етап аналізу, який полягає в роз'ясненні змісту твору. Він сприяє в процесі попереднього або наступного читання вірному, яскравого, емоційно-образним сприйняттю учнями досліджуваного матеріалу.
Як правило, аналіз художнього твору в V-VI класах, зводиться до характеристики дійових осіб. Питання композиції і мови розглядаються як засіб створення образу. У самій структурі образу, що представляє собою, як відомо, конкретну картину індивідуального людського життя, що має разом з тим типове, узагальнене значення, створеної за допомогою творчого вимислу і несе в собі естетичну оцінку зображуваного автором, вчителів цікавить перш за все саме його індивідуальна сторона і естетична оцінка, звана звичайно ідеєю твору. Роль творчої уяви, розкривається лише при формуванні типового (зазвичай V-VII кл.), І з'ясування поняття типового зазвичай опускаються. Звідси і неповнота критерію прекрасного, художнього: як показують наші обстеження естетичних поглядів та уподобань учнів навіть старших класів, при визначенні поняття художнього образу (характеру) вони бачать його специфіку саме в тому, що це зображення живої людини (індивідуальне начало), в якому дана оцінка автором зображуваного (естетичний ідеал) і яке дано захоплююче, захоплююче (елемент уяви). Але майже ні в одному висловлюванні не говориться про типовість, властивої художніх образів і картин життя, відбитим у художньому творі. Це свідчить про те, що в середніх класах поняття типового майже не формується, а в старших-погано вивчається і засвоюється. Само собою зрозуміло, що в середніх класах єдність індивідуального і загального, що характеризує художній образ, не може бути повністю засвоєно учнями, на логічний розвиток яких і засвоєння ними теоретичних знань не звертається належної уваги (особливо останнім часом у зв'язку з превалюванням у навчанні літературі емоційно -виховних тенденцій). Щоправда, у своїй методиці В. В. Голубков говорить, що у VII класі можна ввести поняття типу, типовості героя. Але він тут же обмовляється, що «можна тільки до певної міри підвести учнів до такого складного поняття, як типовість; про більш повне охоплення цього поняття слід говорити лише в старших класах» [5,89].
Ніякого повного і чіткого розуміння типовості в учнів середньої школи немає. Інша справа, що кращі вчителі літератури домагаються деяких, досить невиразних уявлень в учнів V-VII класів про тип як узагальненні людських характерів, рис, життєвих закономірностей. Але практично в середніх класах при характеристиці героя питання про його типовості, як правило, не ставиться. Іноді типовість підміняється множинністю явища. Тому і в старших класах найбільш розповсюдженим визначенням типовості є визначення В. Г. Бєлінського, повністю не розкриває діалектичну істота типу.
У середніх класах в учнів побутує наївно-реалістичне уявлення образу, як дійсно існувала або існуючої людської особистості. Звідси й чисто психологічний підхід до характеристики, з'ясування позитивних і негативних рис героя. Очевидно, що в якійсь мірі такий підхід до аналізу художнього твору в середніх класах закономірний. Враховуючи, що «ідея стає персонажем» (Бальзак), що характери та узагальнення безперервно переходять один в одного, розкриття ідейного змісту через образ у середніх класах-найбільш простий і доступний методичний шлях.
Але на цьому шляху є ряд підводних каменів: схематизм, штамп, надмірна деталізація і навіть вівісекція живого характеру. Необхідно, йдучи до розкриття естетичного значення образу шляхом психологічним, завжди пам'ятати, що ми маємо справу з твором мистецтва, яке, як метелик, втрачає колір і пилок від дотику грубих пальців. І тут ще раз можна підтвердити думку, висловлену нами наприкінці I глави, що справа не стільки в методі, скільки в умінні, такті і чуття вчителя, для якого основним законом також повинен бути закон мистецтва: все в міру, все «трохи », всі творчо - свіжо і натхненно.
У дослідженні, проведеному Інститутом психології АПН РРФСР, встановлено, що учні V класу в процесі самостійного читання в основному зосереджують свою увагу на самих подіях, зображених у творі. Лише незначна частина піддослідних (менш '/ з) висловила узагальнююче судження, яке може бути зрозуміле як вказівку на ідею твору (типу «Автор показує експлуатацію, несправедливість» і т. п.).
Говорячи про героїв твору, учні вказують на їх соціальну приналежність, рідше (якщо йде мова про радянську дійсність) на їх суспільне становище або заняття і зазвичай відзначають тільки одну рису героя, яка справила на них велике враження. Як правило, вони говорять про дії і вчинки героя. Треба відзначити повну відсутність яких би то не було суджень, що відносяться до самого літературного образу, як і взагалі будь-яких висловлювань про особливості зображення. Навпаки, в наявності наївно-реалістичне сприйняття образу. Воно позначається в прагненні учнів V класу діяти разом з головним героєм, самому ставати ніби учасником зображених у творі подій і вчинків героя.
В описуваних дослідах експериментатори намагалися з'ясувати, оцінюють чи учні V класу художні особливості твору і в чому вони їх бачать, тобто в якійсь мірі визначити художній критерій учнів. Виявилося, що згадувані учнями терміни, знайомі їм зі шкільного курсу літератури, не позначають у їхній свідомості художніх особливостей, дійсно зазначених ними при читанні. Так, якщо після висловлювання про те, що в книзі є метафори та порівняння, випробуваний призводить сподобався уривок, то в ньому немає ні однієї метафори, жодного порівняння. Це дозволяє зробити висновок, що вплив тих знань, які відносяться до художніх засобів, значно менше в порівнянні з тими, які допомагають осмислити зображену у творі дійсність.
Якщо розуміння і засвоєння учнями ідеї та рис характеру героя спирається на їхні інтереси, які формуються не тільки на уроках літератури (наприклад, ідея захисту Батьківщини, якості героя в житті), то особливості літературного образу не отримують такої життєвої «опори». Ці питання не цікавлять школярів. Для того щоб вони виявилися дієвими, треба сформувати їх саме в процесі навчальної роботи з літератури.
Результати дослідів з учнями VII класу в частині їх вільних висловлювань на основі самостійного читання показують, що учні вже менше обмежують свою увагу головним героєм, висловлюють положення, які виражають ідею твору. На думку експериментаторів, особливості, що характеризують читання учнів VII класу, значною мірою визначаються впливом навчання літератури в школі. У зв'язку з віковими "особливостями у них посилюється інтерес до якостей особистості, слабшає інтерес до ролі самих по собі дій і вчинків героя, менше концентрується увага на головному герої, індивідуалізується характеристика різних героїв. Все це свідчить про зживання наївно-реалістичного відношення до героїв літературного твори, своєрідного ототожнення себе з героєм і внутрішнього действования разом з ним. А це в свою чергу викликає і нове ставлення до літературного образу: деякі учні висловлюють судження про образ нього типовості.
Наведені дані говорять про те, що на цьому ступені навчання під впливом літератури починає виникати новий етан у ставленні школярів до літературних творів, який характеризується інтересом до узагальненого змістом твору. На цьому етапі учням властивий перехід від усвідомлення зображеної дійсності до усвідомлення особливостей її зображення.
Результати цього цікавого дослідження повинні бути враховані при аналізі художніх творів у V-VIII класах школи. Ясно одне, що літературні знання допомагають учням зрозуміти літературний образ, вони мають стимулюючий вплив на характеристику учнями цього основного компонента художнього твору.
У середніх класах в учнів побутує наївно-реалістичне уявлення образу, як дійсно існувала або існуючої людської особистості. Звідси й чисто психологічний підхід до характеристики, з'ясування позитивних і негативних рис героя. Очевидно, що в якійсь мірі такий підхід до аналізу художнього твору в середніх класах закономірний. Враховуючи, що «ідея стає персонажем» (Бальзак), що характери та узагальнення безперервно переходять один в одного, розкриття ідейного змісту через образ у середніх класах-найбільш простий і доступний методичний шлях.
Але на цьому шляху є ряд підводних каменів: схематизм, штамп, надмірна деталізація і навіть вівісекція живого характеру. Необхідно, йдучи до розкриття естетичного значення образу шляхом психологічним, завжди пам'ятати, що ми маємо справу з твором мистецтва, яке, як метелик, втрачає колір і пилок від дотику грубих пальців. І тут ще раз можна підтвердити думку, висловлену нами наприкінці I глави, що справа не стільки в методі, скільки в умінні, такті і чуття вчителя, для якого основним законом також повинен бути закон мистецтва: все в міру, все «трохи », всі творчо - свіжо і натхненно.
У дослідженні, проведеному Інститутом психології АПН РРФСР, встановлено, що учні V класу в процесі самостійного читання в основному зосереджують свою увагу на самих подіях, зображених у творі. Лише незначна частина піддослідних (менш '/ з) висловила узагальнююче судження, яке може бути зрозуміле як вказівку на ідею твору (типу «Автор показує експлуатацію, несправедливість» і т. п.).
Говорячи про героїв твору, учні вказують на їх соціальну приналежність, рідше (якщо йде мова про радянську дійсність) на їх суспільне становище або заняття і зазвичай відзначають тільки одну рису героя, яка справила на них велике враження. Як правило, вони говорять про дії і вчинки героя. Треба відзначити повну відсутність яких би то не було суджень, що відносяться до самого літературного образу, як і взагалі будь-яких висловлювань про особливості зображення. Навпаки, в наявності наївно-реалістичне сприйняття образу. Воно позначається в прагненні учнів V класу діяти разом з головним героєм, самому ставати ніби учасником зображених у творі подій і вчинків героя.
В описуваних дослідах експериментатори намагалися з'ясувати, оцінюють чи учні V класу художні особливості твору і в чому вони їх бачать, тобто в якійсь мірі визначити художній критерій учнів. Виявилося, що згадувані учнями терміни, знайомі їм зі шкільного курсу літератури, не позначають у їхній свідомості художніх особливостей, дійсно зазначених ними при читанні. Так, якщо після висловлювання про те, що в книзі є метафори та порівняння, випробуваний призводить сподобався уривок, то в ньому немає ні однієї метафори, жодного порівняння. Це дозволяє зробити висновок, що вплив тих знань, які відносяться до художніх засобів, значно менше в порівнянні з тими, які допомагають осмислити зображену у творі дійсність.
Якщо розуміння і засвоєння учнями ідеї та рис характеру героя спирається на їхні інтереси, які формуються не тільки на уроках літератури (наприклад, ідея захисту Батьківщини, якості героя в житті), то особливості літературного образу не отримують такої життєвої «опори». Ці питання не цікавлять школярів. Для того щоб вони виявилися дієвими, треба сформувати їх саме в процесі навчальної роботи з літератури.
Результати дослідів з учнями VII класу в частині їх вільних висловлювань на основі самостійного читання показують, що учні вже менше обмежують свою увагу головним героєм, висловлюють положення, які виражають ідею твору. На думку експериментаторів, особливості, що характеризують читання учнів VII класу, значною мірою визначаються впливом навчання літератури в школі. У зв'язку з віковими "особливостями у них посилюється інтерес до якостей особистості, слабшає інтерес до ролі самих по собі дій і вчинків героя, менше концентрується увага на головному герої, індивідуалізується характеристика різних героїв. Все це свідчить про зживання наївно-реалістичного відношення до героїв літературного твори, своєрідного ототожнення себе з героєм і внутрішнього действования разом з ним. А це в свою чергу викликає і нове ставлення до літературного образу: деякі учні висловлюють судження про образ нього типовості.
Наведені дані говорять про те, що на цьому ступені навчання під впливом літератури починає виникати новий етан у ставленні школярів до літературних творів, який характеризується інтересом до узагальненого змістом твору. На цьому етапі учням властивий перехід від усвідомлення зображеної дійсності до усвідомлення особливостей її зображення.
Результати цього цікавого дослідження повинні бути враховані при аналізі художніх творів у V-VIII класах школи. Ясно одне, що літературні знання допомагають учням зрозуміти літературний образ, вони мають стимулюючий вплив на характеристику учнями цього основного компонента художнього твору.
1.2 Аналіз сюжетно-композиційної основи твори і роботи над епізодом
«Композиція», »« сюжет »- найбільш часто вживані з літературознавчих термінів і одночасно-один з найменш чітких за своїм змістом. Автори різних критичних, літературознавчих та методичних робіт вкладають часом різний зміст і, природно, що ця теоретична суперечливість ускладнює викладання літератури в школі. Як правило, всі друкарські з питань композиції стверджують, що під «композицією» слід розуміти «побудова» твори, але яке саме зміст слід вкладати і в той і в інше поняття - на це питання наше літературознавство вичерпної відповіді поки не дало.
Так, до цих пір немає необхідної для науки чіткості в питанні про співвідношення таких понять, як «композиція» та «сюжет».
У першу чергу зупинимося на тих питаннях композиційного характеру, які пов'язані зі специфікою епічних творів.
У кожному епічному творі читач знайомиться з тими чи іншими дійовими особами та їхніми долями. Дійові особи твору певним чином групуються, ставляться в певні відносини один до одного. З самого угруповання дійових осіб стає в якійсь мірі ясним, який задум автора, які проблеми його хвилюють. Увага учнів слід фіксувати на цій стороні «організації» матеріалу у творі, тому що такого роду спостереження дозволять їм відразу вловити внутрішній зв'язок між діючими особами, віддати собі звіт у тому, що твір є не сумою тих чи інших дійових осіб, а певною системою. Виявлення принципу угруповання героїв твору дозволить учням вже на самому початку аналізу художнього твору тримати в полі свого зору «частина» і «ціле», що дуже важливо для сприйняття художніх творів.
Ставлячи питання про угруповання (або розстановці) діючих осіб, слід звертати увагу учнів і на те, вводить чи письменник у свій твір велика кількість дійових осіб, або обмежується невеликою їх кількістю (само собою зрозуміло, що це питання безпосередньо пов'язаний з питанням про жанрові особливості твори), чи є у творі різке членування на головних дійових осіб і так званих «другорядних», або, навпаки, у творі важко провести грань між тими і іншими. І цей момент дозволить учням вловити ту думку письменника, якою він керувався, створюючи свій твір.
З питанням про угруповання дійових осіб безпосередньо пов'язане питання про сюжет чи сюжетних лініях у творі; в переважній більшості епічних і навіть драматичних творів ми маємо справу не з однією, а з цілою низкою сюжетних ліній.
При аналізі композиції слід звертати увагу на те, як має в своєму розпорядженні письменник сюжетні лінії у своєму творі, тобто чи дає їх паралельно, перетинає чи одна сюжетна лінія іншу, дається чи одна від одної, а найсуттєвіше - як співвідносяться вони один одному, що пов'язує їх між собою. Таким чином, при розгляді і цієї сторони композиції твору в полі зору учнів будуть знаходитися «частина» і «ціле».
Навчити учнів вдумуватися, чого досягає письменник, маючи в своєму розпорядженні матеріал так, а не інакше-видається важливим і для з'ясування змісту даного твору, і для виявлення майстерності письменника, і для художнього виховання учнів.
У побудові художнього твору, крім послідовності в розташуванні матеріалу, велике значення мають самі пропорції в подачі матеріалу. Читаючи художній твір, важливо віддати собі звіт в тому, що дається художником крупним планом, що як би відсувається на другий план, що художник деталізує, про що, навпаки, він пише коротко. Ступінь деталізації в зображенні зовнішності тих чи інших дійових осіб, у передачі їх думок і почуттів, в описі обстановки, при внесенні експозиційного матеріалу, - завжди дозволяє судити про загальний напрямку думки письменника, про ідейно-художньої концепції його твору. Само собою зрозуміло, що вловити цей ступінь деталізації можна тільки в тому випадку, якщо співвіднести той чи інший уривок з усією образною структурою твору. Увага до пропорцій в подачі матеріалу означає знову ж таки вміння співвіднести «частина» і «ціле», вміння сприймати «частина» у зв'язку з «цілим».
Суттєвим питанням, пов'язаним з композицією художнього твору, є питання про систему засобів розкриття людського характеру. При зображенні різних дійових осіб в межах одного і того ж твору письменник користується різними засобами розкриття їхніх характерів: в одних випадках письменник приділяє значну увагу біографії дійової особи, в іншому випадку - майже не стосується. біографічних моментів, в одному випадку монолог виступає в якості найважливішого засобу змалювання людини, в іншому - автор обмежується лише окремими репліками дійових осіб; той же щодо портрета, пейзажу як засобу психологічної характеристики.
Це допомагає читачеві краще уявити собі композицію твору в цілому, художні принципи організації матеріалу в ньому.
Якщо важливо розібратися в побудові будь-якого художнього твору, то не менш важливо встановити якісь загальні закономірності, що знаходять своє вираження в побудові творів, які стосуються одного і того ж поетичному роду і до одного і того ж жанру. Одна справа - композиція епічного твору, інша справа - композиція драматичного твору; значно різняться між собою композиція епопеї і композиція навіть такого порівняно близького до епопеї жанру, як роман. Кожен з поетичних пологів, як і будь-який з поетичних видів (або жанрів), володіє, при всій відносності кордонів, що відокремлюють один рід від іншого, якимось більш-менш стійкими композиційними ознаками, інакше кажучи, будь-який поетичний рід і вид має своїми можливостями художнього відображення життя, своїми способами «організації» матеріалу, і справжній письменник завжди враховує ці можливості. При всій відмінності художніх манер, властивих письменникам, при всій відмінності ідейно-художніх завдань, які вони вирішують в тому чи іншому творі, якщо їхні твори відносяться до одного і того ж поетичному роду і виду, вони завжди будуть нести в собі щось спільне в сенсі композиції.
Такий приблизно те коло питань, яке слід враховувати при розгляді композиції літературного твору. Над цими питаннями доводиться замислюватися і вчителю 5-7 класів, і вчителю 8 - 10 класів, і літературознавця. Вчителю необхідно вдуматися в найрізноманітніші сторони, що характеризують «організацію» матеріалу у творі. Це дозволить йому дуже багато розкрити для себе у творі, а тим самим дасть йому можливість багато нового, цікавого передати і учням. Найважливіше, щоб учні в результаті уважного ставлення до композиції та сюжету повніше відчули б принадність твори, то індивідуальне, неповторне, що властиво справжньому твору мистецтва.
«Композиція», »« сюжет »- найбільш часто вживані з літературознавчих термінів і одночасно-один з найменш чітких за своїм змістом. Автори різних критичних, літературознавчих та методичних робіт вкладають часом різний зміст і, природно, що ця теоретична суперечливість ускладнює викладання літератури в школі. Як правило, всі друкарські з питань композиції стверджують, що під «композицією» слід розуміти «побудова» твори, але яке саме зміст слід вкладати і в той і в інше поняття - на це питання наше літературознавство вичерпної відповіді поки не дало.
Так, до цих пір немає необхідної для науки чіткості в питанні про співвідношення таких понять, як «композиція» та «сюжет».
У першу чергу зупинимося на тих питаннях композиційного характеру, які пов'язані зі специфікою епічних творів.
У кожному епічному творі читач знайомиться з тими чи іншими дійовими особами та їхніми долями. Дійові особи твору певним чином групуються, ставляться в певні відносини один до одного. З самого угруповання дійових осіб стає в якійсь мірі ясним, який задум автора, які проблеми його хвилюють. Увага учнів слід фіксувати на цій стороні «організації» матеріалу у творі, тому що такого роду спостереження дозволять їм відразу вловити внутрішній зв'язок між діючими особами, віддати собі звіт у тому, що твір є не сумою тих чи інших дійових осіб, а певною системою. Виявлення принципу угруповання героїв твору дозволить учням вже на самому початку аналізу художнього твору тримати в полі свого зору «частина» і «ціле», що дуже важливо для сприйняття художніх творів.
Ставлячи питання про угруповання (або розстановці) діючих осіб, слід звертати увагу учнів і на те, вводить чи письменник у свій твір велика кількість дійових осіб, або обмежується невеликою їх кількістю (само собою зрозуміло, що це питання безпосередньо пов'язаний з питанням про жанрові особливості твори), чи є у творі різке членування на головних дійових осіб і так званих «другорядних», або, навпаки, у творі важко провести грань між тими і іншими. І цей момент дозволить учням вловити ту думку письменника, якою він керувався, створюючи свій твір.
З питанням про угруповання дійових осіб безпосередньо пов'язане питання про сюжет чи сюжетних лініях у творі; в переважній більшості епічних і навіть драматичних творів ми маємо справу не з однією, а з цілою низкою сюжетних ліній.
При аналізі композиції слід звертати увагу на те, як має в своєму розпорядженні письменник сюжетні лінії у своєму творі, тобто чи дає їх паралельно, перетинає чи одна сюжетна лінія іншу, дається чи одна від одної, а найсуттєвіше - як співвідносяться вони один одному, що пов'язує їх між собою. Таким чином, при розгляді і цієї сторони композиції твору в полі зору учнів будуть знаходитися «частина» і «ціле».
Навчити учнів вдумуватися, чого досягає письменник, маючи в своєму розпорядженні матеріал так, а не інакше-видається важливим і для з'ясування змісту даного твору, і для виявлення майстерності письменника, і для художнього виховання учнів.
У побудові художнього твору, крім послідовності в розташуванні матеріалу, велике значення мають самі пропорції в подачі матеріалу. Читаючи художній твір, важливо віддати собі звіт в тому, що дається художником крупним планом, що як би відсувається на другий план, що художник деталізує, про що, навпаки, він пише коротко. Ступінь деталізації в зображенні зовнішності тих чи інших дійових осіб, у передачі їх думок і почуттів, в описі обстановки, при внесенні експозиційного матеріалу, - завжди дозволяє судити про загальний напрямку думки письменника, про ідейно-художньої концепції його твору. Само собою зрозуміло, що вловити цей ступінь деталізації можна тільки в тому випадку, якщо співвіднести той чи інший уривок з усією образною структурою твору. Увага до пропорцій в подачі матеріалу означає знову ж таки вміння співвіднести «частина» і «ціле», вміння сприймати «частина» у зв'язку з «цілим».
Суттєвим питанням, пов'язаним з композицією художнього твору, є питання про систему засобів розкриття людського характеру. При зображенні різних дійових осіб в межах одного і того ж твору письменник користується різними засобами розкриття їхніх характерів: в одних випадках письменник приділяє значну увагу біографії дійової особи, в іншому випадку - майже не стосується. біографічних моментів, в одному випадку монолог виступає в якості найважливішого засобу змалювання людини, в іншому - автор обмежується лише окремими репліками дійових осіб; той же щодо портрета, пейзажу як засобу психологічної характеристики.
Це допомагає читачеві краще уявити собі композицію твору в цілому, художні принципи організації матеріалу в ньому.
Якщо важливо розібратися в побудові будь-якого художнього твору, то не менш важливо встановити якісь загальні закономірності, що знаходять своє вираження в побудові творів, які стосуються одного і того ж поетичному роду і до одного і того ж жанру. Одна справа - композиція епічного твору, інша справа - композиція драматичного твору; значно різняться між собою композиція епопеї і композиція навіть такого порівняно близького до епопеї жанру, як роман. Кожен з поетичних пологів, як і будь-який з поетичних видів (або жанрів), володіє, при всій відносності кордонів, що відокремлюють один рід від іншого, якимось більш-менш стійкими композиційними ознаками, інакше кажучи, будь-який поетичний рід і вид має своїми можливостями художнього відображення життя, своїми способами «організації» матеріалу, і справжній письменник завжди враховує ці можливості. При всій відмінності художніх манер, властивих письменникам, при всій відмінності ідейно-художніх завдань, які вони вирішують в тому чи іншому творі, якщо їхні твори відносяться до одного і того ж поетичному роду і виду, вони завжди будуть нести в собі щось спільне в сенсі композиції.
Такий приблизно те коло питань, яке слід враховувати при розгляді композиції літературного твору. Над цими питаннями доводиться замислюватися і вчителю 5-7 класів, і вчителю 8 - 10 класів, і літературознавця. Вчителю необхідно вдуматися в найрізноманітніші сторони, що характеризують «організацію» матеріалу у творі. Це дозволить йому дуже багато розкрити для себе у творі, а тим самим дасть йому можливість багато нового, цікавого передати і учням. Найважливіше, щоб учні в результаті уважного ставлення до композиції та сюжету повніше відчули б принадність твори, то індивідуальне, неповторне, що властиво справжньому твору мистецтва.
Все зазначене вище говорить про те, що в школі необхідна кропітка робота з аналізу художнього твору. Аналіз епізоду-складова і органічна частина аналізу літературного твору. Методика знає декілька видів робіт з аналізу епізоду художнього твору. Це і коментоване читання, і виявлення ідейного змісту, і розгляд композиції, характерів персонажів, та перекази різних типів і т. п.
Нам би хотілося зупинитися на питанні про процес аналізу епізоду. Як показало дослідження, учні найбільше не можуть у визначенні послідовності етапів аналізу, у виборі тих дій, які потрібно зробити, щоб переконливо відповісти на запитання. До цього додається невміння розгадати секрети художньої образотворчості. Учитель не завжди уявляє собі труднощі запитань на кшталт «як» і «чому». Учень не уявляє собі обсягу такого питання, його глибини, не знає, з чого почати відповідь. Він не розуміє, яку роль відіграє визначення своїх читацьких вражень в усвідомленні художніх особливостей прочитаного. Не розуміє, що враження ці складаються завдяки впливу художніх засобів автора на читача. Отже, не додасть значення та іншого важливого обставині-вичлененню, відбору тих конкретних художніх фраз контексту, які вплинули па читацькі враження, допомогли їм оформитися. Щоправда, найчастіше учень виділяє їх у контексті не як позначені терміном прийоми автора, а як фразу чи словосполучення, особливо його вразили. У цьому випадку він діє вірно, хоча інтуїтивно.
Але от далі він часто заходить у глухий кут: він не може пояснити, який механізм впливу цієї художньої фрази або словосполучення на нього. Це природно для недосвідченого читача, тим більше, що іноді вирішальне значення може мати ритміка, музика контексту по-новому звучати знайому думку. І так як учень не може пояснити справжньої причини чарівності художнього твору (або його епізоду), він перейде у своєму судженні з плану художньо-емоційної оцінки в план побутових або соціологічних оцінок. Так він звужує сферу впливу художнього твору: замість відповіді про ідейно-художній єдності твору він говорить тільки про важливість теми як єдиному критерії художності.
При цьому учень зазвичай звужує і саме питання або йде в сторону від нього. Сформульовано питання у формі простого питального речення-учень зазвичай і відповідає простим пропозицією, намагаючись повторити навіть лад пропозиції-запитання. Він не бачить різноманіття причинно-наслідкових зв'язків, прихованих в одному неразвернутом питанні, не вміє, як правило, довіритися художньому тексту як головному джерелу для судження.
Щоб уникнути подібних результатів, треба дати учням керівництво до дії, тобто зробити конкретний літературний аналіз навчальним. Особливо суворо цей принцип повинен дотримуватися в V-VI класах, де вивчаються класичні твори російської літератури XIX століття, складні з проблематики, що сприймаються часто позаісторичний.
Вчителю необхідно суворо продумати принципи відбору епізодів художнього твору для навчального аналізу та конкретні завдання кожного з видів робіт. Епізод, на якому організується навчальний аналіз, повинен бути невеликим, внутрішньо закінченим, єдиним (цілісним) за своїм настроєм, художньо яскравим. Головним аргументом у вирішенні запропонованого завдання має бути для учнів текст. На це треба спеціально звернути їхню увагу на початку роботи навчального характеру.
Перший раз учитель повинен проаналізувати будь-якої епізод сам, поставивши себе в становище тільки читача (не наставника), який вголос ділиться з друзями враженнями про прочитане. Дуже важливо створити в класі таку обстановку, щоб учні відчували розкутість, приплив сил і бажання працювати. Це зажадає оперативності від вчителя. Він повинен встигнути відповісти на багато подиву, встигнути на ходу вловити думку учня, підказати напрямок пошуку. Щоб при цьому енергія його і класу не розпорошуватися, треба постійно мати на увазі головні магістралі навчального літературного аналізу. Їх можна сформулювати так:
1) розкривати послідовний хід роботи, логіку аналізу;
2) давати уявлення про ідейно-художнє значення аналізованого епізоду;
3) приводити учнів до розуміння сили образного слова, його впливу на читача.
При цьому знайомство зі своєрідністю різних творів від класу до класу має заглиблюватися за принципом концентризму, з тим, щоб уявлення учнів постійно збагачувалися, а вміння аналізувати художній текст ставало все більш міцними.
Аналіз сюжетного епізоду при вивченні прозового твору-складний вид роботи. Тут учням доводиться мати справу і з аналізом пейзажу або фону дії, і з аналізом портретів персонажів, настроїв, поведінки героя, і з аналізом композиції (динаміка сцени, епізоду). Тут значна питома вага творчих видів робіт: замальовка по тексту, розгортання мовної характеристики у психологічну і т. п. Все це неодмінно повинно знайти відображення в характері навчального завдання вчителя. Воно включатиме ряд творчих робіт-мініатюр, що вимагають діяльності відтворює уяви, буде орієнтувати учнів на аналіз авторських образотворчих засобів як головних посилок для узагальнюючого літературного судження.
Так, на уроках читання повісті М. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всього класу можна запропонувати навчальне завдання, яке розпочато буде усно, а закінчено письмово (будинку): описати сцену «Рада рівних». Коментар вчителя до нього може бути таким:
1) Прочитайте сцену ради рівних у 8 чолі. Навіщо зібралася рада? Що було вирішено на ній?
2) Використовуючи цитати, опишіть загальний вигляд картини ради: як ви уявляєте собі місце, де йде рада; як стоять козаки, що оточує їх; які фарби цієї картини. Зверніть увагу на деталі, які можуть допомогти «побачити» картину: «Ще сонце не дійшло до середини неба, як усі запорожці зібралися на раду», «всі до одного стояли вони в шапках», «далеко чорніли та червоніли чорні червоно-верх баранячі шапки ».
3) Які почуття переповнюють кошового і Тараса, коли вони вимовляють мова на раді? Як слухають їх козаки? Зверніть увагу на слова: «Так говорив отаман, і коли скінчив своє слово, все ще хитав посивілою в козацьких справах головою», «Багато нагадав їм Тарас знайомого і найкращого, що буває на серці в людини, навченого горем, працею, відвагою і всякі пригоди життя ». Подумайте, які почуття і думки Тараса так схвилювали і його самого, і козаків.
4) Якими порівняннями Тарас Бульба підкреслює святість почуття товариства? Як по-іншому можна визначити товариство запорожців?
Пропонуючи класу подібну творчу роботу, вчитель перш за все приводить учнів до розуміння ідейного та композиційного значення даного епізоду в повісті М. В. Гоголя. А потім на основі чітких соціологічних уявлень пропонує учням творчу роботу, призначення якої - шляхом власних роздумів і дослідів, шляхом аналізу психологічного і образного змісту епізоду, так надати, зсередини підтвердити сформульований спочатку загальний висновок. При виконанні цього завдання вчитель побачить глибину розуміння виразності мовлення автора. Гоголь розповідає про раді, дуже скупо при цьому малюючи видимі, предметні деталі. Словесну картину, дану через мови героїв, учні повинні доповнити описом, намалювавши на основі аналізу деталей-орієнтирів її загальний вигляд і конкретних учасників у стані крайнього піднесення почуттів (почуття патріотизму насамперед).
Проробивши таку роботу при активному керівництві вчителя, учень на конкретних прикладах розуміє, що можна «побачити» в художньому творі, в кожному, здавалося б, непомітному слові автора. Уміння відчути і визначити авторські настрої і «почерк» його в окремих епізодах, на наш погляд, відіграє вирішальну роль і при відповіді на більш значимі питання-про своєрідність твору в цілому.
Читацьке мислення, особливо у недосвідчених читачів, конкретно: у відповідь на запитання, чим сподобалася чи не сподобалася книга, учень зазвичай згадує про ті чи інші сценах, епізодах, «випадках» з життя героїв і саме на них орієнтується, відповідаючи на таке питання. Значить, необхідно, щоб ці сцени, епізоди він умів оцінити не тільки з точки зору, добре чи погано вступав до них герой, чи відповідає він своєю поведінкою загальноприйнятим нормам і особистим принципам нашого читача-учня. Потрібна велика глибина і рухливість, коли б учень, зберігаючи свої безпосередні враження, розумів, як, тобто за допомогою яких художніх засобів, домігся письменник нашого захоплення або обурення, чим вразив він нашу думку.
Якого кількості навчальних аналітичних робіт досить, щоб вважати, що учні самостійно справляються з тим звичайним, оманливе легким, на перший погляд, питанням типу «чому» і «як», про який йшла мова вище? Відповідь на це може бути суто індивідуальним у кожному окремому випадку. І шлях до такої відповіді поступовий: від розгорнутого учительського керівництва до більш загального і, нарешті, до звичайного згорнутому питання. Зробити керівництво більш загальним - значить опустити поради, рекомендації до тих аналітичним операціями, з якими учні вже мали можливість познайомитися, які ними освоєні. Наприклад, не робити за них відбору образотворчих засобів автора в епізоді, вимагати обгрунтованості в оцінці своїх вражень, свідомого користування літературознавчими термінами. Поряд з цим учитель може пропонувати навчальне керівництво вже не кожного разу, але в процесі знайомства класу з новим видом роботи по літературному аналізу.
При аналізі алегоричного епізоду важливо привести учнів до розуміння складності алегоричного плани оповіді, його двуплановости і необхідності суворо дотримуватися законів першого і другого (власне алегоричного) плану художнього зображення. ' Нам би хотілося зупинитися на питанні про процес аналізу епізоду. Як показало дослідження, учні найбільше не можуть у визначенні послідовності етапів аналізу, у виборі тих дій, які потрібно зробити, щоб переконливо відповісти на запитання. До цього додається невміння розгадати секрети художньої образотворчості. Учитель не завжди уявляє собі труднощі запитань на кшталт «як» і «чому». Учень не уявляє собі обсягу такого питання, його глибини, не знає, з чого почати відповідь. Він не розуміє, яку роль відіграє визначення своїх читацьких вражень в усвідомленні художніх особливостей прочитаного. Не розуміє, що враження ці складаються завдяки впливу художніх засобів автора на читача. Отже, не додасть значення та іншого важливого обставині-вичлененню, відбору тих конкретних художніх фраз контексту, які вплинули па читацькі враження, допомогли їм оформитися. Щоправда, найчастіше учень виділяє їх у контексті не як позначені терміном прийоми автора, а як фразу чи словосполучення, особливо його вразили. У цьому випадку він діє вірно, хоча інтуїтивно.
Але от далі він часто заходить у глухий кут: він не може пояснити, який механізм впливу цієї художньої фрази або словосполучення на нього. Це природно для недосвідченого читача, тим більше, що іноді вирішальне значення може мати ритміка, музика контексту по-новому звучати знайому думку. І так як учень не може пояснити справжньої причини чарівності художнього твору (або його епізоду), він перейде у своєму судженні з плану художньо-емоційної оцінки в план побутових або соціологічних оцінок. Так він звужує сферу впливу художнього твору: замість відповіді про ідейно-художній єдності твору він говорить тільки про важливість теми як єдиному критерії художності.
При цьому учень зазвичай звужує і саме питання або йде в сторону від нього. Сформульовано питання у формі простого питального речення-учень зазвичай і відповідає простим пропозицією, намагаючись повторити навіть лад пропозиції-запитання. Він не бачить різноманіття причинно-наслідкових зв'язків, прихованих в одному неразвернутом питанні, не вміє, як правило, довіритися художньому тексту як головному джерелу для судження.
Щоб уникнути подібних результатів, треба дати учням керівництво до дії, тобто зробити конкретний літературний аналіз навчальним. Особливо суворо цей принцип повинен дотримуватися в V-VI класах, де вивчаються класичні твори російської літератури XIX століття, складні з проблематики, що сприймаються часто позаісторичний.
Вчителю необхідно суворо продумати принципи відбору епізодів художнього твору для навчального аналізу та конкретні завдання кожного з видів робіт. Епізод, на якому організується навчальний аналіз, повинен бути невеликим, внутрішньо закінченим, єдиним (цілісним) за своїм настроєм, художньо яскравим. Головним аргументом у вирішенні запропонованого завдання має бути для учнів текст. На це треба спеціально звернути їхню увагу на початку роботи навчального характеру.
Перший раз учитель повинен проаналізувати будь-якої епізод сам, поставивши себе в становище тільки читача (не наставника), який вголос ділиться з друзями враженнями про прочитане. Дуже важливо створити в класі таку обстановку, щоб учні відчували розкутість, приплив сил і бажання працювати. Це зажадає оперативності від вчителя. Він повинен встигнути відповісти на багато подиву, встигнути на ходу вловити думку учня, підказати напрямок пошуку. Щоб при цьому енергія його і класу не розпорошуватися, треба постійно мати на увазі головні магістралі навчального літературного аналізу. Їх можна сформулювати так:
1) розкривати послідовний хід роботи, логіку аналізу;
2) давати уявлення про ідейно-художнє значення аналізованого епізоду;
3) приводити учнів до розуміння сили образного слова, його впливу на читача.
При цьому знайомство зі своєрідністю різних творів від класу до класу має заглиблюватися за принципом концентризму, з тим, щоб уявлення учнів постійно збагачувалися, а вміння аналізувати художній текст ставало все більш міцними.
Аналіз сюжетного епізоду при вивченні прозового твору-складний вид роботи. Тут учням доводиться мати справу і з аналізом пейзажу або фону дії, і з аналізом портретів персонажів, настроїв, поведінки героя, і з аналізом композиції (динаміка сцени, епізоду). Тут значна питома вага творчих видів робіт: замальовка по тексту, розгортання мовної характеристики у психологічну і т. п. Все це неодмінно повинно знайти відображення в характері навчального завдання вчителя. Воно включатиме ряд творчих робіт-мініатюр, що вимагають діяльності відтворює уяви, буде орієнтувати учнів на аналіз авторських образотворчих засобів як головних посилок для узагальнюючого літературного судження.
Так, на уроках читання повісті М. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всього класу можна запропонувати навчальне завдання, яке розпочато буде усно, а закінчено письмово (будинку): описати сцену «Рада рівних». Коментар вчителя до нього може бути таким:
1) Прочитайте сцену ради рівних у 8 чолі. Навіщо зібралася рада? Що було вирішено на ній?
2) Використовуючи цитати, опишіть загальний вигляд картини ради: як ви уявляєте собі місце, де йде рада; як стоять козаки, що оточує їх; які фарби цієї картини. Зверніть увагу на деталі, які можуть допомогти «побачити» картину: «Ще сонце не дійшло до середини неба, як усі запорожці зібралися на раду», «всі до одного стояли вони в шапках», «далеко чорніли та червоніли чорні червоно-верх баранячі шапки ».
3) Які почуття переповнюють кошового і Тараса, коли вони вимовляють мова на раді? Як слухають їх козаки? Зверніть увагу на слова: «Так говорив отаман, і коли скінчив своє слово, все ще хитав посивілою в козацьких справах головою», «Багато нагадав їм Тарас знайомого і найкращого, що буває на серці в людини, навченого горем, працею, відвагою і всякі пригоди життя ». Подумайте, які почуття і думки Тараса так схвилювали і його самого, і козаків.
4) Якими порівняннями Тарас Бульба підкреслює святість почуття товариства? Як по-іншому можна визначити товариство запорожців?
Пропонуючи класу подібну творчу роботу, вчитель перш за все приводить учнів до розуміння ідейного та композиційного значення даного епізоду в повісті М. В. Гоголя. А потім на основі чітких соціологічних уявлень пропонує учням творчу роботу, призначення якої - шляхом власних роздумів і дослідів, шляхом аналізу психологічного і образного змісту епізоду, так надати, зсередини підтвердити сформульований спочатку загальний висновок. При виконанні цього завдання вчитель побачить глибину розуміння виразності мовлення автора. Гоголь розповідає про раді, дуже скупо при цьому малюючи видимі, предметні деталі. Словесну картину, дану через мови героїв, учні повинні доповнити описом, намалювавши на основі аналізу деталей-орієнтирів її загальний вигляд і конкретних учасників у стані крайнього піднесення почуттів (почуття патріотизму насамперед).
Проробивши таку роботу при активному керівництві вчителя, учень на конкретних прикладах розуміє, що можна «побачити» в художньому творі, в кожному, здавалося б, непомітному слові автора. Уміння відчути і визначити авторські настрої і «почерк» його в окремих епізодах, на наш погляд, відіграє вирішальну роль і при відповіді на більш значимі питання-про своєрідність твору в цілому.
Читацьке мислення, особливо у недосвідчених читачів, конкретно: у відповідь на запитання, чим сподобалася чи не сподобалася книга, учень зазвичай згадує про ті чи інші сценах, епізодах, «випадках» з життя героїв і саме на них орієнтується, відповідаючи на таке питання. Значить, необхідно, щоб ці сцени, епізоди він умів оцінити не тільки з точки зору, добре чи погано вступав до них герой, чи відповідає він своєю поведінкою загальноприйнятим нормам і особистим принципам нашого читача-учня. Потрібна велика глибина і рухливість, коли б учень, зберігаючи свої безпосередні враження, розумів, як, тобто за допомогою яких художніх засобів, домігся письменник нашого захоплення або обурення, чим вразив він нашу думку.
Якого кількості навчальних аналітичних робіт досить, щоб вважати, що учні самостійно справляються з тим звичайним, оманливе легким, на перший погляд, питанням типу «чому» і «як», про який йшла мова вище? Відповідь на це може бути суто індивідуальним у кожному окремому випадку. І шлях до такої відповіді поступовий: від розгорнутого учительського керівництва до більш загального і, нарешті, до звичайного згорнутому питання. Зробити керівництво більш загальним - значить опустити поради, рекомендації до тих аналітичним операціями, з якими учні вже мали можливість познайомитися, які ними освоєні. Наприклад, не робити за них відбору образотворчих засобів автора в епізоді, вимагати обгрунтованості в оцінці своїх вражень, свідомого користування літературознавчими термінами. Поряд з цим учитель може пропонувати навчальне керівництво вже не кожного разу, але в процесі знайомства класу з новим видом роботи по літературному аналізу.
В аналізі епізодів з масовим героєм і значним історичною подією в центрі, крім питань, звичайних для сюжетної сцени, можна, ймовірно, привертати увагу учнів до питань співвідношення правди факту і правди художньої, до питань типізації, щоб, закінчуючи VIII клас, учні мали вірні теоретико-літературні поняття, як того вимагає програма, розуміли своєрідність художньої літератури як виду мистецтва.
Щоб перевірити, наскільки свідомо володіють учні вміннями аналізу літературного епізоду, можна запропонувати класу письмову роботу з завданнями докладно описати всі послідовні дії, які необхідні при аналізі якогось конкретного закінченого уривка.
1.3.Работа над образом і осмислення авторської позиції в епічному творі
Для того щоб знання учнів про художню образі і його особливості (композиції образу, його типовості, художніх засобах) виявилися дієвими, необхідно формувати відповідні інтереси в процесі навчальної роботи починаючи з V класу. Отже, завданням викладача літератури середньої школи має з'явитися не тільки повідомлення відповідних знань, а й формування необхідного ставлення до них. З дослідження випливає також і те, що поняття типового, в основному властиве справжньому художньому образу, випадає зі сфери аналізу в середніх класах, оскільки лише починає формуватися у V-VII класах
При характеристиці героя головне значення буде мати аналіз дій і вчинків його, розкривають ідейну спрямованість і допомагають дати йому моральну оцінку, виявлення його небагатьох індивідуальних рис, і лише поступово в учнів виникає інтерес до засобів художньої образотворчості. Прав В. І. Сорокін, який вважає, що перше завдання викладача літератури при аналізі образу-добитися того, щоб учні «відчули в ньому-живої людини». Таким шляхом певною мірою буде здійснено і принцип зв'язку навчання з життям. Навряд чи тільки (стосовно середніх класів) можна вимагати розкриття образу «у всьому різноманітті тих рис його характеру, які зобразив художник». Це завдання поставлено дослідником без урахування вікової специфіки учнів середніх класів, яким властиве, як ми бачили вище, увагу до однієї-двох рис головного героя, що виявляється в його діях і вчинках. Тому навряд чи можна говорити, як це робить автор дослідження «Аналіз літературного твору у середній школі», що «у всіх випадках методика аналізу образу-персонажа повинна будуватися так, щоб учні відчували всю повноту людського характеру, відображеного в даному образі. Без цього він неминуче перетворюється на схему ». Автор сам далі заперечує проти розпилення художнього образу, що складається в тому, що характеристика героя перетворюється на своєрідний перелік його рис (які є «витяганням» з його вчинків, додамо ми), не скріплених «єдиної провідною ідеєю, основною рисою даного характеру, виразом якої служать всі зокрема ... »
Проти такого «прейскуранта» рис у характеристиці героя і заперечують тепер майже всі викладачі-методисти, громадські діячі, які критикують методику викладання літератури в школі. Якщо учні, обмежуючись головними, провідними рисами героя, ілюструють їх його діями і вчинками, тим самим відпадає всякий схематизм.
У цьому відношенні, здається, має рацію В. В. Голубков, коли вважає, що «основним принципом найчастіше буває виділення кількох« великих рис », внутрішньо між собою пов'язаних, визначають всю поведінку героя і характерних для його часу і суспільного середовища ... Рідше учні мають справу з героями, зображення яких побудовано па превалювання однієї пануючої риси »[12,129]. Очевидно, що в цих висловлюваннях йде мова не про схему, а про живе характері, який проявляє себе в різних ситуаціях і діях.
Усі дослідники підкреслюють, що кожен художній образ являє типове узагальнення, яке розкривається автором у відповідних прийомах типізації. Природно, що це добре має бути відомо вчителю і до розкриття цих типових для своєї епохи рис характеру і повинна бути спрямована характеристика.
Тому характеристика, яку учні середніх класів з працею освоюють як міркування з елементами опису, звичайно являє собою виклад подій і вчинків героя, що ілюструють або доводять основні його риси, основну ідейну спрямованість його характеру. Типові обставини, які зумовлюють типовий характер, у свою чергу не можуть бути відірвані від нього: розкриваючи їх, учень неминуче говорить і про типове характері.
Ось чому, знайомлячись з вчинками і поведінкою героя, учні самі, не усвідомлюючи цього, не даючи собі звіту, вже осягають певний тип життя, типовий характер. Лише поступово, спираючись на окремі художні образи, можна в V класі підводити учнів до формування поняття типового, пояснюючи його насамперед як узагальнення множини, характерного, поширеного.
При роботі над характеристикою не слід захоплюватися надмірним логізірованном, складанням планів, перерахуванням рис характеру. Правильно, думається, чинять ті викладачі, які спочатку пропонують учням розповісти те, що вони знають про героя, а потім, ставлячи кілька запитань типу «чому, навіщо», підводять їх до розкриття основних рис та ідейної спрямованості характеру.
Дуже непогано в V-VI класах вдаватися при характеристиці до усного і навіть мальовничому малювання, як це практикують вчителя III-IV класів школи. Словом, завдання полягає в тому, щоб гармонійно розкрити «думка і почуття образу», вдаючись і до логічного аналізу, і до емоційного сприйняття образу.
За допомогою виразного читання і задушевної бесіди неважко буде добитися від учнів такого гармонійного сприйняття і засвоєння. Велику допомогу можуть в даному випадку надати суміжні мистецтва - живопис (наочні посібники), кіно, театр.
Таким чином, основним в аналізі повинне з'явитися цілісне сприйняття змісту через художній текст. Це означає, що учні не тільки раціоналістично аналізують текст,. Розмірковують над ним, залучаючи, життєві враження і отримані знання, але і по можливості синтезують свої враження, повно переживають художні образи. Ось чому необхідно після аналізу обов'язково вимагати від учнів цілісної, пофарбованої ставленням учня усній або письмовій характеристики розглянутого образу-персонажа. Такий характеристиці повинен вчити викладач, закінчуючи аналіз образу живим, синтезують його риси розповіддю про поведінку і вчинках героя, домагаючись, щоб у свідомості учнів після аналізу залишався цілісний, емоційно забарвлений живий портрет героя, близький і цікавий для оповідача. Саме такого яскравого, натхненного розповіді про героя твору повинні ми домагатися від школярів в результаті роботи над художнім образом, а не раціоналістичного, байдужого «перерахування» рис його характеру.
Глава 2. Методика вивчення творів М. В. Гоголя в V - VI класах
2.1.Спеціфіка вивчення «Вечорів на хуторі біля Диканьки»
Головною заслугою Гоголя є створення «Ревізора» і «Мертвих душ». Але й ранні його повісті представляють виняткову художню цінність. Без їх вивчення не можна визначити розміри його впливу на сучасних йому і наступних російських письменників.
Для середньої школи «Вечори на хуторі ...» мають ще й те значення, що учні краще зрозуміють і швидше полюблять Гоголя, якщо попередньо познайомляться з цими творами. Це важливо ще й тому, що на основі накопиченого учнями конкретного матеріалу викладач може з більшою повнотою розкрити творчий шлях письменника. У свою чергу клас, включаючи навіть найменш сильних учнів, свідомо засвоїть цей матеріал.
Нарешті, знайомство з «Вечорами на хуторі ...» та «Миргородом» у зв'язку з подальшим вивченням «Мертвих душ» допоможе повніше розібратися в світогляді великого росіянина »письменника.
Не всі твори «Вечорів ..» включені в програму для обов'язкового вивчення, а на наш погляд, необхідно познайомитися з усіма історіями, що входять в «Вечори ..», так як вони доповнюють один одного і складають єдине ціле.
З початку першої чверті навчального року повісті Н.В. Гоголя послідовно, одна за одною, можуть даватися учням для класного і позакласного читання.
Читання і вивчення може бути предпослана невелика вступна бесіда приблизно такого змісту.
Микола Васильович Гоголь - великий російський письменник, літературна діяльність якого відноситься до 30-40-х років XIX ст. Він з глибокою любов'ю ставився до своєї батьківщини, до свого народу і виявляв винятковий інтерес до народної творчості, побуті, світогляду, до народних характерів. Творчість Гоголя носило прогресивний, демократичний характер.
У 1831 р. вийшов перший том його повістей, об'єднаних спільною назвою «Вечори на хуторі поблизу Диканьки». Книга відразу привернула до себе загальну увагу і поклала початок славі Гоголя.
А. С. Пушкін писав про неї: «Зараз прочитав« Вечори на хуторі поблизу Диканьки ». Вони здивували мене. Ось справжня веселість, щира, невимушена, без манірності, без манірності. А місцями яка поезія! Яка чутливість! Все це так незвичайно в нашій нинішній літературі, що я і досі не напоумилася ». У 1835 р. великий критик Віссаріон Григорович Бєлінський дав такий відгук про повісті Гоголя:
«Гоголь став відомим своїми« Вечорами на хуторі ». Це були поетичні нариси Малоросії, нариси, повні життя і чарівності. Все, що може мати природа прекрасного, сільське життя простолюдинів звабливого, все, що народ може мати оригінального, типового, все це райдужними квітами блищить в цих перших поетичних мріях р. Гоголя. Це була поезія юна, свіжа, запашна, розкішна, чарівна ... »
Ранні твори Гоголя пройняті гумором. Рідше ми бачимо в них сатиру. Зустрічаються у Гоголя і героїчні повісті. З однією з них, з «Тарасом Бульбою», ви вже добре знайомі.
Свою вступну бесіду викладач укладає послідовним перерахуванням повістей, що входять до складу «Вечорів на хуторі ..» і окреслено план їх читання, відводячи на кожну повість по одному тижню, крім тих, які входять в програму. Це «Травнева ніч ...» і «Ніч перед Різдвом». Учитель повинен скласти план вивчення так, щоб ці повісті органічно увійшли до процесу читання і знайомства з твором.
Перевірка розуміння і засвоєння прочитаного проводиться на уроці. Для цього після відповідей по домашньому завданню ставиться два-три питання опитуваному і стільки ж - іншим учням. Іноді, в залежності від кількості, питання до однієї повісті розподіляються між двома уроками.
Питання формулювалися викладачем заздалегідь і вносилися до плану його уроку. Нижче наводиться зразковий перечет цих питань.
Перша частина «Вечорів на хуторі біля Диканьки»
Передмова до першої частини «Вечорів на хуторі біля Диканьки»
1. Під чиїм ім'ям Гоголь видав ці повісті? (Поняття про псевдонімі.)
2. Хто такий Рудий Панько і що значить його прізвисько?
3. Чого боявся пасічник Рудий Панько при виданні своїх творів?
4. Назвіть головних оповідачів цікавих історик '^ на "вечорницях» у Рудого Панька.
5. Через що сталася сварка між дяком Фомою Григоровичем і паничем в гороховому каптані?
6. Як вдалося попередити між ними сварку? Продумайте будинку, в чому гумор «Передмови».
«З о р о ч і н с к а я я р м а р к а»
1. Назвіть дійових осіб повісті.
2. Де відбуваються описувані в ній події?
3. Як автор описує літній день?
4. Як він описує ярмарок?
5. Навіщо приїхав Солопій на ярмарок?
6. Хто і для якої мети поширив слух про «червоної свиті» на ярмарку?
7. Розкажіть зміст цієї легенди.
8. Як використовував її Голопупенко у своїх цілях? Продумайте будинку, в чому комізм образу Солопія Черевика і гумор всієї повісті.
«Вечір напередодні Івана Купала»
1. Як Гоголь описує в своїй повісті побут селян?
2. Чому наймит Петро не міг одружитися з Підорке?
3. Яке існувало повір'я про квітку папороті?
4. Як передається в повісті переказ про людину, добившем багатство шляхом злочину?
5. Про які проявах «нечистої сили», крім цього »розповідається у повісті? Яке враження вони справляють?
Продумайте будинку, яка основна ідея цього твору.
«М а й з до а я ніч або утоплена»
1. Як описується природа в «Травневій ночі»?
2. Хто такий голова і як він поводиться з селянами?
3. Як вони відплачують йому за його несправедливість?
4. Яке переказ розповідає Левко про занедбаному будинку?
5. Який сон бачив він на березі ставка?
6. Яку легенду розповідає Винокур?
Продумайте будинку: а) Які мотиви усної народної поезії відбилися в повісті? б) У чому її фантастика? в) У чому її реалізм?
«Пропала грамота»
1. Що розповідає дід про свої пригоди?
2. Звідки ми бачимо, що дід любив прілгнуть?
3. Що могло статися з ним насправді? Продумайте будинку: які риси характеру та поведінки можна помітити у діда.
Друга частина «Вечорів на хуторі біля Диканьки»
«Ніч перед різдвом»
1. Як чорт викрав місяць?
2. Хто був свідком цього?
3. Які наслідки мала ця викрадення?
4. Що бачив Вакула під час свого польоту до Петербурга?
5. Хто виявився переможцем у боротьбі людини з чортом?
6. Які народні звичаї описані в повісті? Продумайте будинку два питання:
а) Чи хоче Гоголь всерйоз запевнити читача в дійсності описаних в повісті чудесних подій?
б) Якими рисами характеру і поведінки змальований коваль Вакула?
«Страшна помста»
1. Чому повісті дано такий заголовок?
2. Яке із злочинів чаклуна є найтяжчим?
3. Які кращі риси Данила Бурульбаш?
4. Самотній чи Данила у своїй боротьбі з ворогами батьківщини? Продумайте будинку, чому «Страшну помсту» ми можемо назвати романтичної повістю. Підготуйте для виразного читання опис Дніпра
(«Чуден Дніпро за тихої погоди ...»)
«І в ан Ф е д о р о в и ч Ш п він ь к а і його тітонька»
1. Розкажіть про навчальних заняттях юного Івана Федоровича.
2. Чим заповнював він свого часу, ставши дорослою людиною?
3. Як поміщик-кріпосник Сторченко звертається зі своїми кріпаками слугами?
4. Чим пояснює автор незакінченість повісті?
Продумайте будинку, чому цієї повісті не потрібен кінець, в чому її сатиричний характер.
2.2. Тематичне і поурочне планування
Наводимо приблизний план і зміст занять.
. Перше заняття.
Гоголь - великий російський письменник.
План
Значення його творчості. Основні риси його часу. Життя, літературні інтереси і перші літературні спроби до початку літературної слави майбутнього великого письменника. Його життя і літературна діяльність у першу половину 30-х років.)
Друге заняття -
Тема «Гумор і сатира Н. В. Гоголя в« Передмові »»
План
1. Виразне читання «Передмови» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
2. Робота учнів:
а) Гумор «Передмови».
б) Сатира у «Передмові».
Третє заняття присвячене «Сорочинського ярмарку».
Тема «Сорочинський ярмарок» як відображення народної творчості »
План
1.Красочность описів природи, ярмарки, зовнішнього вигляду дійових осіб у «Сорочинському ярмарку»;
2.Отраженіе народної творчості в повісті;
3.Реалізм сюжету і побутових картин;
4.Основние риси характерів і поведінки дійових осіб. Реалізм образів Солопія Черевика і його дочки;
5.Яик дійових осіб повісті як засіб характеристики.
Четверте заняття: «Вечір напередодні Івана Купала».
Тема «Фантастика народного перекази»
План
1.Описание побуту селян у повісті.
2. Народний переказ як основа сюжету і головна ідея
повісті.
3. Гумористичне зображення народних вірувань в «нечисту силу».
Наступне заняття присвячене повісті «Майська ніч або утоплена».
П'яте заняття
Тема «Ліризм повісті« Травнева ніч ... »»
План
1. «Пан-голова» і його взаємини з селянами.
2. Народні легенди в повісті «Майська ніч».
3. Риси реалізму і фантастики в «Травневій ночі».
Шосте заняття
«Ніч перед різдвом»
Тема уроку «Відображення в повісті« Ніч перед різдвом »народних повір'їв."
План
1. Риси скептицизму у повісті.
2. Зображення народних звичаїв.
3. Коваль Вакула як позитивний образ.
Методичні рекомендації
Гоголь - великий російський письменник.
Значення його творчості. Основні риси його часу. Життя, літературні інтереси і перші літературні спроби до початку літературної слави майбутнього великого письменника. Його життя і літературна діяльність у першу половину 30-х років.)
Спочатку можна дати повідомлення учнів (за 5-хвилин кожна):
1. Літературні інтереси сім'ї Гоголя.
2. Вивчення Гоголем народної творчості.
3. Літературні заняття Гоголя в період навчання в Ніжинській гімназії.
У процесі обговорення повідомлень викладач може поставити кілька запитань, як, наприклад:
1. Що сприяло розвитку літературних здібностей юнака Гоголя?
2. Чи не може хто-небудь сказати, в чому позначилося вплив народної творчості в повістях Гоголя?
3. Чи може хто-небудь навести приклади гоголівського гумору?
Для того щоб урок пройшов змістовно і цікаво, він повинен бути ретельно підготовлений. Доповідачі (для перших повідомлень - з найбільш успішних учнів) збираються разом з викладачем, який проводить інструктивну бесіду про план, зміст і джерела кожного з намічених доповідей .. Тут вказується також на обов'язковість чіткості і виразності як читання, так і усного мовлення доповідачів.
Ось приблизний зміст інструктивної бесіди.
Вивчення народного життя і народної творчості починається Гоголем дуже рано, і йде воно різними шляхами.
Батько великого письменника, Василь Опанасович Гоголь, був талановитим і до того часу освіченою людиною. Йому належать дотепні побутові оповідання і сцени в особах. Комедії Василя Опанасовича Гоголя з українського народного побуту, написані для домашнього театру далекого родича, вельможі Трощинського, написані гарною мовою, пройняті тонким гумором і свідчать про відмінне знання автором народної українського життя.
Своє обдарування, свою любов до літератури, свій інтерес до народного побуті Василь Опанасович передав і синові.
Інтерес до народної творчості поділяли і інші члени сім'ї Гоголя. Пізніше ми знайдемо в листах юного письменника до матері постійні прохання про повідомлення йому народних легенд, пісень, народних звичаїв, описів одягу, особливостей побуту.
Разом з тим Гоголь вивчає вийшли у пресі збірники творів народної творчості і праці до етнографії. Він був знайомий з усіма що були тоді збірками українських пісень.
Але Гоголь не тільки використовував вже готовий матеріал усній народній поезії, - він був також і його збирачем. Вже п юнацькі роки, в Ніжині, він записував українські етнографічні та фольклорні матеріали в заведену їм «Книгу всякої всячини або підручну енциклопедію». Ці записи він продовжував у подальші роки і накопичив великі збори українських пісень, приказок, прислів'їв та ін.
У роботі він широко користувався своїми записниками. Гоголь писав про те, що творчість народу обумовлюється всім ходом його історичного життя. У статті «Про малоросійські пісні» ми читаємо: «Я не розказую про важливість народних пісень. Це народна історія, жива, яскрава, сповнена барв, істини, розкриває все життя народу. Якщо його життя було діяльна, різноманітна, свавільна, виконана всього поетичного і він, при всій багатосторонності її, не отримав вищої цивілізації, то весь запал, всі сильне, юне буття його виливається в народних піснях ». У статті «Кілька слів про Пушкіна» Гоголь писав, що через творчість народу пізнається його характер. А оскільки, за визначенням Гоголя, «справжня національність полягає не в описі сарафана, але в самому дусі народу ..,», у сприйнятті світу« очима своєї національної стихії, очима всього народу », вивчення народної творчості відіграє виняткову роль у формуванні художнього таланту .
У період свого навчання в Ніжинській гімназії вищих наук Гоголь дуже багато читав. Читання юнаки Гоголя було дуже різноманітне і свідчило про високий рівень його літературного розвитку.
Захоплювався він і театром, і живописом. Остання була його «маленькою пристрастю»; великою пристрастю була література. У ці роки Гоголь також багато писав.
Ще в молодших класах Гоголь написав баладу «Дві рибки», з якою він намагався зобразити долю свого рано померлого брата Івана і свою. У журналі гімназії він помістив трагедію «Розбійники» і повість «Брати Твердіславіча».
Дуже рано помічається у Гоголя прагнення до гумору. Він смішив своїми витівками товаришів, чудово грав комічні ролі. Їм була написана сатира в прозі «Дещо про Ніжин або дурням закон не писаний».
У ліцейські ж роки написана і ідилія «Ганц Кюхельгартен».
Таким чином, виступу Гоголя на початку 30-х років у пресі передувала велика підготовча робота.
Учні можуть використовувати для своїх доповідей документальний матеріал, що приводиться в бесіді викладача. (Відповідні цитати доцільно виписати на окремих картках.)
Четверте заняття присвячене «Сорочинського ярмарку».
Зразкові доповіді учнів:
1. Барвистість описів природи, ярмарки, зовнішнього вигляду дійових осіб у «Сорочинському ярмарку».
2. Відображення народної творчості в повісті.
3. Реалізм сюжету і побутових картин.
У плані підготовки учнів до доповідей проводиться бесіда після прочитання ними повісті.
Зміст її приблизно наступне.
Комічна повість. «Сорочинський ярмарок» побудована на реалістичній основі, і фантастичний елемент трактується в ній як прояв забобони. Вся повість пронизана гумором, починаючи від вибору нареченого, основною перевагою якого, "на думку батька нареченої, є вміння пити« горілку »в необмеженій кількості, і закінчуючи описом« хороброго »поведінки козаків при появі у вікні свинячого рила.
Комічний характер носять і імена героїв: «Солопій Черевик (Черевик в перекладі на російську мову-туфля), Грицько Голопупенко, льоха Никифорівна». Однак комізм має тут не тільки зовнішній характер:
він обумовлюється певними внутрішніми особливостями зображуваних персонажів. Хоча образи дійових осіб намічені в повісті небагатьма рисами, але це не позбавляє їх життєвості, реалізму. Як живі, проходять перед читачем добрий, але слабовільний Солопій Черевик, його сварлива і владолюбна дружина льоха Никифорівна, боягузливий любитель любовних пригоді попович, сміливий і зухвалий Грицько, красуня Параска, полонена ласкавістю і красивим поясом Грицька.
Як засіб характеристики тут з великою майстерністю використаний мову дійових осіб. Простодушно-довірливий, неосвічений Черевик звертається до кума:
«Скажи, будь ласкавий, куме! Ось прошуся та й не допитані історії про цю кляту свиту ». - «Е, куме! Воно б і не годилося розповідати на ніч; та хіба вже для того, щоб догодити тобі й добрим людям », - відповідає не відрізняється хоробрістю кум.
Інший склад мови в отримав 'в духовній семінарії освіта поповича: «Тс! нічого, нічого, любий льоха Никифорівна! Вимикаючи тільки уражена з боку кропиви, цього змієподібного злаку, за висловом покійного батька протопопа ... »
Параска свої потаємні думки і почуття висловлює мовою пісні: «Швидше за пісок зійде на камені і дуб хитнеться у воду, як верби, ніж я нагнися перед тобою».
Мова самого автора простий, міток і виразний. Реалістичні тут опису хати, ярмарки.
Але незважаючи на риси реалізму, «Сорочинський ярмарок» носить романтичний характер. Тут ми бачимо одностороннє висвітлення народного життя і окремих характерів, надмірно пишні опису природи, блискавично спалахнула любов серцях Грицька і Параски, а також дещо фантастичні засоби боротьби Грицька за своє щастя, узагальнений портрет молодої красуні, нарешті, наявність народних повір'їв.
Це поєднання реалізму і романтизму в ранній творчості Гоголя носить своєрідний характер, відтіняючи внутрішнє багатство народної життя. Автор підсміюється над слабкостями «поселян», живе їх життям, говорить їх мовою, любовно повторює в епіграфах їхні пісні, розуміє їх звичаї і впевнено вводить в середу цьому житті читача.
Перше і друге з намічених повідомлень учні можуть підготувати самостійно. Викладачеві досить буде дати загальні вказівки, а потім зробити свої зауваження у заключному слові на засіданні гуртка. Тема третього значно важче, і план його повинен бути попередньо обговорено більш-менш докладно.
Його слід почати з точного визначення значення реалізму як літературного напряму. Після цього можна обговорити, як розкрити риси реалізму в сюжеті, описі побутових сцен (по дорозі на ярмарок і на ярмарку), в трактуванні легенди про червону свиті.
«Вечір напередодні Івана Купала».
1. Опис побуту селян у повісті.
2. Народний переказ як основа сюжету і головна ідея
повісті.
3. Гумористичне зображення народних вірувань в «нечисту силу».
Початок оповідання «Вечір напередодні Івана Купала», _і взагалі вся художня рамка, в яку вставлена трагічна, повна похмурої фантазії народна легенда, носить яскраво виражений реалістичний характер. Хома Григорович, від імені якого ведеться розповідь, згадує обстановку, в якій чув цю чудову історію від свого покійного діда. Зимовий вечір в селянській хаті з вузенькими запушених інеєм вікнами. Мати пряде кужіль, хитаючи в той же час ногою люльку і наспівуючи пісню. Тремтячий вогник примітивного світильника («каганця»), дзижчання веретена і розповідь старого діда, давно вже не злазить з печі, про старовину. Після такої розповіді хлопчик «покладену свиту» часто видали приймав «за згорнутого диявола» Перш ніж переходити до основної теми, оповідач з докором говорить про те, що «таке собі невіра розійшлося по світу! Та чого,-от не люби мене бог і Пречиста Діва! Ви, може, навіть не повірите: раз якось заїкнувся про відьом - що ж? Знайшовся зірви-голова, відьмам не вірить! »І коли після цього вступу Хома Григорович починає розповідати фантастичну історію, чуту їм від діда, про страшні справах нечистої сили, читач сприймає її як плід народної фантазії, як твір народної творчості, оброблене Гоголем і вставлене в рамку реалістичної повісті.
Тут переплітається бувальщина з вигадкою. Бідний хутір, де лепілось близько десятка селянських избенок, «не обмазаних, не укритих», не обгороджених хоча б тином. Це жили «багачі». «Голота» ж, до якої належала й родина оповідача, жила просто в ямах. Не було захисту ні від іноземних, ні від своїх гвалтівників. У цьому-то хуторі полюбив молодий наймит Петрусь хазяйську дочку Підорку.
Дізнавшись, що Підорке сватають багатого нареченого, Петрусь з горя побрів прямо до шинку. І ось тут, коли людина втратила всяку надію, в його справи втручається нечиста сила, яка штовхає його на злочин. Він втрачає владу над своїми вчинками, і проста, звичне життя замінюється кошмарними баченнями. В основі сюжету оповідання лежить давнє повір'я про силу цвіту папороті, розквітаючого в Іванову ніч.
Зробивши тяжкий злочин, Петрусь і збагатів, і одружився на Підорке, але ціною злочину не можна купити щастя-високе моральне почуття народу не допускає цього. Петрусь гине. Підорка йде в монастир.
І знову від повного трагізму і похмурої фантастики народного перекази оповідач повертає нас до повсякденному побуті, до лукавої жарті про те, як чарка кланялася в пояс сп'янілого церковному старості, як «батько Опанас ходив по всьому селу з святою водою і ганяв риса кропилом по всіх вулицях », як чорт вечорами стукав у дах і дряпався по стіні в помсту за те, що тітка покійного діда оповідача закрила шинок на опішнянської дорозі, де він, в особі Басаврюка, любив пиячити,« як нечисте плем'я ... поправляла на свій рахунок »розвалений шинок. Як би підкреслюючи фантастичність оповіді підсміюючись над довірливими слухачами, автор доповнює свою розповідь несообразностям про ожівшем смаженому барані, про танцюючий по хаті в присядку діжі. Все це прозоро натякає на скептицизм оповідача, очевидно, хоче викликати таке ж відношення і у читача. Непохитною залишається тільки проста і велика правда про важке життя селянської бідноти, про тяжкість соціальної нерівності, про моральну висоті народних поглядів, про скептичному ставленні до всякого роду забобонів.
Таким чином, в оповіданні «Вечір напередодні Івана Купала» Гоголь малює картину народного життя з її побутом, прикрощами, віруваннями, в центрі якої дається народна легенда, перейнята високим моральним почуттям.
Викладач ставить доповідачам ряд питань, завдання яких - виявити, наскільки зрозумілий для них характер їх майбутніх доповідей.
1. Як показано в повісті життя селянської бідноти і заможної частини селянства?
2. Як зображені у ній взаємовідносини наймита і господаря?
3. Яке народне повір'я включено в сюжет повісті?
4. Чому Петрусь і Підорка не могли бути щасливі?
5. Як виявляла себе в селі «нечиста сила»?
6. Як ставиться автор до народних забобонів?
Заняття присвячене повісті «Майська ніч або утоплена».
1. «Пан-голова» і його взаємини з селянами.
2. Народні легенди в повісті «Майська ніч».
3. Ліризм повісті.
4. Риси реалізму і фантастики в «Травневій ночі».
Наводимо приблизний зміст вступної бесіди в повісті «Майська ніч або утоплена» Гоголь розгортає розповідь у двох планах: реалістично-побутовому і фантастичному. Вся повість пронизана глибоким ліризмом. На березі великого ставка, потопаючи в зелені, розкинулося тихе українське село. Усі залитий місячним світлом. Але в цьому благодатному куточку життя простих людей далеко не легка. Правда, молодість бере своє, і молодь співає і веселиться, але на передньому плані тут пан-голова. Він дурнуватий, пихатий і хвалькуватий; незважаючи на свою старість, любить позалицятися за молодими дівчатами. У селі він представник влади, і «все село, що побачили його, береться за шапки».
У мирської сходці, або громаді, «голова завжди бере верх і майже тільки по своїй волі висилає, кого йому завгодно, рівняти і гладити дороги або копати рови». Він змушує селян обмолочувати йому хліб. Його син каже про нього: «Він управляється у нас, як ніби, гетьман який ..., зневажає, як своїми холопами». Трапляється, що непокірних голова обливає піді »на морозі. Населення села ненавидить і голову, і його помічника - писаря. До нього заганяють в город свиней, хлопці б'ють в його будинку вікна, підпилий мужик лає його.
Про все це говориться як ніби мимохідь, між іншим, але дія повісті, побудована в основному на цьому конфлікті. На боці Левка вся сільська молодь, саме тому, що це дає їй можливість висловити свій протест проти гніту голови.
Але як би не був сильний зовнішній гніт, витоки народного життя невичерпна, почуття народу глибокі і прекрасні, легенди й повір'я наївні, але виконані поезії. Розмовляючи з Ганною, Левко розповідає їй скорботне переказ про молоду занапащене життя, що з похмурим ставком. Продовження своєї розповіді він бачить уві сні, і воно світлим променем вплітається в його життя. Фантастика тут переплітається з реальною дійсністю. Гоголя як ніби шкода руйнувати чарівність народної легенди, і він утримується від вираження свого скептицизму у формі звичайної для нього лукавою жарти або тонкої іронії.
«Майська ніч або утоплена» -. одне з ліричних творів Гоголя.
Контрольні питання
1. У чому основні особливості композиції (побудови) повісті «Майська ніч»?
2. Як зображено тут природа?
3. Як показано життя селянства?
4. Назвіть основні риси характеру й поведінки голови.
5. Як мстить населення голові і писареві за їх самоуправство?
6. Розкажіть про відображення в повісті народних переказів і повір'їв.
7. Вкажіть елементи фантастики.
8. У чому проявляється реалізм повісті?
9. Як будете будувати доповідь на тему «Ліризм повісті»? (Ліризм описів природи, перекази про Сотниковій доньці, сну Левко, висловлювань Левко і Ганни, авторських відступів і окремих мовних зворотів.)
«Ніч перед різдвом»
1. Відображення в повісті «Ніч перед різдвом» народних повір'їв.
2. Риси скептицизму у повісті.
3. Зображення народних звичаїв.
4. Коваль Вакула як позитивний образ.
Проводячи інструктивну бесіду, викладач насамперед показує, як Гоголь з дивним майстерністю відтворює наївність стародедовскіх уявлень (настає темрява, тому що чорт вкрав місяць; доторкнувшись до місяця, рис обпалюється; Вакула вирішує продати душу риску побоїться згрішити, поївши в пісний день сметани, і т. д.).
Яскраво виражене комічне зміст повісті побудовано на основі незвичайних пригод і зіткнень. (Чорт, бажаючи доставити неприємність коваля Вакули, вкрав місяць, внаслідок чого Чуб несподівано потрапив до Солохи, переконався в її невірності, і коли Вакула, змусивши потрапив йому в руки риса звозити його в Петербург, де він дістав черевики для своєї примхливої коханої, прийшов свататися. за Оксану, старий самодур відповів згодою. легковажної Солохи довелося ховати своїх численних шанувальників в мішки з-під вугілля, що теж становить комічний момент. В якості прологу до цієї складної інтризі стала прогулянка відьми з чортом у піднебессі, де вони набрали багато зірок , а чорт, обпалюючись, схопив місяць і сховав його в кишеню. Свідком цього беззаконного справи був волосний писар, що виходив на четвереньках з шинку і бувалий, як танцював місяць. Остання вказівка відразу надає всьому демонологічного колориту повісті жартівливий характер.
Фантастичне зміст «Ночі перед Різдвом» (людина вправно обдурив бісівську силу) носить чисто фольклорний характер. Все воно пронизане життєрадісним гумором.
Народна фантазія по-своєму перетворила навколишній світ, і ці фантастичні уявлення знайшли відображення в описі подорожі Вакули на межі в Петербург: зірки грають у піжмурки, чаклун пролітає в горщику, мітла повертається без вершника, парфуми згустилися хмари в і т. д.
«Ніч перед Різдвом" - одне з найбільш насичених народною поезією, описами народних звичаїв і побутових подробиць творів Гоголя. Патріархальне мислення і мова підсилюють його народний колорит. Вся повість побудована на складному переплетенні людських та бісівських взаємин і пристрастей. У цій веселій метушні торжествує людина і її добрі початку.
Гоголь з величезним інтересом і симпатією малює і народний побут, і народні вірування. Його скептицизм виступає тут в небагатьох, точно побіжно загублених зауваженнях. Так, наприклад, розповівши, як Солоха літала через трубу на мітлі, він потім додає, що, може бути, «хитрість і кмітливість її були винуваті, що де-не-де почали говорити старої, особливо, коли випивали де-небудь на веселій сходці зайве, що Солоха точно відьма ».
Повість «Страшна помста» цікава для учнів як яскравий зразок романтичної повісті, як перший досвід Гоголя у створенні героїчної епопеї, що явилася свого роду підготовкою до «Тараса Бульби». Тому з нею знайомиться весь клас у плані позакласного читання.
Останнє заняття присвячується вивченню незакінченій повісті Гоголя «Іван Федорович Шпонька і його тітонька».
Черговий урок може починатися невеликим вступом, в якому вчитель звертає увагу на те, що в зображенні Гоголя життя селянства і козацтва сповнена глибоких почуттів, яскравих переживань, що в їх середовищі зустрічаються сильні, шляхетні характери. Що ж стосується дворянства, то життя його бідна, беззмістовна, характери дрібні і нікчемні.
Повісті «Іван Федорович Шпонька і його тіточка» присвячувалися дві доповіді:
1. Образ небокоптітеля в повісті «Іван Федорович Шпонька і його тітонька».
2. Образ грубого кріпосника Сторченко.
Наводимо приблизний зміст інструктивної бесіди, яка відбулася перед самостійної роботи учнів над дорученими їм доповідями.
Головний герой повісті - Іван Федорович Шпонька, що є втіленням бездарності, безособовості, безбарвності.
«Було йому без малого п'ятнадцять років, коли він перейшов у другий клас, де, замість скороченого катехізису та чотирьох правил арифметики, взявся він за розлогий, за книгу про посади людини і за дробу. Але, побачивши, що чим далі в ліс, тим більше дров, і одержавши звістку, що батюшка наказав довго жити, пробув ще два роки і, за згодою матінки, вступив потім в піхотний полк ». Командир цього полку пишався тим, що кілька його офіцерів танцювали мазурку. Блиску офіцерів також сприяло вміння пити чистий спирт і програвати в карти «навіть спіднє плаття, що не скрізь і між кавалеристами можна знайти».
У полку так само, як і в школі, Іван Федорович відрізнявся доброзвичайність: він безвихідно сидів удома, де «то чистив гудзики, то читав ворожебну книгу, то ставив мишоловки по кутах своєї кімнати, то, нарешті, зібравши мундир, лежав на ліжку. .. Зате незабаром, через одинадцять років після отримання прапоршічьего чину, зроблений він був а підпоручики ». Ще через чотири роки Іван Федорович вийшов у відставку і поїхав до свого маєтку. Протягом двотижневої дороги з тривалими зупинками він не нудьгував, тому що знаходив собі заняття: «... розв'язував ... валізу, виймав білизна, розглядав його гарненько, так чи вимито, так чи складено, знімав обережно пушок з нового мундира, зшитого вже без Погончиков, і знову все це укладав найкращим чином. Книг він, взагалі сказати, не любив читати ».
В дорозі Іван Федорович знайомиться з поміщиком-кріпосником Сторченко, який без будь-якої причини безперервно лає свого слугу з залатаними ліктями «негідником», «шахраєм», «пикою», повідомляє про те, як допомогла йому стара «зашептиваніем» від заповзли у вухо таргана .
Особливо виразна сцена, де показано, як камердинер укладав пана спати. «Тут камердинер Григорія Григоровича стягнув з нього сюртук і чоботи, натягнув замість того халат, і Григорій Григорович повалився на ліжко, і, здавалося, величезна перина лягла на іншу.
- Гей, хлопче! Куди ж ти, негіднику? Іди сюди, поправ мені ковдру! Гей, хлопче, підмостки під голову сіна! Так що, коней вже напоїли? Ще сіна! Сюди, під цей бік! Та поправ, негідник, гарненько ковдру! Ось так, ще! Ох! »
Коли Іван Федорович приїхав до Сторченко у справі про присвоєну їм землі, тут розігралася сцена. Гостинний господар пригощав свого гостя обідом: «Та що ж ви так мало взяли? Візьміть стегнишко! Ти що роззявив рота зі стравою? Проси! Ставай, негідник, на коліна! Говори на сайті: Іван Федорович, візьміть стегнишко! »-« Іван Федорович, візьміть стегнишко! »- Проревів, ставши на коліна, офіціант зі стравою».
Повість залишилася як би незакінченої, і в передмові до неї це пояснюється тим, що дружина оповідача використовувала половину рукопису для печива пирогів. Повість дає ряд яскравих реалістичних замальовок побуту і звичаїв провінційного дворянства, показує надзвичайно рельєфно типових його представників.
На противагу зображуваному Гоголем селянству і козацтву, у них немає сильних, безкорисливих почуттів, немає подвигу або хоча б просто сміливого вчинку, немає яскравої вигадки, немає поезії.
2.3. Конспекти уроків
Горьким словом моїм посміються »- слова написи на надгробку М. В. Гоголя взяті з книги пророка Єремії (гл. 20, ст. 8) і в канонічному перекладі звучать так:« Бо коли тільки я говорю - кричу про насильство. зойку про розорення, тому що Слово Господнє мені на зневагу й посміховище ».
Н. В. Гоголь вважав, що мистецтво здатне перебудувати життя, згідно з християнським ідеалу: «Поезія - це незрима щабель до християнства».
Як поєднати цю високу мету зі сміхом, з його даром іронії, глузування над людиною, над його недосконалістю? Письменник бачить один шлях - це шлях любові. У записниках Гоголя читаємо про російською народі: «У ньому світла мало, але теплоти багато».
Питання про світло - корінне питання для Гоголя. «Страшна душевна чорнота, і навіщо бачиться це тільки тоді, коли невблаганна смерть стоїть перед очима», - писав митець у «Заповіті».
Тема душевної чорноти-тема «Вечорів ...»,« Страшної смерті »,« Вія »,« Записок божевільного »,« Мертвих душ ».
Дуже важливо донести до учнів думку про те, що полюбити людей «чорненькими» для Гоголя - значить урятувати їх від чорноти, вигнати її з душі.
Не менш важливим видається переконати хлопців у тому, що великий письменник не відокремлює завдань очищення і просвітлення героїв від самого себе.
Влітку 1850 року М. В. Гоголь відвідує Оптину пустель і просить у ієромонаха зашиті, просить молитися за нього, бо Христос «сильний», милосердний, зробити всі з мене, чорного як вугілля, вибілили і звести до тієї чистоти, до якої повинен досягти письменник, яка долає говорити про «святому» і «прекрасне».
Необхідно показати дітям, що очищає сміх Гоголя м'який, світлий, він не тягне в глибину виру, чорноти людської. Він підносить, піднімає над самою смертю. На шляху гоголівського сміху встає невблаганна стіна - Смерть. Здається, що про неї повинні розбитися і сміх, і веселощі, і сама радість життя. Трагічне сусідство Життя і Смерті письменник відчуває завжди. Не їй чи, косою старій Смерті, кидає Гоголь виклик своїм сміхом? Не через її чи темні володіння перелітає сміх Гоголя, переносячи людини у безсмертя?
У цьому феномен творчості великого російського письменника-гуманіста.
Переконаністю Гоголя в людину, в можливість його перетворення і безсмертя через віру, любов, красу, творчість повинні перейнятися наші учні, торкаючись до творчості великого майстра.
Тема уроку «Смішне і страшне в« Вечорах .. »Н. В. Гоголя
Хід уроку
1. Емоційний введення в тему уроку.
- Послухайте, як про людську сміху говорить великий російський письменник Ф. М. Достоєвський у романі «Підліток»:
«Якщо захочете розглянути людини і дізнатися його душу, то вникайте не в те, як він мовчить, або як він говорить, або як він плаче ... а подивіться краще за нього, коли він сміється. Добре сміється людина - значить хороша людина ».
- Чи згодні ви з письменником?
- Що, на ваш погляд, дає йому право так вважати?
II. Перехід до теми уроку. Н. В. Гоголь, до творчості якого ми долучаємося,
«Ніч перед різдвом»
1. Відображення в повісті «Ніч перед різдвом» народних повір'їв.
2. Риси скептицизму у повісті.
3. Зображення народних звичаїв.
4. Коваль Вакула як позитивний образ.
Проводячи інструктивну бесіду, викладач насамперед показує, як Гоголь з дивним майстерністю відтворює наївність стародедовскіх уявлень (настає темрява, тому що чорт вкрав місяць; доторкнувшись до місяця, рис обпалюється; Вакула вирішує продати душу риску побоїться згрішити, поївши в пісний день сметани, і т. д.).
Яскраво виражене комічне зміст повісті побудовано на основі незвичайних пригод і зіткнень. (Чорт, бажаючи доставити неприємність коваля Вакули, вкрав місяць, внаслідок чого Чуб несподівано потрапив до Солохи, переконався в її невірності, і коли Вакула, змусивши потрапив йому в руки риса звозити його в Петербург, де він дістав черевики для своєї примхливої коханої, прийшов свататися. за Оксану, старий самодур відповів згодою. легковажної Солохи довелося ховати своїх численних шанувальників в мішки з-під вугілля, що теж становить комічний момент. В якості прологу до цієї складної інтризі стала прогулянка відьми з чортом у піднебессі, де вони набрали багато зірок , а чорт, обпалюючись, схопив місяць і сховав його в кишеню. Свідком цього беззаконного справи був волосний писар, що виходив на четвереньках з шинку і бувалий, як танцював місяць. Остання вказівка відразу надає всьому демонологічного колориту повісті жартівливий характер.
Фантастичне зміст «Ночі перед Різдвом» (людина вправно обдурив бісівську силу) носить чисто фольклорний характер. Все воно пронизане життєрадісним гумором.
Народна фантазія по-своєму перетворила навколишній світ, і ці фантастичні уявлення знайшли відображення в описі подорожі Вакули на межі в Петербург: зірки грають у піжмурки, чаклун пролітає в горщику, мітла повертається без вершника, парфуми згустилися хмари в і т. д.
«Ніч перед Різдвом" - одне з найбільш насичених народною поезією, описами народних звичаїв і побутових подробиць творів Гоголя. Патріархальне мислення і мова підсилюють його народний колорит. Вся повість побудована на складному переплетенні людських та бісівських взаємин і пристрастей. У цій веселій метушні торжествує людина і її добрі початку.
Гоголь з величезним інтересом і симпатією малює і народний побут, і народні вірування. Його скептицизм виступає тут в небагатьох, точно побіжно загублених зауваженнях. Так, наприклад, розповівши, як Солоха літала через трубу на мітлі, він потім додає, що, може бути, «хитрість і кмітливість її були винуваті, що де-не-де почали говорити старої, особливо, коли випивали де-небудь на веселій сходці зайве, що Солоха точно відьма ».
Повість «Страшна помста» цікава для учнів як яскравий зразок романтичної повісті, як перший досвід Гоголя у створенні героїчної епопеї, що явилася свого роду підготовкою до «Тараса Бульби». Тому з нею знайомиться весь клас у плані позакласного читання.
Останнє заняття присвячується вивченню незакінченій повісті Гоголя «Іван Федорович Шпонька і його тітонька».
Черговий урок може починатися невеликим вступом, в якому вчитель звертає увагу на те, що в зображенні Гоголя життя селянства і козацтва сповнена глибоких почуттів, яскравих переживань, що в їх середовищі зустрічаються сильні, шляхетні характери. Що ж стосується дворянства, то життя його бідна, беззмістовна, характери дрібні і нікчемні.
Повісті «Іван Федорович Шпонька і його тіточка» присвячувалися дві доповіді:
1. Образ небокоптітеля в повісті «Іван Федорович Шпонька і його тітонька».
2. Образ грубого кріпосника Сторченко.
Наводимо приблизний зміст інструктивної бесіди, яка відбулася перед самостійної роботи учнів над дорученими їм доповідями.
Головний герой повісті - Іван Федорович Шпонька, що є втіленням бездарності, безособовості, безбарвності.
«Було йому без малого п'ятнадцять років, коли він перейшов у другий клас, де, замість скороченого катехізису та чотирьох правил арифметики, взявся він за розлогий, за книгу про посади людини і за дробу. Але, побачивши, що чим далі в ліс, тим більше дров, і одержавши звістку, що батюшка наказав довго жити, пробув ще два роки і, за згодою матінки, вступив потім в піхотний полк ». Командир цього полку пишався тим, що кілька його офіцерів танцювали мазурку. Блиску офіцерів також сприяло вміння пити чистий спирт і програвати в карти «навіть спіднє плаття, що не скрізь і між кавалеристами можна знайти».
У полку так само, як і в школі, Іван Федорович відрізнявся доброзвичайність: він безвихідно сидів удома, де «то чистив гудзики, то читав ворожебну книгу, то ставив мишоловки по кутах своєї кімнати, то, нарешті, зібравши мундир, лежав на ліжку. .. Зате незабаром, через одинадцять років після отримання прапоршічьего чину, зроблений він був а підпоручики ». Ще через чотири роки Іван Федорович вийшов у відставку і поїхав до свого маєтку. Протягом двотижневої дороги з тривалими зупинками він не нудьгував, тому що знаходив собі заняття: «... розв'язував ... валізу, виймав білизна, розглядав його гарненько, так чи вимито, так чи складено, знімав обережно пушок з нового мундира, зшитого вже без Погончиков, і знову все це укладав найкращим чином. Книг він, взагалі сказати, не любив читати ».
В дорозі Іван Федорович знайомиться з поміщиком-кріпосником Сторченко, який без будь-якої причини безперервно лає свого слугу з залатаними ліктями «негідником», «шахраєм», «пикою», повідомляє про те, як допомогла йому стара «зашептиваніем» від заповзли у вухо таргана .
Особливо виразна сцена, де показано, як камердинер укладав пана спати. «Тут камердинер Григорія Григоровича стягнув з нього сюртук і чоботи, натягнув замість того халат, і Григорій Григорович повалився на ліжко, і, здавалося, величезна перина лягла на іншу.
- Гей, хлопче! Куди ж ти, негіднику? Іди сюди, поправ мені ковдру! Гей, хлопче, підмостки під голову сіна! Так що, коней вже напоїли? Ще сіна! Сюди, під цей бік! Та поправ, негідник, гарненько ковдру! Ось так, ще! Ох! »
Коли Іван Федорович приїхав до Сторченко у справі про присвоєну їм землі, тут розігралася сцена. Гостинний господар пригощав свого гостя обідом: «Та що ж ви так мало взяли? Візьміть стегнишко! Ти що роззявив рота зі стравою? Проси! Ставай, негідник, на коліна! Говори на сайті: Іван Федорович, візьміть стегнишко! »-« Іван Федорович, візьміть стегнишко! »- Проревів, ставши на коліна, офіціант зі стравою».
Повість залишилася як би незакінченої, і в передмові до неї це пояснюється тим, що дружина оповідача використовувала половину рукопису для печива пирогів. Повість дає ряд яскравих реалістичних замальовок побуту і звичаїв провінційного дворянства, показує надзвичайно рельєфно типових його представників.
На противагу зображуваному Гоголем селянству і козацтву, у них немає сильних, безкорисливих почуттів, немає подвигу або хоча б просто сміливого вчинку, немає яскравої вигадки, немає поезії.
2.3. Конспекти уроків
Горьким словом моїм посміються »- слова написи на надгробку М. В. Гоголя взяті з книги пророка Єремії (гл. 20, ст. 8) і в канонічному перекладі звучать так:« Бо коли тільки я говорю - кричу про насильство. зойку про розорення, тому що Слово Господнє мені на зневагу й посміховище ».
Н. В. Гоголь вважав, що мистецтво здатне перебудувати життя, згідно з християнським ідеалу: «Поезія - це незрима щабель до християнства».
Як поєднати цю високу мету зі сміхом, з його даром іронії, глузування над людиною, над його недосконалістю? Письменник бачить один шлях - це шлях любові. У записниках Гоголя читаємо про російською народі: «У ньому світла мало, але теплоти багато».
Питання про світло - корінне питання для Гоголя. «Страшна душевна чорнота, і навіщо бачиться це тільки тоді, коли невблаганна смерть стоїть перед очима», - писав митець у «Заповіті».
Тема душевної чорноти-тема «Вечорів ...»,« Страшної смерті »,« Вія »,« Записок божевільного »,« Мертвих душ ».
Дуже важливо донести до учнів думку про те, що полюбити людей «чорненькими» для Гоголя - значить урятувати їх від чорноти, вигнати її з душі.
Не менш важливим видається переконати хлопців у тому, що великий письменник не відокремлює завдань очищення і просвітлення героїв від самого себе.
Влітку 1850 року М. В. Гоголь відвідує Оптину пустель і просить у ієромонаха зашиті, просить молитися за нього, бо Христос «сильний», милосердний, зробити всі з мене, чорного як вугілля, вибілили і звести до тієї чистоти, до якої повинен досягти письменник, яка долає говорити про «святому» і «прекрасне».
Необхідно показати дітям, що очищає сміх Гоголя м'який, світлий, він не тягне в глибину виру, чорноти людської. Він підносить, піднімає над самою смертю. На шляху гоголівського сміху встає невблаганна стіна - Смерть. Здається, що про неї повинні розбитися і сміх, і веселощі, і сама радість життя. Трагічне сусідство Життя і Смерті письменник відчуває завжди. Не їй чи, косою старій Смерті, кидає Гоголь виклик своїм сміхом? Не через її чи темні володіння перелітає сміх Гоголя, переносячи людини у безсмертя?
У цьому феномен творчості великого російського письменника-гуманіста.
Переконаністю Гоголя в людину, в можливість його перетворення і безсмертя через віру, любов, красу, творчість повинні перейнятися наші учні, торкаючись до творчості великого майстра.
Тема уроку «Смішне і страшне в« Вечорах .. »Н. В. Гоголя
Хід уроку
1. Емоційний введення в тему уроку.
- Послухайте, як про людську сміху говорить великий російський письменник Ф. М. Достоєвський у романі «Підліток»:
«Якщо захочете розглянути людини і дізнатися його душу, то вникайте не в те, як він мовчить, або як він говорить, або як він плаче ... а подивіться краще за нього, коли він сміється. Добре сміється людина - значить хороша людина ».
- Чи згодні ви з письменником?
- Що, на ваш погляд, дає йому право так вважати?
II. Перехід до теми уроку. Н. В. Гоголь, до творчості якого ми долучаємося,
дуже любив посміятися, він володів великим даром іронії. Прекрасні сторінки гоголівських творів веселі, яскраві, завзятий.
1. Давайте згадаємо найяскравіші з них.
Відповіді учнів: «Мені здаються дуже смішними епізоди, в яких невдачливі залицяльники потрапляють в мішки до Солохи ...»;« А мені дуже весело представляти, як Пацюк їсть вареники ...»; «А для мене самий смішний герой рис. Вже на початку повісті, описуючи риса, письменник кепкує над ним. Я уявляю, як він тупотить копитцями на морді, як ніяково пролітає в трубу до Солохи ... »
2. Узагальнення відповідей учнів. - Якби вам довелося сказати кілька найточніших, виразних слів про сміх Гоголя, то які б ви підібрали? (Веселий, задерикуватий, легкий, світлий.)
3. А ось як сам письменник говорив про своє сміху (на книги «Пам'ять жанру» В. П. Філімонова).
«Сміх значніша і глибше, ніж думають. Не той сміх, який породжується тимчасової дратівливістю, жовчним, болючим розташуванням характеру, не той також легкий сміх, службовець для дозвільного розваги та забави людей, - але той сміх, який весь излетает з світлої природи людини ...
Ні, несправедливі ті, які говорять, ніби обурює сміх. Обурює тільки те, що похмуро, а сміх світлий. Багато чого б обурило людини ... але осяяне силою сміху, несе воно вже примирення в душу ... Але не чують могутньої сили такого сміху ... »
Гоголь почув цю могутню силу сміху і зумів втілити її. У чому, на вашу думку, сила гоголівського сміху?
Сміх Н. В. Гоголя очищає героїв, допомагає боротися з нечистою силою, підносить над смертю, тому про нього можна сказати животворящий, це ріднить його з народної сміхової традицією, де сміх стверджує життя, черпає свою силу у святковому народному колективі.
III. Поворот у розмові. Про страшний.
Зараз хочу направити нашу розмову в інше русло, звернутися до інших гранях
творчості. Тему цієї розмови підказали ваші численні питання по страшних сторінок «Вечорів ...».
Гоголь вміє порушувати веселощі, але сам часто залишається сумний. Закінчується оповідання, і він як би один, за кордоном святкового ярмарку.
Давайте згадаємо самий фінал «Сорочинського ярмарку».
«Грім, регіт, пісні. Чулися тихіше й тихіше »до слів« Нудно залишеного! І важко, і сумно стає серцю, і нічим допомогти йому ...».
- Звідки ця смуток? Сумні сторінки «Вечорів ...» - це ліричний голос самого автора, а він
- Людина тієї половини XIX століття, часу, коли народна єдність руйнується і людина залишається один.
- Згадайте висновок, який ми зробили, прочитавши «Бісів» А. С. Пушкіна.
У природі людини, відокремленого від цілого, таїться зле, неживе.
- Що ж тоді може стати опорою для людини?
- У чому його порятунок? IV. Постановка завдань уроку. Сторінки: «Вечорів ...» - це спроби Н. В. Гоголя відповісти на ці запитання для себе і нас. Логіка збірника, його настрій прояснюється при зіставленні повістей. Сьогодні в центрі уваги дві з них: «Вечір напередодні Івана Купала» і * Ніч перед Різдвом *.
V. Порівняльно-порівняльний аналіз.
1. Загальна характеристика сюжету. Бесіда.
- Чи є підстава зіставляти ці повісті? (Так, схожість сюжетів.)
- Як ви охарактеризуєте сюжети, виявите спільне? Схожість очевидна: молода людина добивається любові юної красуні. Для цього йому необхідно пройти через випробування і навіть скористатися нечистою силою.
- До якого раннього жанру сходить сюжет? (Сказка.)
- З протиборством яких сил пов'язаний? (Добра і зла, Життя і Смерті.)
- У яких образах у Гоголя реалізуються ці сили?
З одного боку Життя, з нею Юність, Краса, Любов. З іншого - Смерть, з нею Старість, Неживе, застигле; образ смерті несе нечиста сила, вона народжує Страх.
Це протистояння, простуючи до олійних обрядів протиборства Весни, а з нею Молодості, Лтбві і Зими (Смерті, Старості) - магістральний сюжет гоголівського творчості, починаючи з «Вечорів ...» і закінчуючи «Мертвими душами». Він росте з вічного протистояння Життя і Смерті, в самому існуванні людства, але коли проникає в душу одну людину, змушує його страждати. Не всім вдається вийти і:) цього конфлікту гідно.
Вакула вдається перемогти риса, домогтися щастя, а Петрові - ні. У чому ж справа?
Погортаймо сторінки і згадаємо найяскравіші. Прозвучать вони паралельно, що допоможе вам знайти правильну відповідь на запитання.
2. Аналіз ключових епізодів (індивідуальні відповіді учнів).
а) Ми в Диканьці, в атмосфері християнського свята.
Характеристика Диканьки, її мешканців, атмосфери.
На що звертає увагу Гоголь, малюючи Диканьку?
Атмосфера святкова, яскрава, це останній день нечистої сили.
А тепер перенесемося в іншій хутір і в атмосферу іншого свята.
6) Розповідь про купальської ночі.
- Яким бачить Гоголь це свято? (Це пробудження нечистої сили.)
Гоголь, здається, не приймає язичницького свята і кидає героя в диявольську безодню. Але чому?
- Чому не відбулося щастя Петра? (Жадібність Петра зіграла фатальну роль.)
- Але хіба легко зважитися на кров немовляти?
- Чому Петро став здатний на таке?
Відповідь народжується не просто. Для цього простежимо долю героя.
- Погляньмо на хутір, де живе Петро. в) Характеристика хутора (з ілюстраціями).
- Яке головне відчуття? Хутір загублений край дороги, покинутий. Тут всі позбавлене порядку, Лада, а головне - грунти, Дома. Якийсь суцільне хитання, беедомье.
- Чому в такому хуторі живе Петро?
Він сам Безродний, без роду, без коріння, самотній.
- Подивіться, як він одягнений, чи вірить у можливість щастя?
Отже, у Петра немає вдома, справи, віри. Немає того, що ми називаємо моральним стрижнем. Здається, Бог залишив його, а де залишає Бог, там з'являється Диявол. Самотньої душі не впоратися з ним.
г) Характеристика Вакули.
- Такий чи Вакула? Вдивімося в цю людину.
- Яке він на вас справив враження?
д) порівняльний аналіз останніх сторінок повістей: гарний будинок Вакули - руйнування будинку Петра: красуня дружина, діти - догляд Підоркі в монастир.
VI. Узагальнення по уроку. Бесіда з учнями.
- А тепер повернемося до питання, яке поставили на початку.
- Чому Вакулі вдається перемогти нечисту силу і знайти щастя, а Петрові - ні?
- Які опори бачить Гоголь в жизни?
Відповіді учнів.
Висновки вчителя - узагальнення по уроку. Одне з постійних гоголівських зіткнень - в комічному або трагічному плані - зіткнення людини з диявольськими силами.
Як правило, диявол перемагає ізгоя, не прив'язаного до місця, до справи. Так гинуть Петро ("Вечір напередодні Івана Купала»), рід Петра та Івана («Страшна помста»), Хома Брут («Вій»), а коваль Вакула, Левко не тільки вдається перемогти - чортівню, але і отримати вигоду зустрічі з нею .
Нечиста сила, яка прилипає гоголівським бездомним мандрівникам, сходить до яичеству. Але, за Гоголем, ні ці вірування, ні ці обряди вже не в змозі врятувати відійшли від людей, будинок., Своїх коренів.
Християнин Гоголь, спираючись на язичницькі традиції, сперечається з нею. Йому бачиться порятунок у тому, що ми називаємо соборністю духовної близькості, заснованої на радісному єднанні людей, але не на язичницькому святі, а в любові до Бога і один одного.
1. Давайте згадаємо найяскравіші з них.
Відповіді учнів: «Мені здаються дуже смішними епізоди, в яких невдачливі залицяльники потрапляють в мішки до Солохи ...»;« А мені дуже весело представляти, як Пацюк їсть вареники ...»; «А для мене самий смішний герой рис. Вже на початку повісті, описуючи риса, письменник кепкує над ним. Я уявляю, як він тупотить копитцями на морді, як ніяково пролітає в трубу до Солохи ... »
2. Узагальнення відповідей учнів. - Якби вам довелося сказати кілька найточніших, виразних слів про сміх Гоголя, то які б ви підібрали? (Веселий, задерикуватий, легкий, світлий.)
3. А ось як сам письменник говорив про своє сміху (на книги «Пам'ять жанру» В. П. Філімонова).
«Сміх значніша і глибше, ніж думають. Не той сміх, який породжується тимчасової дратівливістю, жовчним, болючим розташуванням характеру, не той також легкий сміх, службовець для дозвільного розваги та забави людей, - але той сміх, який весь излетает з світлої природи людини ...
Ні, несправедливі ті, які говорять, ніби обурює сміх. Обурює тільки те, що похмуро, а сміх світлий. Багато чого б обурило людини ... але осяяне силою сміху, несе воно вже примирення в душу ... Але не чують могутньої сили такого сміху ... »
Гоголь почув цю могутню силу сміху і зумів втілити її. У чому, на вашу думку, сила гоголівського сміху?
Сміх Н. В. Гоголя очищає героїв, допомагає боротися з нечистою силою, підносить над смертю, тому про нього можна сказати животворящий, це ріднить його з народної сміхової традицією, де сміх стверджує життя, черпає свою силу у святковому народному колективі.
III. Поворот у розмові. Про страшний.
Зараз хочу направити нашу розмову в інше русло, звернутися до інших гранях
творчості. Тему цієї розмови підказали ваші численні питання по страшних сторінок «Вечорів ...».
Гоголь вміє порушувати веселощі, але сам часто залишається сумний. Закінчується оповідання, і він як би один, за кордоном святкового ярмарку.
Давайте згадаємо самий фінал «Сорочинського ярмарку».
«Грім, регіт, пісні. Чулися тихіше й тихіше »до слів« Нудно залишеного! І важко, і сумно стає серцю, і нічим допомогти йому ...».
- Звідки ця смуток? Сумні сторінки «Вечорів ...» - це ліричний голос самого автора, а він
- Людина тієї половини XIX століття, часу, коли народна єдність руйнується і людина залишається один.
- Згадайте висновок, який ми зробили, прочитавши «Бісів» А. С. Пушкіна.
У природі людини, відокремленого від цілого, таїться зле, неживе.
- Що ж тоді може стати опорою для людини?
- У чому його порятунок? IV. Постановка завдань уроку. Сторінки: «Вечорів ...» - це спроби Н. В. Гоголя відповісти на ці запитання для себе і нас. Логіка збірника, його настрій прояснюється при зіставленні повістей. Сьогодні в центрі уваги дві з них: «Вечір напередодні Івана Купала» і * Ніч перед Різдвом *.
V. Порівняльно-порівняльний аналіз.
1. Загальна характеристика сюжету. Бесіда.
- Чи є підстава зіставляти ці повісті? (Так, схожість сюжетів.)
- Як ви охарактеризуєте сюжети, виявите спільне? Схожість очевидна: молода людина добивається любові юної красуні. Для цього йому необхідно пройти через випробування і навіть скористатися нечистою силою.
- До якого раннього жанру сходить сюжет? (Сказка.)
- З протиборством яких сил пов'язаний? (Добра і зла, Життя і Смерті.)
- У яких образах у Гоголя реалізуються ці сили?
З одного боку Життя, з нею Юність, Краса, Любов. З іншого - Смерть, з нею Старість, Неживе, застигле; образ смерті несе нечиста сила, вона народжує Страх.
Це протистояння, простуючи до олійних обрядів протиборства Весни, а з нею Молодості, Лтбві і Зими (Смерті, Старості) - магістральний сюжет гоголівського творчості, починаючи з «Вечорів ...» і закінчуючи «Мертвими душами». Він росте з вічного протистояння Життя і Смерті, в самому існуванні людства, але коли проникає в душу одну людину, змушує його страждати. Не всім вдається вийти і:) цього конфлікту гідно.
Вакула вдається перемогти риса, домогтися щастя, а Петрові - ні. У чому ж справа?
Погортаймо сторінки і згадаємо найяскравіші. Прозвучать вони паралельно, що допоможе вам знайти правильну відповідь на запитання.
2. Аналіз ключових епізодів (індивідуальні відповіді учнів).
а) Ми в Диканьці, в атмосфері християнського свята.
Характеристика Диканьки, її мешканців, атмосфери.
На що звертає увагу Гоголь, малюючи Диканьку?
Атмосфера святкова, яскрава, це останній день нечистої сили.
А тепер перенесемося в іншій хутір і в атмосферу іншого свята.
6) Розповідь про купальської ночі.
- Яким бачить Гоголь це свято? (Це пробудження нечистої сили.)
Гоголь, здається, не приймає язичницького свята і кидає героя в диявольську безодню. Але чому?
- Чому не відбулося щастя Петра? (Жадібність Петра зіграла фатальну роль.)
- Але хіба легко зважитися на кров немовляти?
- Чому Петро став здатний на таке?
Відповідь народжується не просто. Для цього простежимо долю героя.
- Погляньмо на хутір, де живе Петро. в) Характеристика хутора (з ілюстраціями).
- Яке головне відчуття? Хутір загублений край дороги, покинутий. Тут всі позбавлене порядку, Лада, а головне - грунти, Дома. Якийсь суцільне хитання, беедомье.
- Чому в такому хуторі живе Петро?
Він сам Безродний, без роду, без коріння, самотній.
- Подивіться, як він одягнений, чи вірить у можливість щастя?
Отже, у Петра немає вдома, справи, віри. Немає того, що ми називаємо моральним стрижнем. Здається, Бог залишив його, а де залишає Бог, там з'являється Диявол. Самотньої душі не впоратися з ним.
г) Характеристика Вакули.
- Такий чи Вакула? Вдивімося в цю людину.
- Яке він на вас справив враження?
д) порівняльний аналіз останніх сторінок повістей: гарний будинок Вакули - руйнування будинку Петра: красуня дружина, діти - догляд Підоркі в монастир.
VI. Узагальнення по уроку. Бесіда з учнями.
- А тепер повернемося до питання, яке поставили на початку.
- Чому Вакулі вдається перемогти нечисту силу і знайти щастя, а Петрові - ні?
- Які опори бачить Гоголь в жизни?
Відповіді учнів.
Висновки вчителя - узагальнення по уроку. Одне з постійних гоголівських зіткнень - в комічному або трагічному плані - зіткнення людини з диявольськими силами.
Як правило, диявол перемагає ізгоя, не прив'язаного до місця, до справи. Так гинуть Петро ("Вечір напередодні Івана Купала»), рід Петра та Івана («Страшна помста»), Хома Брут («Вій»), а коваль Вакула, Левко не тільки вдається перемогти - чортівню, але і отримати вигоду зустрічі з нею .
Нечиста сила, яка прилипає гоголівським бездомним мандрівникам, сходить до яичеству. Але, за Гоголем, ні ці вірування, ні ці обряди вже не в змозі врятувати відійшли від людей, будинок., Своїх коренів.
Християнин Гоголь, спираючись на язичницькі традиції, сперечається з нею. Йому бачиться порятунок у тому, що ми називаємо соборністю духовної близькості, заснованої на радісному єднанні людей, але не на язичницькому святі, а в любові до Бога і один одного.
Тема «Гумор і сатира Н. В. Гоголя в« Передмові »»
Мета: познайомити учнів з самим текстом; навчити виразного читання; попрацювати з теоретико - літературним матеріалом;
Хід уроку:
1. Виразне читання «Передмови» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
Попередня розмова будується приблизно в наступному плані.
Передмова до першого тому «Вечорів на хуторі ...» представляє не тільки великий художній інтерес як чудовий зразок гоголівського гумору, але воно приковує увагу і тим, що в небагатьох словах показує становище письменника-демократа і «лакейське» характер тогочасної критики. Автор-«хуторянин» висловлює боязнь з приводу свого вступу у літературу. Своє становище він порівнює з положенням мужика, якого з панських хором женуть лакеї. Під наївністю хуторянина тут відчувається їдкий насмішка людини, що прирівнює реакційну критику до лакейства. У читача мимоволі виникає питання, кого ж треба розуміти під «вищим лакейством», але Рудий Панько знову веде його на примітивний побут глухому Диканьки. Однак простодушність оповідача тільки здається. Його критична думка знову виступає, коли столичним балам, де «позіхають в руку», протиставляється просте, щире веселощі селянської молоді з музикою, танцями, іграми, з розповідями про старовину.
Поряд з цим автор приділяє багато уваги опису зовнішності дяка Диканської церкви Хоми Григоровича, який мав «суконний балахон, кольором застуджена картопляного киселю», чистити чоботи «найкращим смальцем», ніколи не витирав ніс полою свого халата.
Це пародіювання патріархальної манери мислення і мови, змішання головного з не стосується до справи лежить тут в основі комічного, в основі гоголівського гумору. Комічне враження створює і характер пафосного розповіді, що знаходиться в повному невідповідності »з змістом:« Що то за пироги, якщо б ви тільки знали? Цукор, досконалий цукор! А масло, так от і тече по губах, коли почнеш є ».
Підготовка до заняття вимагає перш за все вправ з виразного читання і для того, хто буде читати «Передмова» цілком, і для тих, хто буде тільки цитувати.
Викладач, якщо це потрібно, ставить навідні запитання, збуджуючи самостійну думку учнів, вносячи тільки в подальшому свої поправки.
2. Робота учнів:
а) Гумор «Передмови».
б) Сатира у «Передмові».
Гумор «Передмови» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
1. Визначення гумору (знайти в словнику і виписати).
2. Гумор у «Передмові»:
а) в описі одягу Фоми Григоровича;
б) в характерній подробиці з носовою хусткою;
в) у змішуванні головного з не стосується до справи;
г) у підвищеному тоні захоплення пирогами.
3. Знайти в словнику і виписати визначення слів «пародія» і «пафос». Визначити їх місце в «Передмові».
Сатира в «Передмові» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
1. Знайти в словнику і виписати визначення сатири.
2. Сатира в «Передмові»:
а) Як тут характеризується становище письменника-демократа?
б) Кого називали лакеями в прямому і переносному
сенсі?
в) Які риси їм приписувалися?
г) Чому тут критиків порівнюють з лакеями?
д) Проти кого ще спрямована сатира письменника?
е) Зіставляючи дворянську і селянську молодь, кому з них віддає перевагу Гоголь?
Д / з прочитати повість «Сорочинський ярмарок»
Тема Казково щаслива розв'язка «Травневій ночі ...». Таємничий зміст повісті
Хід уроку
1. Розповідаємо і читаємо Гоголя (виступи учнів).
2. Контрасти «Травневій ночі ...» і її сенс.
- ... Здивувало вас продовження повісті? Як побудував її Гоголь? Порівняйте 2-й розділ з подальшими. Чому поезія і таємничість перших сторінок змінюється ... «Головою», п'яним Калеником і парубками? Що ви відчули на цих сторінках? Які слова стають ключем до них? І з чого це раптом з'явилися в «Травневій ночі ...» «вільні козаки»? А при чому тут «голова»? Як він виглядає під пером Гоголя? А інші особи? Як пише Гоголь ці сторінки? Чому вони так завзято, глузливі, навіть їдкі? Знайдіть найдивовижніші гоголівські фрази ... в чому їх секрет? А як вишикував автор події? Яку роль в них зіграла злощасна «своячка»? ..
- ... Може бути, ви чогось з нетерпінням чекали, читаючи веселе оповідання про "голові" та парубки? Як же повернулася в повість утоплениця? Що нагадав вам її розмова з Левком? І чому з'являється ця паралель: Левко - Ганно, Левко - панночка-утоплениця? .. А саме несподіване у повісті? Як же зрозуміти цю чарівну «реальність» - записку панночки?
- ... Як завершив Гоголь «Травневу ніч ...»? Що вам нагадала ця сторінка? Порівняйте її з початком передостанній голови; ваші відкриття.
- ... Яка картина повісті особливо поетична і велична? Чому письменник двічі малює українську ніч: на початку пригод з Левком і в завершенні повісті? Перенесіть цю картину на малюнок ... А як її створює Гоголь? У чому таємниці його слова і фрази?
- ... Чи очікували ви таку розв'язку? Як її зустріли? Контрастна композиція повісті. Злиття казково-поетичного і реально-життєвого почав як своєрідність гоголівських «Вечорів ...». Іронічне в «Травневій ночі ...»; гоголівський сміх в сюжеті і мовою; майстерність іронічної гіперболи. Епічна тема козацької лікарні. Трагічне в «Травневій ночі ...». Паралелізм образів Ганни і панночки як таємний сенс повісті. Образ «божественної ночі» як її символічне «обрамлення».
Р. р.. Оволодіння лексичними формулами: злиття протилежних начал, ліризм та іронія, поезія народного переказу, метафоричність, широчінь гоголівської фрази, розгорнуте порівняння, несподіванка гіперболи, символіка обрамлення.
Мета: познайомити учнів з самим текстом; навчити виразного читання; попрацювати з теоретико - літературним матеріалом;
Хід уроку:
1. Виразне читання «Передмови» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
Попередня розмова будується приблизно в наступному плані.
Передмова до першого тому «Вечорів на хуторі ...» представляє не тільки великий художній інтерес як чудовий зразок гоголівського гумору, але воно приковує увагу і тим, що в небагатьох словах показує становище письменника-демократа і «лакейське» характер тогочасної критики. Автор-«хуторянин» висловлює боязнь з приводу свого вступу у літературу. Своє становище він порівнює з положенням мужика, якого з панських хором женуть лакеї. Під наївністю хуторянина тут відчувається їдкий насмішка людини, що прирівнює реакційну критику до лакейства. У читача мимоволі виникає питання, кого ж треба розуміти під «вищим лакейством», але Рудий Панько знову веде його на примітивний побут глухому Диканьки. Однак простодушність оповідача тільки здається. Його критична думка знову виступає, коли столичним балам, де «позіхають в руку», протиставляється просте, щире веселощі селянської молоді з музикою, танцями, іграми, з розповідями про старовину.
Поряд з цим автор приділяє багато уваги опису зовнішності дяка Диканської церкви Хоми Григоровича, який мав «суконний балахон, кольором застуджена картопляного киселю», чистити чоботи «найкращим смальцем», ніколи не витирав ніс полою свого халата.
Це пародіювання патріархальної манери мислення і мови, змішання головного з не стосується до справи лежить тут в основі комічного, в основі гоголівського гумору. Комічне враження створює і характер пафосного розповіді, що знаходиться в повному невідповідності »з змістом:« Що то за пироги, якщо б ви тільки знали? Цукор, досконалий цукор! А масло, так от і тече по губах, коли почнеш є ».
Підготовка до заняття вимагає перш за все вправ з виразного читання і для того, хто буде читати «Передмова» цілком, і для тих, хто буде тільки цитувати.
Викладач, якщо це потрібно, ставить навідні запитання, збуджуючи самостійну думку учнів, вносячи тільки в подальшому свої поправки.
2. Робота учнів:
а) Гумор «Передмови».
б) Сатира у «Передмові».
Гумор «Передмови» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
1. Визначення гумору (знайти в словнику і виписати).
2. Гумор у «Передмові»:
а) в описі одягу Фоми Григоровича;
б) в характерній подробиці з носовою хусткою;
в) у змішуванні головного з не стосується до справи;
г) у підвищеному тоні захоплення пирогами.
3. Знайти в словнику і виписати визначення слів «пародія» і «пафос». Визначити їх місце в «Передмові».
Сатира в «Передмові» до першої частини «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки».
1. Знайти в словнику і виписати визначення сатири.
2. Сатира в «Передмові»:
а) Як тут характеризується становище письменника-демократа?
б) Кого називали лакеями в прямому і переносному
сенсі?
в) Які риси їм приписувалися?
г) Чому тут критиків порівнюють з лакеями?
д) Проти кого ще спрямована сатира письменника?
е) Зіставляючи дворянську і селянську молодь, кому з них віддає перевагу Гоголь?
Д / з прочитати повість «Сорочинський ярмарок»
Тема Казково щаслива розв'язка «Травневій ночі ...». Таємничий зміст повісті
Хід уроку
1. Розповідаємо і читаємо Гоголя (виступи учнів).
2. Контрасти «Травневій ночі ...» і її сенс.
- ... Здивувало вас продовження повісті? Як побудував її Гоголь? Порівняйте 2-й розділ з подальшими. Чому поезія і таємничість перших сторінок змінюється ... «Головою», п'яним Калеником і парубками? Що ви відчули на цих сторінках? Які слова стають ключем до них? І з чого це раптом з'явилися в «Травневій ночі ...» «вільні козаки»? А при чому тут «голова»? Як він виглядає під пером Гоголя? А інші особи? Як пише Гоголь ці сторінки? Чому вони так завзято, глузливі, навіть їдкі? Знайдіть найдивовижніші гоголівські фрази ... в чому їх секрет? А як вишикував автор події? Яку роль в них зіграла злощасна «своячка»? ..
- ... Може бути, ви чогось з нетерпінням чекали, читаючи веселе оповідання про "голові" та парубки? Як же повернулася в повість утоплениця? Що нагадав вам її розмова з Левком? І чому з'являється ця паралель: Левко - Ганно, Левко - панночка-утоплениця? .. А саме несподіване у повісті? Як же зрозуміти цю чарівну «реальність» - записку панночки?
- ... Як завершив Гоголь «Травневу ніч ...»? Що вам нагадала ця сторінка? Порівняйте її з початком передостанній голови; ваші відкриття.
- ... Яка картина повісті особливо поетична і велична? Чому письменник двічі малює українську ніч: на початку пригод з Левком і в завершенні повісті? Перенесіть цю картину на малюнок ... А як її створює Гоголь? У чому таємниці його слова і фрази?
- ... Чи очікували ви таку розв'язку? Як її зустріли? Контрастна композиція повісті. Злиття казково-поетичного і реально-життєвого почав як своєрідність гоголівських «Вечорів ...». Іронічне в «Травневій ночі ...»; гоголівський сміх в сюжеті і мовою; майстерність іронічної гіперболи. Епічна тема козацької лікарні. Трагічне в «Травневій ночі ...». Паралелізм образів Ганни і панночки як таємний сенс повісті. Образ «божественної ночі» як її символічне «обрамлення».
Р. р.. Оволодіння лексичними формулами: злиття протилежних начал, ліризм та іронія, поезія народного переказу, метафоричність, широчінь гоголівської фрази, розгорнуте порівняння, несподіванка гіперболи, символіка обрамлення.
Тут, як і всюди, відбір лексики обумовлений читацькими висловами під час розбору тексту.
Д. з.: Виписати з «Травневій ночі ...» найбільш характерну для Гоголя фразу і відзначити її особливості (своєрідність лексики, синтаксису, інтонації); прочитати «Вечори на хуторі поблизу Диканьки» та підготувати виступ «Захоплююча сторінка Гоголя».
Висновок
Аналіз епічного твору в школі - складний творчий процес, до якого пред'являється багато вимог, які йдуть як від літературознавства, так і від педагогічних дисциплін. Це визначає двоєдину природу шкільного аналізу, складне поєднання в ньому суб'єктивно значущих для учнів і об'єктивно значних питань.
Розкриваючи основні питання методики аналізу роману, ми підпорядкуємо їх головному, з нашої точки зору, аспекту-задачі формування в учнів потреби прочитати або перечитати твір, зрозуміти його основні проблеми, історичне і загальнолюдське значення. Тільки за цієї умови література може впливати па читача, виховуючи і формуючи «людини в людині».
Особливо важливо визначити вірну педагогічну концепцію аналізу, найбільш ефективний у навчально-виховному відношенні підхід до твору.
Аналіз в родовому аспекті дозволяє не тільки поглибити знання з літератури, а й сприяти вихованню естетичного смаку учнів, розуміння художнього твору як явища мистецтва.
Аналіз заснований на розумінні специфіки літературного твору, єдності його змісту і форми. Вчителю важливо самому розкривати перед учнями межі, що відокремлюють твори різних жанрів одного і того ж автора і різних письменників.
Є епохи, особливо важливі для життя-зазвичай це епохи стрімкого розвитку суспільної свідомості, епохи революцій, які ламають всі канони, що створюють. Нові жанри. Навпаки, в епохи млявого суспільного розвитку, в епохи реакції, коли нерухомість володіє духом, умами суспільства, і рід починає костеніти.
Рід і жанр об'єднують в собі всі компоненти художнього твору - композицію, образну систему, сюжетні лінії, мова, стиль і надає їм не тільки закінченість, а й певне забарвлення, або, як у музиці, включає ідеї, мотиви та образи в певну тональність. Кожен з компонентів у різних жанрах набуває нового значення і зміст.
Так вивчати художню майстерність М. В. Гоголя в школі починають з «Вечорів ..» - це лише одна сторона багатогранної творчості великого письменника, але вона має настільки істотне значення для навчально-виховної роботи в школі, що заслуговує особливої уваги вчителя.
Читання та вивчення творів Гоголя проходять через весь курс середньої школи. Вже в V класі програма пропонує для читання «Вечори на хуторі поблизу Диканьки»; в VII класі для класної роботи - «Тараса Бульбу», вVIII класі для класної роботи - комедію «Ревізор», а для домашнього читання - «Одруження» та інші обрані твори Гоголя; в IX класі учні повинні знайомитися вже з усім творчим шляхом Гоголя і детально аналізувати «Мертві душі».
Таким чином школа має достатньо можливостей для того, щоб ознайомити учнів з художньою майстерністю Гоголя.
Д. з.: Виписати з «Травневій ночі ...» найбільш характерну для Гоголя фразу і відзначити її особливості (своєрідність лексики, синтаксису, інтонації); прочитати «Вечори на хуторі поблизу Диканьки» та підготувати виступ «Захоплююча сторінка Гоголя».
Висновок
Аналіз епічного твору в школі - складний творчий процес, до якого пред'являється багато вимог, які йдуть як від літературознавства, так і від педагогічних дисциплін. Це визначає двоєдину природу шкільного аналізу, складне поєднання в ньому суб'єктивно значущих для учнів і об'єктивно значних питань.
Розкриваючи основні питання методики аналізу роману, ми підпорядкуємо їх головному, з нашої точки зору, аспекту-задачі формування в учнів потреби прочитати або перечитати твір, зрозуміти його основні проблеми, історичне і загальнолюдське значення. Тільки за цієї умови література може впливати па читача, виховуючи і формуючи «людини в людині».
Особливо важливо визначити вірну педагогічну концепцію аналізу, найбільш ефективний у навчально-виховному відношенні підхід до твору.
Аналіз в родовому аспекті дозволяє не тільки поглибити знання з літератури, а й сприяти вихованню естетичного смаку учнів, розуміння художнього твору як явища мистецтва.
Аналіз заснований на розумінні специфіки літературного твору, єдності його змісту і форми. Вчителю важливо самому розкривати перед учнями межі, що відокремлюють твори різних жанрів одного і того ж автора і різних письменників.
Є епохи, особливо важливі для життя-зазвичай це епохи стрімкого розвитку суспільної свідомості, епохи революцій, які ламають всі канони, що створюють. Нові жанри. Навпаки, в епохи млявого суспільного розвитку, в епохи реакції, коли нерухомість володіє духом, умами суспільства, і рід починає костеніти.
Рід і жанр об'єднують в собі всі компоненти художнього твору - композицію, образну систему, сюжетні лінії, мова, стиль і надає їм не тільки закінченість, а й певне забарвлення, або, як у музиці, включає ідеї, мотиви та образи в певну тональність. Кожен з компонентів у різних жанрах набуває нового значення і зміст.
Так вивчати художню майстерність М. В. Гоголя в школі починають з «Вечорів ..» - це лише одна сторона багатогранної творчості великого письменника, але вона має настільки істотне значення для навчально-виховної роботи в школі, що заслуговує особливої уваги вчителя.
Читання та вивчення творів Гоголя проходять через весь курс середньої школи. Вже в V класі програма пропонує для читання «Вечори на хуторі поблизу Диканьки»; в VII класі для класної роботи - «Тараса Бульбу», вVIII класі для класної роботи - комедію «Ревізор», а для домашнього читання - «Одруження» та інші обрані твори Гоголя; в IX класі учні повинні знайомитися вже з усім творчим шляхом Гоголя і детально аналізувати «Мертві душі».
Таким чином школа має достатньо можливостей для того, щоб ознайомити учнів з художньою майстерністю Гоголя.
Шкільне вивчення творчості письменника зазвичай проходить три основних етапи: читання літературного матеріалу, повідомлення вчителя про письменника, що включає в тій чи іншій мірі відомості про його метод і художній майстерності, і аналіз літературних творів, де художніми засобами письменника, його 'майстерності повинна приділятися велика увага . У такій послідовності треба вивчати в школі і творчість М. В. Гоголя.
Література
1. Абрамович Г. Л. Вступ до літературознавства. М., 1979.
2. Бєлєнький Г.І. Методичне керівництво до підручника - Хрестоматія для 7кл. - М., 1969.
3. Питання аналізу художніх творів. Під ред. Н. О. Корсте. М, 1969.
4. Гуковский Г. А. Вивчення літературного твору в школі. М. - Л., 1966.
5. Вивчення творчості Н.В. Гоголя в школі / під ред. Л.І. Тимофєєва. - М., 1954
6. Мистецтво аналізу художнього твору / Укл. Т. Г. Браже. М, 1971.
7. Маймін Є. А. Досліди літературного аналізу. М., 1972.
8. Маранцман В. Г., Чірковскі Т. В. Проблемне вивчення літературного твору в школі. М., 1977.
9. Методика викладання літератури / за ред. О.Ю. Богданова. - М.: вид. Центр «Академія», 1999.
Методика викладання літератури: підручник для педінститутів / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс - М.: Просвещение, 1985.
10. В. І. Сорокін, Аналіз літературного твору у середній школі, Учпедгиз, 1955.
11. Тимофєєв Л. І. Основи теорії літератури. М., 1976.
12. Л. В. Щепілова, Вступ до літературознавства, Учпедгиз, М., 1956.
Література
1. Абрамович Г. Л. Вступ до літературознавства. М., 1979.
2. Бєлєнький Г.І. Методичне керівництво до підручника - Хрестоматія для 7кл. - М., 1969.
3. Питання аналізу художніх творів. Під ред. Н. О. Корсте. М, 1969.
4. Гуковский Г. А. Вивчення літературного твору в школі. М. - Л., 1966.
5. Вивчення творчості Н.В. Гоголя в школі / під ред. Л.І. Тимофєєва. - М., 1954
6. Мистецтво аналізу художнього твору / Укл. Т. Г. Браже. М, 1971.
7. Маймін Є. А. Досліди літературного аналізу. М., 1972.
8. Маранцман В. Г., Чірковскі Т. В. Проблемне вивчення літературного твору в школі. М., 1977.
9. Методика викладання літератури / за ред. О.Ю. Богданова. - М.: вид. Центр «Академія», 1999.
Методика викладання літератури: підручник для педінститутів / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс - М.: Просвещение, 1985.
10. В. І. Сорокін, Аналіз літературного твору у середній школі, Учпедгиз, 1955.
11. Тимофєєв Л. І. Основи теорії літератури. М., 1976.
12. Л. В. Щепілова, Вступ до літературознавства, Учпедгиз, М., 1956.