Реферат
МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ У Методика викладання російської мови
Загальне поняття про методи дослідження
У методиці, як і в інших науках, достовірність висновків і надійність рекомендацій забезпечуються методами дослідження. В їх основі лежить діалектика, що визначає методологію науки (методологія-вчення про методи пізнання та перетворення дійсності).
Труднощі досліджень в методиці російської мови, як і в педагогіці, полягає в тому, що сам досліджуваний предмет, як правило, не вдається виокремити з багатогранних зв'язків і впливів і взяти його в чистому вигляді. Вплив побічних факторів буває дуже сильно і нерідко спотворює результати дослідження.
Наукові дослідження поділяються на фундаментальні і прикладні: перші мають мету відкрити закономірності навчання мови і мовленнєвого розвитку, вирішити загальні теоретичні питання методики (наприклад, визначити методи навчання правопису), другі спрямовані на з'ясування практичних питань (ефективність нових прийомів і методів навчання, нових підручників та тощо). У методиці використовуються такі методи дослідження, як експеримент, вивчення історії школи та методичних навчань, теоретичний аналіз літератури з методикою в суміжних областях, аналіз самого предмета навчання - мови - у навчальних цілях, моделювання навчально-виховного процесу та його елементів, діагностика і прогнозування труднощів у навчанні, дослідження рівнів мовленнєвого розвитку учнів як в середньому, так і індивідуально.
Методику збагачує також вивчення досвіду роботи школи та кращих вчителів. У досвіді шкіл народжуються нові методичні прийоми, їх системи і поєднання; передові вчителі показують високу майстерність виховання. Вивчення, узагальнення та поширення передового досвіду служать конференції вчителів, публікації в журналах, газетах, збірниках.
Велика роль досліджень діяльності учнів: їхні промови, усній та письмовій, теоретичних знань та вміння їх застосовувати, що допускаються помилок і їх причин. Для цієї мети застосовується методика "зрізів" - письмових робіт, тестування, анкетування, бесіди та інтерв'ю. Чимало цікавих даних можна отримати, аналізуючи документацію - зошити учнів: виконання вправ, твори, списування; все це піддається кількісній обробці, дозволяє застосувати статистичні методики узагальнення матеріалів аналізу.
Методичний експеримент
Досить поширеним методом дослідження є експеримент з перевірки доступності та ефективності нових програм, підручників, посібників, нових методів і прийомів навчання, окремих типів уроків і їх циклів, цілих систем навчання. Він буває пошуковий, формуючий, контрольний. Мета пошукового (ориентирующего) експерименту - виявлення проблем, пошук вихідних позицій, намацування того нового, що буде ретельно розроблятися і запроваджуватися пізніше. Ці перші спроби дадуть експериментатору уявлення про те, як "йде" нова методика, який рівень можливостей учнів.
Формуючий (навчальний) експеримент зазвичай тривалий, ретельно підготовлений (проводиться за затвердженим планом), строго фіксується. Він може проводитися як в лабораторних умовах, тобто в окремих експериментальних класах, так і в більш широких масштабах: школі, ряді шкіл, районі і т.д. - З метою перевірки нової системи навчання. Його хід фіксується в протоколах або на магнітофонній стрічці, потім матеріали вивчаються і робляться висновки. На початку експерименту, в кінці кожного етапу і всього дослідження проводяться зрізових робіт. Висновки в сучасних дослідженнях робляться не тільки на основі якісного аналізу, але і з застосуванням статистики та ЕОМ.
Найбільш широкі й тривалі навчальні експерименти, в яких беруть участь багато вчителів, називаються досвідченим навчанням, так як вони накопичують досвід для роботи за новими програмами, підручниками. Для порівняння зазвичай, паралельно з експериментальними, створюються контрольні класи, в яких застосовується інша методика (інші програми, підручники, вправи та ін.) Такий експеримент дозволяє визначити порівняльну ефективність різних методик.
У формуючому (навчальному) експерименті дуже важливо накопичити великий матеріал: конспекти уроків учителів і протоколи уроків (або їх магнітофонні записи), що дозволяє з'ясувати, як і наскільки вдалося реалізувати задум експериментатора. У ході експерименту складаються картотеки помилок, що допускаються учнями; помилки піддаються класифікації з метою з'ясування їх причин. Вивчаються труднощі, які зустрічаються в учнів. Зазвичай ведеться щоденник експерименту.
Нерідко виникає необхідність повторити експеримент або з метою часткових змін у методиці, або для одержання більш переконливих результатів, або для відпрацювання конкретних прийомів діяльності вчителя та учнів (так званої "технології").
Контрольний експеримент проводиться після закінчення основного, формуючого, з метою отримання матеріалу для оцінки нової методики. Нерідко він набуває форму зрізу у вигляді контрольних робіт, тестів, творів, доповідей учнів, їх творчості і пр. "Зрізи" дають матеріал для аналізу, статистичної обробки, узагальнення у вигляді таблиць, схем, діаграм. При обробці зрізовий матеріалів потрібно користуватися єдиними критеріями, які складаються заздалегідь, на початкових етапах формуючого експерименту, і відображають завдання нової методики і, отже, всієї експериментальної роботи. У наші дні експеримент став найпоширенішою формою методичних досліджень: його проводять не тільки наукові працівники інститутів, а й вчителі шкіл.
Названі види експерименту носять загальнодидактичний характер. Але є і такий вид експерименту, який запозичений методикою у лінгвістичної науки: лінгвістичний експеримент.
Метод лінгвістичного експерименту спирається на чуття мови: учням пропонується виконати ту чи іншу мовну задачу; кожен виконує її у відповідності зі своїм мовним досвідом, індивідуальним стилем; потім результати аналізуються, робляться висновки. Метод застосовується, наприклад, для з'ясування того, які синтаксичні конструкції учні воліють вживати при вираженні одного і того ж змісту: складносурядні або складнопідрядні речення. Виявилося, що до старших класів посилюється тенденція використання складнопідрядних речень; дослідник робить висновок про посилення підрядних відносин у мові учнів у міру їх дорослішання.
Діагностика та прогнозування в навчанні російській мові.
Ці методи дослідження досить часто використовуються вчителями. Ось приклад.
Протягом тривалого часу - кількох років - фіксувалися відомості про типові орфографічних і пунктуаційних помилках учнів у диктантах та творах. Зіставлення статистичних матеріалів по роках дозволяє отримати наочне уявлення про тенденції зростання (або зниження) грамотності учнів як в цілому, так і за окремими типами орфограмм і пунктуаційних правил. Припустимо, виявлено збільшення кількості помилок у написанні слів, не перевіряються правилами, а також у вживанні знаків пунктуації при відокремленні другорядних членів речення. Перший висновок, який робить дослідник-вчитель: "хвороба" визначено, необхідно посилити роботу над правописом непроверяемой слів і над відокремленням другорядних членів на листі.
Але цієї цілком виправданою і необхідною мірою не можна обмежитися: потрібно шукати причину труднощів, що виникли в роботі вчителя і учнів (другий ступінь діагностики). Можливо, причина - в методиці. Причиною помилок першого типу, можливо, була недооцінка прийому промовляння слів, виразного літерного їх проголошення та запам'ятовування. Учитель вводить такий вид діяльності учнів, і, якщо кількість помилок цього типу зменшується, значить, причина їх визначено правильно. Крім цього вчитель мобілізує і інші прийоми: використовує орфографічний словник, настінні плакати, кольорову крейду для виділення орфограм, зіставлення непроверяемой слів, якщо вони запозичені з інших мов, з їх аналогами в мові-джерелі і пр.
Причиною пунктуаційних помилок зазначеного вище типу могла бути недооцінка роботи над сенсом відокремлюваної обертів - один лише структурний підхід. Експериментатор у розмові з учнями з'ясовує, чи достатньо школярі володіють смисловим аналізом відокремлених конструкцій. Подальша робота організується так, що школярі вчаться розуміти видільну функцію знаків пунктуації при відокремленні, спираючись на розуміння завдання висловлювання, завдання вираження сенсу, а також на відповідну інтонацію.
На основі діагностики дослідник-вчитель здійснює вибір методів з числа можливих варіантів, що є основою оптимізації навчання. Приклад прогнозування на основі орієнтує дослідження. Приступаючи до роботи, вчитель вивчив місцевий діалект і визначив, що у складі його класу до 60% учнів зазнають впливу місцевої говірки і, наприклад, вимовляють дієслова з [т '] на кінці: вони [ідет'], [б'і е пов ']. Робиться висновок про ймовірність помилок діалектного характеру на листі. Може бути навіть обчислений очікуваний відсоток таких помилок. Природно, що в класі проводиться попереджувальна, профілактична робота. Вивчивши особливості місцевої говірки, дослідник-вчитель прогнозує й інші можливі помилки і проводить підготовчу роботу, маючи на увазі не тільки клас в цілому, а й групи учнів і окремих школярів.
Діагностика та прогнозування - це елементи НОП (наукової організації праці) вчителі, вони дозволяють наблизитися до розуміння навчання як управління пізнавальною діяльністю учнів.
Вивчення історії методики
Дослідження будь-якого явища має протікати в його історичному розвитку: без розуміння того, як досліджуване явище виникло, як йшло його розвиток, неможливо зрозуміти його стан сьогодні та перспективи його розвитку.
Перший відомий нам друкований підручник російської мови - "Азбука" Івана Федорова (1574), у ній дано 45 літер кирилівського алфавіту, граматика, орфографія, елементи просодії. Перше методичний посібник з'явилося в 1783 р .: Його автор - відомий російський педагог Ф.І.Янковіч-де-Мірієво ("Керівництво вчителям першого і другого розряду народних училищ Російської імперії"). З числа підручників російської мови в XVII-XVIII ст. заслуговують на увагу "Граматика ..." М. Смотрицького (1619), "Буквар" К. Істоміна (1694) і особливо "Російська граматика" М. В. Ломоносова (1757), що була основним посібником у гімназіях аж до середини XIX ст. і справила сильний вплив як на розвиток нормованого російської мови, так і на шкільні підручники.
Виникнення методики російської мови як науки пов'язують із появою в 1844 р . книги Ф. І. Буслаєва - видатного лінгвіста, історика, педагога - "Про викладання вітчизняного мови" (1844) 1. Федір Іванович Буслаєв - гуманіст; для нього людина - носій прекрасного, високих поривів душі. Вчити мови - значить розвивати духовні здібності учнів, а це неможливо без "метуди". Він розмежовує "навчальну метуду" і "вчений метуду", тобто методи навчання і дослідження. Завдання навчальної методики: спиратися на досвід викладання, на аналіз результатів навчання; вивчати особистість учня; забезпечити наукову достовірність матеріалу; виховати в учня "полювання до серйозних занять і пробудити любов до науки" (Мої спогади. - 1897. - С. 136). Ф. І. Буслаєв створив методику вивчення в школі живої російської мови на основі аналізу зразків художньої літератури, фольклору; вчив брати мову як єдине ціле, в нерозривному зв'язку всіх його елементів: читання, письмо, розвиток мовлення, робота з граматики, лексики, етимології розглядаються в сукупності. Високо цінував практичні вправи - викладу, твори, листування, переклади, діловий лист. Основним завданням і для нижчих, і для вищих ступенів навчання вважав розвиток "вродженого дару слова". У вивченні мови бачив величезні можливості розумового розвитку учня, рекомендував розвивати навички самостійності, творчого ставлення до справи, застосовувати евристичну методику, щоб самі учні "відкривали невідоме за допомогою відомого" (Про викладання ... - М., 1941. - С. 68) .
У XIX ст. методика формувалася в боротьбі за демократизацію школи, за доступ широких мас до освіти. Школі і викладання мови в ній приділяли увагу В. Г. Бєлінський, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернишевський, Д. І. Писарєв. Так, В. Г. Бєлінський створив підручник російської мови, виступав проти формалізму у викладанні риторики (теорії красномовства), вимагав спрямованості навчання на розвиток високої мовної культури.
Незмірно великий внесок в методику російської мови К. Д. Ушинського. Основні його праці адресовані початковій школі: він створив підручники "Дитячий світ" і "Рідне слово". Але його методичні ідеї охоплюють і середню школу, вони актуальні й сьогодні. Викладання рідної мови виховує мислячу особистість: "Мова народу - кращий, ніколи не в'яне і вічно знову розпускається цвіт його духовного життя ... Мова є найбільшим народним наставником, учівшім народ тоді, коли не було ще ні книг, ні шкіл ... Засвоюючи рідну мову легко і без зусиль, кожне нове покоління засвоює в той же час плоди думки й почуття тисячі попередніх йому поколінь "(Ушинський К. Д. Рідне слово (стаття) / / Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. 2. - С. 541-542). Оволодіння мовою-різнобічна діяльність школяра, але стрижнем її повинен бути курс граматики, що має практичну спрямованість. Цей курс розкриває логіку мови, долучає до норм відмінювання, дієвідмінювання, розвиває мислення і дар слова учнів. Вони повинні зрозуміти роль мовних форм у передачі значень, сенсу, тому вивчення граматики слід починати від тексту, від пропозиції. Сам К. Д. Ушинський всі граматичні теми будує на виявленні досліджуваних явищ в тексті "Казки про рибака і рибку" О. С. Пушкіна і виявленні їх функцій. Мова учнів, за К. Д. Ушинського, повинна розвиватися на кращих зразках народної мови, її правильність забезпечується граматикою. К. Д. Ушинський запропонував систему викладів творів, які високо цінував. Він писав: "Твори, якщо під ними розуміти вправу дару слова, повинні складати головне заняття на уроках вітчизняного мови, але вони повинні бути дійсно вправами, тобто по можливості самостійними зусиллями учнів висловити усно або письмово свою самостійну думку, а не зшивкою чужих фраз "(Тв. - М., 1949. - Т. 5. - С. 333). Всі вправи з мови повинні бути різноманітні й взаємопов'язані. Орфографічні вміння та навички К. Д. Ушинський розцінював дуже високо: вони повинні бути міцно закладені на самих ранніх ступенях навчання. У навчанні орфографії визнавав як роль правил, так і роль загальної мовної культури.
Яскравий слід у методики російської мови залишив Л. М. Толстой - творець "Абетки" у 4 книгах (1872), яку називав головною справою життя. Він був гарячим прихильником творчого розвитку учнів і свої погляди виклав у статті "Кому в кого вчитися писати: селянським хлопцям у нас чи нам у селянських хлопців" (1861). Л. Н. Толстой писав: "Я не міг і не можу увійти до школи ... щоб не зазнати прямо фізичного занепокоєння, як би не переглянути Ломоносова, Пушкіна, Глінку, Остроградського і як би дізнатися, кому що потрібно" (Толстой Л. . М. Азбука. Нова абетка. - М., 1978. - С. 8). Завдання викладання рідної мови Л. М. Толстой бачив у тому, щоб долучити учнів до читання і розуміння літератури. Для цього необхідно оволодіння літературною нормою мови. Роль граматики в системі Л. М. Толстого недооцінювалася: за граматикою не визнавалася самостійна роль в освіті.
Кінець XIX - початок XX ст. - Період розквіту методики; до цього часу відноситься творчість В. Я. Стоюніна і Л. І. Поліванова, Н. Ф. Бунакова і В. Ф. Флерова, В. І. Водовозова і В. І. Гаврилова, Н.К. Кульман і М. С. Державіна. Цей період як би завершує узагальнюючий працю А. Д. Алфьорова "Рідна мова в середній школі. Досвід методики" (1911). Крім узагальнення досвіду російської середньої школи в книзі даний огляд викладання рідних мов у школах Західної Європи. Автор рекомендував не обмежуватися в школі вивченням літературної мови: вивчати мову народу, фольклор; знайомити учнів з діалектами. Особливу увагу приділяв розвитку "особистого мови" учня, твору, творчості - більше половини обсягу книги присвячено розвитку мовлення. Однак позиції А. Д. Алфьорова не була властива недооцінка граматики, настільки поширена в ті роки: він підкреслював її значення для загального розвитку учнів, для навчання правопису, для оволодіння культурою мови. А. Д. Алфьоров рекомендував у методиці орфографії користуватися вправами, що спираються на слух, зір, кінестезії і свідомість. Мета викладання мови визначав як уміння вслухатися в мову, говорити, читати і писати на ньому. Розробляв методику розвитку інтересу до мови і рекомендації з позакласної роботи. Запропонував методику виправлення та попередження мовних помилок учнів.
Викладання літератури А. Д. Алфьоров розглядав у нерозривному зв'язку з вивченням рідної мови у школі (єдиний предмет - словесність). Високо цінував моральне значення літератури в школі; займаючись методикою виразності мови, її витоки визначав розумінням задуму твору літератури, його ідеї. Від оволодіння технікою виразності переходив до художнього читання, до драматизації.
На початку XX ст. посилилася науково-лінгвістична спрямованість у методиці російської мови. У її розвитку брали участь найбільші лінгвісти - Ф. Ф. Фортунатов, який виступив у 1903 р . з промовою "Про викладання граматики російської мови в середній школі" А. А. Шахматов - один з організаторів з'їздів викладачів російської мови в 1904-1917 рр..; Д.Н.Овсяніко-Куликовський - автор підручників російської мови 1907-1912 рр.. Ця традиція зв'язку лінгвістичної науки з методикою отримала розвиток за радянських часів: Л. В. Щерба, Д. Н. Ушаков, В. І. Чернишов, О. М. Пєшковський, О. М. Гвоздєв, Є. С. Істрін, З . І. Абакумов, В. В. Виноградов, С. Г. Бархударов і інші беруть активну участь у розвитку методики як науки, у створенні програм, підручників і посібників для учнів шкіл і для вчителів. Один з найбільш яскравих прикладів - методична діяльність О. М. Пєшковський. Його найбільший лінгвістичний працю "Російський синтаксис у науковому висвітленні", що викликав гарячі обговорення, був задуманий як підручник для середньої школи. Його книга "Шкільна і наукова граматика" (1914) - спроба усунути розрив між наукою про мову і його шкільним вивченням. А. М. Пєшковський відстоював самостійне освітнє та розвиваюче значення курсу граматики, критикував склалося в школі становище, коли граматика стала "служницею орфографії". Він працював над шкільним мінімумом мовної теорії, створив підручники "Наша мова", реалізувавши в них принцип спостережень над мовою, який вимагав високого рівня пізнавальної самостійності учнів. А. М. Пєшковський боровся за науковість методики, за експеримент у школі, проти догматизму, шаблону, за високий рівень мовної та методичної підготовки вчителя.
Л. В. Щерба - лінгвіст і методист - шукав відповіді на питання: чи є методика наукою чи мистецтвом? Чим керуватися при виборі методу навчання? Як відбувається засвоєння мови в умовах білінгвізму? Як розвивати аудіювання рідної мови? Він першим зрозумів необхідність застосування теорії мови в шкільній методикою: розрізняючи в мові мовну діяльність (говоріння, аудіювання, письмо, читання), мовний матеріал (сукупність всього говоримо і написаного) і систему мови, він зробив спробу покласти це розмежування в основу методики навчання. Багато уваги приділяв методиці орфографії - найгострішого питання в школі 20-х рр.., Який не втратив своєї гостроти і сьогодні.
Методичні рішення спираються не тільки на особливості досліджуваного мовного матеріалу, але і на пізнані закономірності процесів оволодіння мовою. Найбільш значні праці в цій галузі належать А. Н. Гвоздьову: він з винятковою точністю показав, як відбувається засвоєння звукової сторони російської мови, його граматики на різних вікових ступенях; його книга "Питання вивчення дитячого мовлення" (М., 1961) використовується всіма методистами-дослідниками.
Значний розвиток отримала також дослідження помилок промови, їх причин і шляхів усунення. Цей напрямок засноване В. А. Добромислова в його книзі "До питання про мову робочого підлітка" (1932). В. А. Добромислов працював також у галузі розвитку логічного мислення при вивченні рідної мови, в методиці викладу і, досліджував зв'язку граматичного матеріалу з розвитком мовлення учнів, розробляв методику формування граматичних понять, засвоєння їх визначень і правил.
Проблеми навчання російської мови в умовах діалектів, діалектного мовного оточення досліджував А. В. Текучев (1903-1987). Він створив також методику мовного аналізу, працював у галузі визначення змісту мовної освіти, запропонував орфографічний та пунктуаційний мінімум для середньої школи, розробляв загальні питання методики російської мови як науки, вивчав її історію. Він - визнаний фахівець і в методиці викладання російської мови в національній школі.
XX століття породило нові лінгвістичні наукові школи, що дали основу для розвитку методики: це успіхи функціональної стилістики та культури мови, соціолінгвістики, семіотики, фонології, виникнення психолінгвістики, неориторики, теорії мовної особистості та ін
Останнє десятиліття внесло багато нового в систему середньо-шкільної освіти: для цього періоду характерна загальна гуманітарна спрямованість, розширення циклу мовних предметів, виникло різноманітність типів шкіл, програм і підручників (це вже призвело до необхідності варіативних методик), в гуманітарних школах (класах) введені стилістика, культура мови, словесність (основи філології), риторика, основи історії мови, редагування, церковнослов'янська мова.
В умовах плюралізму стало необхідним введення стандартів, що визначають мінімум знань, умінь, розвитку учнів, обов'язковий для всіх варіантів освіти. Як би на противагу стандартам широко застосовуються інноваційні методики ("інновація" її авторами перекладається як "рух до нового"), спрямовані на високу пізнавальну активність учнів, захоплений пошук, їх мовленнєвий творчість.
Методика російської мови накопичила значний досвід, проте до цих пір вимагають впорядкування система наукових понять і термінів, обговорення принципи і методи навчання російської мови, поки недостатньо вивчені закономірності засвоєння російської мови учнями різного віку.
Література
1. Хрестоматія з методики російської мови. Російська мова як предмет викладання / Укл. А. В. Текучев. - М., 1982.
2. Львів М.Р. Словник-довідник з методики російської мови. - М., 1997.
3. Основи методики російської мови в 4-8 класах: Посібник для вчителів / За ред. А. В. Текучева, М. М. Розумовської, Т. А. Ладиженський. - 2-е вид. - М., 1983.
МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ У Методика викладання російської мови
Загальне поняття про методи дослідження
У методиці, як і в інших науках, достовірність висновків і надійність рекомендацій забезпечуються методами дослідження. В їх основі лежить діалектика, що визначає методологію науки (методологія-вчення про методи пізнання та перетворення дійсності).
Труднощі досліджень в методиці російської мови, як і в педагогіці, полягає в тому, що сам досліджуваний предмет, як правило, не вдається виокремити з багатогранних зв'язків і впливів і взяти його в чистому вигляді. Вплив побічних факторів буває дуже сильно і нерідко спотворює результати дослідження.
Наукові дослідження поділяються на фундаментальні і прикладні: перші мають мету відкрити закономірності навчання мови і мовленнєвого розвитку, вирішити загальні теоретичні питання методики (наприклад, визначити методи навчання правопису), другі спрямовані на з'ясування практичних питань (ефективність нових прийомів і методів навчання, нових підручників та тощо). У методиці використовуються такі методи дослідження, як експеримент, вивчення історії школи та методичних навчань, теоретичний аналіз літератури з методикою в суміжних областях, аналіз самого предмета навчання - мови - у навчальних цілях, моделювання навчально-виховного процесу та його елементів, діагностика і прогнозування труднощів у навчанні, дослідження рівнів мовленнєвого розвитку учнів як в середньому, так і індивідуально.
Методику збагачує також вивчення досвіду роботи школи та кращих вчителів. У досвіді шкіл народжуються нові методичні прийоми, їх системи і поєднання; передові вчителі показують високу майстерність виховання. Вивчення, узагальнення та поширення передового досвіду служать конференції вчителів, публікації в журналах, газетах, збірниках.
Велика роль досліджень діяльності учнів: їхні промови, усній та письмовій, теоретичних знань та вміння їх застосовувати, що допускаються помилок і їх причин. Для цієї мети застосовується методика "зрізів" - письмових робіт, тестування, анкетування, бесіди та інтерв'ю. Чимало цікавих даних можна отримати, аналізуючи документацію - зошити учнів: виконання вправ, твори, списування; все це піддається кількісній обробці, дозволяє застосувати статистичні методики узагальнення матеріалів аналізу.
Методичний експеримент
Досить поширеним методом дослідження є експеримент з перевірки доступності та ефективності нових програм, підручників, посібників, нових методів і прийомів навчання, окремих типів уроків і їх циклів, цілих систем навчання. Він буває пошуковий, формуючий, контрольний. Мета пошукового (ориентирующего) експерименту - виявлення проблем, пошук вихідних позицій, намацування того нового, що буде ретельно розроблятися і запроваджуватися пізніше. Ці перші спроби дадуть експериментатору уявлення про те, як "йде" нова методика, який рівень можливостей учнів.
Формуючий (навчальний) експеримент зазвичай тривалий, ретельно підготовлений (проводиться за затвердженим планом), строго фіксується. Він може проводитися як в лабораторних умовах, тобто в окремих експериментальних класах, так і в більш широких масштабах: школі, ряді шкіл, районі і т.д. - З метою перевірки нової системи навчання. Його хід фіксується в протоколах або на магнітофонній стрічці, потім матеріали вивчаються і робляться висновки. На початку експерименту, в кінці кожного етапу і всього дослідження проводяться зрізових робіт. Висновки в сучасних дослідженнях робляться не тільки на основі якісного аналізу, але і з застосуванням статистики та ЕОМ.
Найбільш широкі й тривалі навчальні експерименти, в яких беруть участь багато вчителів, називаються досвідченим навчанням, так як вони накопичують досвід для роботи за новими програмами, підручниками. Для порівняння зазвичай, паралельно з експериментальними, створюються контрольні класи, в яких застосовується інша методика (інші програми, підручники, вправи та ін.) Такий експеримент дозволяє визначити порівняльну ефективність різних методик.
У формуючому (навчальному) експерименті дуже важливо накопичити великий матеріал: конспекти уроків учителів і протоколи уроків (або їх магнітофонні записи), що дозволяє з'ясувати, як і наскільки вдалося реалізувати задум експериментатора. У ході експерименту складаються картотеки помилок, що допускаються учнями; помилки піддаються класифікації з метою з'ясування їх причин. Вивчаються труднощі, які зустрічаються в учнів. Зазвичай ведеться щоденник експерименту.
Нерідко виникає необхідність повторити експеримент або з метою часткових змін у методиці, або для одержання більш переконливих результатів, або для відпрацювання конкретних прийомів діяльності вчителя та учнів (так званої "технології").
Контрольний експеримент проводиться після закінчення основного, формуючого, з метою отримання матеріалу для оцінки нової методики. Нерідко він набуває форму зрізу у вигляді контрольних робіт, тестів, творів, доповідей учнів, їх творчості і пр. "Зрізи" дають матеріал для аналізу, статистичної обробки, узагальнення у вигляді таблиць, схем, діаграм. При обробці зрізовий матеріалів потрібно користуватися єдиними критеріями, які складаються заздалегідь, на початкових етапах формуючого експерименту, і відображають завдання нової методики і, отже, всієї експериментальної роботи. У наші дні експеримент став найпоширенішою формою методичних досліджень: його проводять не тільки наукові працівники інститутів, а й вчителі шкіл.
Названі види експерименту носять загальнодидактичний характер. Але є і такий вид експерименту, який запозичений методикою у лінгвістичної науки: лінгвістичний експеримент.
Метод лінгвістичного експерименту спирається на чуття мови: учням пропонується виконати ту чи іншу мовну задачу; кожен виконує її у відповідності зі своїм мовним досвідом, індивідуальним стилем; потім результати аналізуються, робляться висновки. Метод застосовується, наприклад, для з'ясування того, які синтаксичні конструкції учні воліють вживати при вираженні одного і того ж змісту: складносурядні або складнопідрядні речення. Виявилося, що до старших класів посилюється тенденція використання складнопідрядних речень; дослідник робить висновок про посилення підрядних відносин у мові учнів у міру їх дорослішання.
Діагностика та прогнозування в навчанні російській мові.
Ці методи дослідження досить часто використовуються вчителями. Ось приклад.
Протягом тривалого часу - кількох років - фіксувалися відомості про типові орфографічних і пунктуаційних помилках учнів у диктантах та творах. Зіставлення статистичних матеріалів по роках дозволяє отримати наочне уявлення про тенденції зростання (або зниження) грамотності учнів як в цілому, так і за окремими типами орфограмм і пунктуаційних правил. Припустимо, виявлено збільшення кількості помилок у написанні слів, не перевіряються правилами, а також у вживанні знаків пунктуації при відокремленні другорядних членів речення. Перший висновок, який робить дослідник-вчитель: "хвороба" визначено, необхідно посилити роботу над правописом непроверяемой слів і над відокремленням другорядних членів на листі.
Але цієї цілком виправданою і необхідною мірою не можна обмежитися: потрібно шукати причину труднощів, що виникли в роботі вчителя і учнів (другий ступінь діагностики). Можливо, причина - в методиці. Причиною помилок першого типу, можливо, була недооцінка прийому промовляння слів, виразного літерного їх проголошення та запам'ятовування. Учитель вводить такий вид діяльності учнів, і, якщо кількість помилок цього типу зменшується, значить, причина їх визначено правильно. Крім цього вчитель мобілізує і інші прийоми: використовує орфографічний словник, настінні плакати, кольорову крейду для виділення орфограм, зіставлення непроверяемой слів, якщо вони запозичені з інших мов, з їх аналогами в мові-джерелі і пр.
Причиною пунктуаційних помилок зазначеного вище типу могла бути недооцінка роботи над сенсом відокремлюваної обертів - один лише структурний підхід. Експериментатор у розмові з учнями з'ясовує, чи достатньо школярі володіють смисловим аналізом відокремлених конструкцій. Подальша робота організується так, що школярі вчаться розуміти видільну функцію знаків пунктуації при відокремленні, спираючись на розуміння завдання висловлювання, завдання вираження сенсу, а також на відповідну інтонацію.
На основі діагностики дослідник-вчитель здійснює вибір методів з числа можливих варіантів, що є основою оптимізації навчання. Приклад прогнозування на основі орієнтує дослідження. Приступаючи до роботи, вчитель вивчив місцевий діалект і визначив, що у складі його класу до 60% учнів зазнають впливу місцевої говірки і, наприклад, вимовляють дієслова з [т '] на кінці: вони [ідет'], [б'і е пов ']. Робиться висновок про ймовірність помилок діалектного характеру на листі. Може бути навіть обчислений очікуваний відсоток таких помилок. Природно, що в класі проводиться попереджувальна, профілактична робота. Вивчивши особливості місцевої говірки, дослідник-вчитель прогнозує й інші можливі помилки і проводить підготовчу роботу, маючи на увазі не тільки клас в цілому, а й групи учнів і окремих школярів.
Діагностика та прогнозування - це елементи НОП (наукової організації праці) вчителі, вони дозволяють наблизитися до розуміння навчання як управління пізнавальною діяльністю учнів.
Вивчення історії методики
Дослідження будь-якого явища має протікати в його історичному розвитку: без розуміння того, як досліджуване явище виникло, як йшло його розвиток, неможливо зрозуміти його стан сьогодні та перспективи його розвитку.
Перший відомий нам друкований підручник російської мови - "Азбука" Івана Федорова (1574), у ній дано 45 літер кирилівського алфавіту, граматика, орфографія, елементи просодії. Перше методичний посібник з'явилося в
Виникнення методики російської мови як науки пов'язують із появою в
У XIX ст. методика формувалася в боротьбі за демократизацію школи, за доступ широких мас до освіти. Школі і викладання мови в ній приділяли увагу В. Г. Бєлінський, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернишевський, Д. І. Писарєв. Так, В. Г. Бєлінський створив підручник російської мови, виступав проти формалізму у викладанні риторики (теорії красномовства), вимагав спрямованості навчання на розвиток високої мовної культури.
Незмірно великий внесок в методику російської мови К. Д. Ушинського. Основні його праці адресовані початковій школі: він створив підручники "Дитячий світ" і "Рідне слово". Але його методичні ідеї охоплюють і середню школу, вони актуальні й сьогодні. Викладання рідної мови виховує мислячу особистість: "Мова народу - кращий, ніколи не в'яне і вічно знову розпускається цвіт його духовного життя ... Мова є найбільшим народним наставником, учівшім народ тоді, коли не було ще ні книг, ні шкіл ... Засвоюючи рідну мову легко і без зусиль, кожне нове покоління засвоює в той же час плоди думки й почуття тисячі попередніх йому поколінь "(Ушинський К. Д. Рідне слово (стаття) / / Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. 2. - С. 541-542). Оволодіння мовою-різнобічна діяльність школяра, але стрижнем її повинен бути курс граматики, що має практичну спрямованість. Цей курс розкриває логіку мови, долучає до норм відмінювання, дієвідмінювання, розвиває мислення і дар слова учнів. Вони повинні зрозуміти роль мовних форм у передачі значень, сенсу, тому вивчення граматики слід починати від тексту, від пропозиції. Сам К. Д. Ушинський всі граматичні теми будує на виявленні досліджуваних явищ в тексті "Казки про рибака і рибку" О. С. Пушкіна і виявленні їх функцій. Мова учнів, за К. Д. Ушинського, повинна розвиватися на кращих зразках народної мови, її правильність забезпечується граматикою. К. Д. Ушинський запропонував систему викладів творів, які високо цінував. Він писав: "Твори, якщо під ними розуміти вправу дару слова, повинні складати головне заняття на уроках вітчизняного мови, але вони повинні бути дійсно вправами, тобто по можливості самостійними зусиллями учнів висловити усно або письмово свою самостійну думку, а не зшивкою чужих фраз "(Тв. - М., 1949. - Т. 5. - С. 333). Всі вправи з мови повинні бути різноманітні й взаємопов'язані. Орфографічні вміння та навички К. Д. Ушинський розцінював дуже високо: вони повинні бути міцно закладені на самих ранніх ступенях навчання. У навчанні орфографії визнавав як роль правил, так і роль загальної мовної культури.
Яскравий слід у методики російської мови залишив Л. М. Толстой - творець "Абетки" у 4 книгах (1872), яку називав головною справою життя. Він був гарячим прихильником творчого розвитку учнів і свої погляди виклав у статті "Кому в кого вчитися писати: селянським хлопцям у нас чи нам у селянських хлопців" (1861). Л. Н. Толстой писав: "Я не міг і не можу увійти до школи ... щоб не зазнати прямо фізичного занепокоєння, як би не переглянути Ломоносова, Пушкіна, Глінку, Остроградського і як би дізнатися, кому що потрібно" (Толстой Л. . М. Азбука. Нова абетка. - М., 1978. - С. 8). Завдання викладання рідної мови Л. М. Толстой бачив у тому, щоб долучити учнів до читання і розуміння літератури. Для цього необхідно оволодіння літературною нормою мови. Роль граматики в системі Л. М. Толстого недооцінювалася: за граматикою не визнавалася самостійна роль в освіті.
Кінець XIX - початок XX ст. - Період розквіту методики; до цього часу відноситься творчість В. Я. Стоюніна і Л. І. Поліванова, Н. Ф. Бунакова і В. Ф. Флерова, В. І. Водовозова і В. І. Гаврилова, Н.К. Кульман і М. С. Державіна. Цей період як би завершує узагальнюючий працю А. Д. Алфьорова "Рідна мова в середній школі. Досвід методики" (1911). Крім узагальнення досвіду російської середньої школи в книзі даний огляд викладання рідних мов у школах Західної Європи. Автор рекомендував не обмежуватися в школі вивченням літературної мови: вивчати мову народу, фольклор; знайомити учнів з діалектами. Особливу увагу приділяв розвитку "особистого мови" учня, твору, творчості - більше половини обсягу книги присвячено розвитку мовлення. Однак позиції А. Д. Алфьорова не була властива недооцінка граматики, настільки поширена в ті роки: він підкреслював її значення для загального розвитку учнів, для навчання правопису, для оволодіння культурою мови. А. Д. Алфьоров рекомендував у методиці орфографії користуватися вправами, що спираються на слух, зір, кінестезії і свідомість. Мета викладання мови визначав як уміння вслухатися в мову, говорити, читати і писати на ньому. Розробляв методику розвитку інтересу до мови і рекомендації з позакласної роботи. Запропонував методику виправлення та попередження мовних помилок учнів.
Викладання літератури А. Д. Алфьоров розглядав у нерозривному зв'язку з вивченням рідної мови у школі (єдиний предмет - словесність). Високо цінував моральне значення літератури в школі; займаючись методикою виразності мови, її витоки визначав розумінням задуму твору літератури, його ідеї. Від оволодіння технікою виразності переходив до художнього читання, до драматизації.
На початку XX ст. посилилася науково-лінгвістична спрямованість у методиці російської мови. У її розвитку брали участь найбільші лінгвісти - Ф. Ф. Фортунатов, який виступив у
Л. В. Щерба - лінгвіст і методист - шукав відповіді на питання: чи є методика наукою чи мистецтвом? Чим керуватися при виборі методу навчання? Як відбувається засвоєння мови в умовах білінгвізму? Як розвивати аудіювання рідної мови? Він першим зрозумів необхідність застосування теорії мови в шкільній методикою: розрізняючи в мові мовну діяльність (говоріння, аудіювання, письмо, читання), мовний матеріал (сукупність всього говоримо і написаного) і систему мови, він зробив спробу покласти це розмежування в основу методики навчання. Багато уваги приділяв методиці орфографії - найгострішого питання в школі 20-х рр.., Який не втратив своєї гостроти і сьогодні.
Методичні рішення спираються не тільки на особливості досліджуваного мовного матеріалу, але і на пізнані закономірності процесів оволодіння мовою. Найбільш значні праці в цій галузі належать А. Н. Гвоздьову: він з винятковою точністю показав, як відбувається засвоєння звукової сторони російської мови, його граматики на різних вікових ступенях; його книга "Питання вивчення дитячого мовлення" (М., 1961) використовується всіма методистами-дослідниками.
Значний розвиток отримала також дослідження помилок промови, їх причин і шляхів усунення. Цей напрямок засноване В. А. Добромислова в його книзі "До питання про мову робочого підлітка" (1932). В. А. Добромислов працював також у галузі розвитку логічного мислення при вивченні рідної мови, в методиці викладу і, досліджував зв'язку граматичного матеріалу з розвитком мовлення учнів, розробляв методику формування граматичних понять, засвоєння їх визначень і правил.
Проблеми навчання російської мови в умовах діалектів, діалектного мовного оточення досліджував А. В. Текучев (1903-1987). Він створив також методику мовного аналізу, працював у галузі визначення змісту мовної освіти, запропонував орфографічний та пунктуаційний мінімум для середньої школи, розробляв загальні питання методики російської мови як науки, вивчав її історію. Він - визнаний фахівець і в методиці викладання російської мови в національній школі.
XX століття породило нові лінгвістичні наукові школи, що дали основу для розвитку методики: це успіхи функціональної стилістики та культури мови, соціолінгвістики, семіотики, фонології, виникнення психолінгвістики, неориторики, теорії мовної особистості та ін
Останнє десятиліття внесло багато нового в систему середньо-шкільної освіти: для цього періоду характерна загальна гуманітарна спрямованість, розширення циклу мовних предметів, виникло різноманітність типів шкіл, програм і підручників (це вже призвело до необхідності варіативних методик), в гуманітарних школах (класах) введені стилістика, культура мови, словесність (основи філології), риторика, основи історії мови, редагування, церковнослов'янська мова.
В умовах плюралізму стало необхідним введення стандартів, що визначають мінімум знань, умінь, розвитку учнів, обов'язковий для всіх варіантів освіти. Як би на противагу стандартам широко застосовуються інноваційні методики ("інновація" її авторами перекладається як "рух до нового"), спрямовані на високу пізнавальну активність учнів, захоплений пошук, їх мовленнєвий творчість.
Методика російської мови накопичила значний досвід, проте до цих пір вимагають впорядкування система наукових понять і термінів, обговорення принципи і методи навчання російської мови, поки недостатньо вивчені закономірності засвоєння російської мови учнями різного віку.
Література
1. Хрестоматія з методики російської мови. Російська мова як предмет викладання / Укл. А. В. Текучев. - М., 1982.
2. Львів М.Р. Словник-довідник з методики російської мови. - М., 1997.
3. Основи методики російської мови в 4-8 класах: Посібник для вчителів / За ред. А. В. Текучева, М. М. Розумовської, Т. А. Ладиженський. - 2-е вид. - М., 1983.