Культура професійного мислення вчителів

Випускна робота

на тему

КУЛЬТУРА ПРОФЕСІЙНОГО МИСЛЕННЯ ВЧИТЕЛІВ

ЗМІСТ

Введення

1. Проблема формування культури професійного мислення майбутніх вчителів

1.1 Особливості дослідження феномену мислення

1.2 Різні аспекти дослідження процесу розвитку мислення

1.3 Сутність поняття «культура професійного мислення вчителів» та особливості її прояву в структурі педагогічної діяльності

1.4 общепрофессіональних підготовка вчителів у системі вищої освіти

2. Проблема формування культури професійного мислення в теорії та практиці підготовки вчителів

2.1 Стан сформованості культури професійного мислення у вчителів

Висновок

Список літератури

Введення

Розвиток творчих, духовних і фізичних можливостей особистості, формування міцних основ моральності та здорового способу життя, створення умов для збагачення інтелекту і розвитку індивідуальності; підготовка фахівців, конкурентоспроможних на ринку праці визначені Законом «Про освіту» Республіки Казахстан в якості пріоритетних завдань. Вирішення зазначених завдань спрямоване на підготовку фахівців, здатних глибоко осмислювати стоять перед ними проблеми і ефективно їх вирішувати у професійній діяльності, а це неможливо без підвищення якості професійної підготовки майбутніх вчителів у вищих навчальних закладах.

Аналіз сучасного стану проблеми дозволяє констатувати, що виникла необхідність переходу до ідей синергетичного бачення світу і що відбуваються в ньому явищ і, як наслідок, - необхідність побудови системи формування у майбутніх вчителів культури професійного мислення на основі реалій сьогоднішнього дня.

Актуальність і недостатня розробленість проблеми визначили вибір теми нашого дослідження «Культура професійного мислення вчителів».

Мета дослідження - розробка системи формування культури професійного мислення вчителів.

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки вчителів у вузі.

Предмет дослідження: формування культури професійного мислення вчителів.

Завдання дослідження:

1. Визначити науково-теоретичні засади формування культури професійного мислення майбутніх вчителів.

2. Уточнити сутність та зміст поняття «культура професійного мислення майбутніх вчителів», виділити її структурні компоненти.

3. Розробити критерії, показники сформованості культури професійного мислення майбутніх вчителів.

1 Проблема формування культури професійного мислення майбутніх вчителів

1.1 Особливості дослідження феномену мислення

На сьогоднішній день однією з пріоритетних цілей освіти є всебічний розвиток особистості, внаслідок цього актуальною є проблема формування культури мислення індивіда як однієї з ключових складових його загальної культури.

Для вивчення проблеми формування культури професійного мислення майбутніх вчителів доцільно з теоретико-методологічних позицій визначити міждисциплінарні поняття, які служать фундаментом нашого дослідження. До них відносяться поняття «мислення», «культура», «культура мислення», «формування».

У сучасних дослідженнях, що проводяться представниками різних наук, можна назвати безліч шляхів вирішення проблеми формування культури мислення майбутніх вчителів.

Мислення здавна було і залишається одним із стрижневих об'єктів філософських досліджень. Говорити про мислення навіть в одному його якості і при цьому не визначатися в загальних принципах його осмислення просто неможливо.

У філософських дослідженнях генези мислення головну увагу сконцентровано на єдності та протилежності думки дійсності, на з'ясуванні природи універсальних законів мислення, єдиного підстави всіх його форм і проявів. Мислення протягом всієї історії стабільно вивчається з точки зору розчленування його на конкретні змістовні форми, тобто в різноманітті.

Історично в наповненні поняття і трактуванні феномену мислення вчені виділяють п'ять основних періодів, що відповідають етапам розвитку людини і суспільства: первісне, давнє (або античне), середньовічне, мислення Нового часу і сучасне мислення.

Спочатку схеми мислення людини задавалися в рамках загальної картини світобудови. Мислення в культурі первісних людей синкретично і міфологічно, оскільки поведінка людини перебувало у відповідності з життєвим досвідом племені, зафіксовано у вигляді міфу.

В основі міфологічного мислення, на думку Е. Тейлора, лежить анімізм - наділення в людській свідомості неживих предметів душею з метою пояснити їх дії. На думку психологів-етнографів, «міфологічна апперцепція» була продуктом якого особливого типу сприйняття і розуміння світу «первісного мислення», або образного вираження емоцій, або підсвідомості первісної людини (Л. Леві-Брюль).

Давньогрецькі філософи-софісти (Протагор, Горгій) розвивали та іншу «культуру мислення», застосовуючи в спорі або в доказах неправильні висновки - софізми - усякого роду прийому, замасковані зовнішньої, формальної логічної правильністю міркувань. Характерними прийомами мислення софістів були: виривання подій з їх зв'язку з іншими; застосування закономірностей однієї групи явищ до явищ іншої групи, однієї історичної епохи - до подій іншої епохи і т.д. Криза, викликаний діяльністю софістів, що перетворилися, за словами Аристотеля, у вчителів «уявної мудрості», грецькі мислителі подолали лише після того, як вдалося розвести саме мислення (міркування), що розуміється як діяльність, і зміст, яким мислячий при цьому оперував, і те , про що думка висловлювалася. Отже, було розведено те, що існує, сутність (платонівський світ ідей, «що підлягає» за Арістотелем), і помилки, які виникають через неправильне мислення (неправильного з'єднання розумових змістів), в той час як існуюче вважалося суперечним і уявлялося єдиним.

на думку Р. Декарта, інтелектуальна інтуїція вченого знаходить загальні та необхідні положення, спочатку перебувають у сфері його духу. Апріоризм І. Канта був варіацією на ту ж тему, оскільки правила розуму та ідеї розуму у нього призначені процедур їх емпіричного і теоретичного застосування. Те, що для сучасних дослідників здається аксіоматичним, в попередніх дослідженнях вироблялося в «проблемному полі емпіричного і теоретичного мислення».

Концепцію методу як інструменту мислення розвивав і Г.В. Гегель. «Вища сила розуму» - метод виступає «як форма і знаряддя по відношенню до свого змісту», - писав він.

Формування у людини раціонального типу мислення, відображеного в роботах Р. Декарта, Г.В. Лейбніца, М. Вебера дозволило на практиці сформувати в західно-європейському суспільстві та визначити культуру раціонального мислення людини як точний розрахунок адекватних засобів для досягнення обраної мети.

З другої половини XX століття ця проблема розробляється і стає предметом гострих дискусій у роботах Т. Куна, К. Поппера та інших.

Одна з найбільш істотних концепцій розвитку культури нового мислення з позиції здійснення вельми продуктивною моделі «комунікативної реальності». Так, Ю. Габермас направив свої зусилля на пошуку нереалізованих можливостей комунікативних зв'язків і способів їх реалізації. Це дозволило в процесі пізнання вийти на новий рівень розвитку свідомості і соціально-культурної практики.

Таким чином, культура розглядається як історично розвивається система створених людиною матеріальних і духовних цінностей, норм, способів організації поведінки та спілкування; процес творчої діяльності людини [114].

Проблема культурного різноманіття набула важливого значення в дослідженнях зарубіжних вчених - А. Кребер, Н. Тріандіса, А.Д. Тойнбі, О. Шпенглера та інших.

У «педагогічному відношенні» всі численні визначення культури поділяють на три групи:

1. Культура - це сукупність виробничих, суспільних і духовних досягнень людей (національна культура, історія культури), де культура визначається як традиція, цінність, норма, сукупність правил і зразків поведінки. Людина з цих позицій сприймається щодо відповідності прийнятим нормам, і це відповідність позначається категорією «особистість»: особистість - це людина, відповідний соціокультурним очікуванням.

2. Культура - це високий рівень будь-якого виду діяльності, високий розвиток, уміння (культура мови, культура голоси, культура виробництва). У цьому розумінні до категорії «культура» наближаються категорії «компетентність», «кваліфікація», «професіоналізм».

3. Культура передбачає наявність ціннісних орієнтирів і здатності втілювати ці цінності на практиці (педагогічна культура - це орієнтація на певні цінності і вміння їх втілити у своїй професійній діяльності).

Таким чином, основоположні соціально-філософські підходи до поняття феномена культури мислення не можуть обмежуватися лише теоретико-пізнавальним аспектом. Від наукової думки потрібен аналіз філософських, психолого-педагогічних, соціокультурних характеристик культури мислення людини, що і складає основу даного дисертаційного дослідження.

У контексті нашого дослідження слід з'ясувати смислове наповнення використовуваного нами поняття «формування», яке все активніше використовується в педагогіці.

У педагогічному словнику формування особистості розглядається, як процес розвитку і становлення особистості під впливом зовнішніх впливів виховання, навчання, соціального середовища; цілеспрямований розвиток особистості або будь-яких її сторін, якостей під впливом виховання і навчання; процес становлення людини як суб'єкта та об'єкта суспільних відносин [125, с. 160].

1.2 Різні аспекти дослідження процесу розвитку мислення

Уявлення психологів про закономірності процесу мислення історично розвиваються. Зміст попереднього пункту свідчить про те, що ще філософи античності замислювалися над тим, як людина виявляє нове, як відбувається процес відкриття нового, які закономірності процесу засвоєння і розвитку. Тим не менше, найбільш чітко і ясно загальні закономірності процесів мислення сформульовані у психологічній науці.

У сучасній психології поняттям мислення позначається одна з фундаментальних і виключно важливих для людини інтелектуальних здібностей до пізнання і відображення об'єктивного світу.

У розвинених своїх формах мислення остільки процес відображення об'єктів, оскільки воно є творче перетворення їх суб'єктивних образів у свідомості людини, їх значення і сенсу для вирішення в обставинах життєдіяльності людей, для її нових цілей, відкриття нових засобів і планів їх досягнення.

У сучасній словникової трактуванні під мисленням розуміється психологічний процес відображення дійсності, вища форма творчої активності людини. Мислення - це цілеспрямоване використання, розвиток і збільшення знань, можливе лише в тому випадку, якщо воно спрямоване на вирішення протиріч, об'єктивно властивих реальному предмету думки.

Ще один підхід запропонований Є.І. Степанової, яка характеризує мислення як «узагальнену і опосередковане пізнання дійсності. Цей процес відображення істотних зв'язків і відносин в предметах і явищах природи і громадського життя. Завдяки мисленню людина стає здатною пізнавати і виявляти причинно-наслідкові зв'язки і відносини, що існують у навколишньому світі ... ». Опосередкованість мислення полягає в опорі на почуттєве пізнання. Л.М. Веккер також розглядає мислення як відображення зв'язків і відносин між предметами і явищами об'єктивної дійсності, специфікою такого відображення є узагальненість; особливістю розумового відображення є його опосередкованість, завдяки якій воно виводиться за межі безпосереднього досвіду.

Отже, під мисленням в психології розуміють процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності, основним у цьому процесі є опосередковане відображення реальності, тобто розкриття найбільш істотних зв'язків і відносин предметів і явищ і «узагальнене пізнання об'єктивної реальності»

Спільним у цих інтерпретаціях є те, що мислення розглядається як відображення людиною дійсності в її істотних зв'язках і відносинах. Відображення навколишнього світу в процесі мислення реалізовується за допомогою таких розумових операцій, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, систематизація, класифікація.

Аналізуючи і порівнюючи окремі спостереження, спираючись на результати минулого досвіду, людина в процесі мислення знаходить спільне в окремих об'єктах. Абстрагування загального дозволяє об'єднати ці об'єкти в різні системи знання, і тим самим для людини виявляється доступним узагальнене відображення навколишньої дійсності. Опосередкований і узагальнений характер мислення дозволяє людині пізнавати не тільки явища, але і їх сутність. Для людини виявляється доступним встановлення різноманітних зв'язків і відносин, що дозволяє знаходити і розкривати об'єктивні закономірності.

Родоначальник біхевіоризму, американський психолог Дж. Уотсон розглядав мислення як феномен поведінки. Він прагнув інтерпретувати внутрішню розумову діяльність як сукупність складних ланцюгів мовних навичок, що формуються за спільною для поведінки тварин і людини схемою «стимул-реакція». Таким чином, мислення зближалося з навичкою, яка займає основне місце в психології поведінки.

У той же час Дж. Уотсон виділяє три основних види (рівня) мислення. Перший рівень забезпечує просте маніпулювання голосовими навичками такого роду, при якому порядок слів незмінний. «Тут немає ніякої нової роботи ... Таке мислення відповідає самому простому увазі поведінки типу подразник - реакція». Другий рівень мислення - «дозвіл проблем, які не є новими, але з якими людина так рідко стикається, що для їх вирішення потрібно мовна поведінка типу спроб». Третій, найвищий рівень мислення - це вирішення нових завдань. «У цьому випадку завдання є абсолютно новою і організм, зіткнувшись з нею, виявляється в скрутному становищі. При цьому пропонується, що вимагає дозволу проблема носить такий характер, що вона повинна бути словесно оброблена перш, ніж стане можливим відкрите дія ».

Провідним фактором психічного розвитку людини є навчання й виховання. У ході спілкування та спільної діяльності при цілеспрямованому навчанні не просто осягаються зразки соціальної поведінки людини, але і формуються його основні психологічні структури, що встановлюють надалі весь перебіг психічних процесів.

Систематично вивчаючи соціальну природу людської психіки, Л.С. Виготський пояснює специфіку розвитку вищих психічних функцій людини, виходячи з соціального походження та опосередкованої структури цих функцій. У людини психічні процеси опосередковуються своєрідними явищами, що виникають на основі праці, тобто явищами людської культури. Мова і інші стимули-знаки (поняття, мовні стимули, показ порядку дій), включаючись у психічну діяльність, в корені видозмінюють структуру розумової діяльності, спрямовану на сприйняття і осмислення дійсних предметів і явищ.

У психології та педагогіці (П. П. Блонський, Я. А. Пономарьов, О. К. Тихомиров) виділяються різні типи і види мислення. Одну з класифікацій розумової діяльності людей запропонував К. Юнг. Він виділив такі типи людей за характером мислення: інтуїтивний тип, що характеризується превалюванням емоцій над логікою і домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим; розумовий тип, якому притаманні раціональність і переважання лівої півкулі над правим, привілей логіки над інтуїцією і почуттям. Критерієм істинності для інтуїтивного типу виступають відчуття правильності і практика, а критерієм правильності для розумового типу є експеримент і логічна бездоганність виводу. Пізнання розумового типу значно відрізняється від інтуїтивного типу. Розумовий тип як правило цікавиться знанням як таким, шукає і встановлює логічний зв'язок між явищами, тоді як інтуїтивний тип орієнтований на прагматику, на практично корисне застосування знань незалежно від істинності і логічної суперечливості.

Поруч психологів було встановлено, що психологічний ядро теоретичного мислення складають змістовний аналіз, планування і рефлексія. Змістовний аналіз спрямований на виявлення суттєвого у розглянутих явищах, що визначається в результаті пошуку генетично вихідного відношення, що лежить в основі функціонування деякої системи і абстрагування його від несуттєвих ознак. Дія планування проявляється в умінні побудувати таку систему дій, яка є оптимальною в даних умовах для вирішення завдання. Рефлексія характеризується вмінням людини розглядати підстави своїх дій, способів вирішення завдань. У відповідності з послідовністю становлення та прояву змістовного аналізу, планування і рефлексії в теоретичному мисленні Р.А. Атахановим виділені наступні рівні розвитку мислення: 1-й рівень - емпіричний рівень мислення, 2-ий - аналітичний рівень теоретичного мислення, 3-й - плануючий рівень теоретичного мислення, 4-ий - рефлексуючий рівень теоретичного мислення

У контексті сказаного слід звернути увагу на такий вид мислення, як практичне, під яким дослідники мають на увазі такий процес, який відбувається в ході практичної діяльності. На відміну від теоретичного мислення, спрямованого на вирішення абстрактних теоретичних завдань, опосередковано пов'язаних з практикою, практичне мислення безпосередньо зорієнтоване на вирішення практичних завдань. У свою чергу рішення практичних завдань стає засобом, основою формування теоретичного мислення.

Фундаментальним відмінністю мислення, які мають суттєвий сенс для розвитку його культури у майбутнього вчителя в освітньому процесі вищої школи, є відмінність емпіричного і теоретичного мислення, вивчене і описане В.В. Давидовим. У його дослідженні доведено, що ці види мислення в процесі пізнавальної діяльності розрізняються за цілями, засобам, пізнавальним можливостям, будовою, за способом вирішення завдань; так само різні психолого-педагогічні умови їх становлення та формування.

Як специфічного виду мислення психологи виділяють емоційне мислення, викликає не пізнавальною метою, а спонуканнями почуттів, і у тому числі афективний (естетичне і релігійне) і вольове мислення.

Психологічними умовами процесу продуктивного розвитку культури мислення у майбутніх вчителів початкових класів у системі вищої професійної освіти є:

- Соціально-психологічна адаптація (пристосування учнів до колективу - навчальній групі, курсу, факультету і стосунки з ними, вироблення власного стилю поведінки);

- Розвиток пізнавальної і емоційно-вольової сфер особистості (ускладнення мисленнєвої діяльності і емоційно-вольового сприйняття) впливів навколишнього світу і соціального середовища, формування цілісної структури інтелекту, емоцій, почуттів і волі особистості;

- Розвиток спрямованості (потреби, мотиви, світогляд), характеру і здібностей особистості;

- Розвиток психологічної структури діяльності особистості (здатність до цілепокладання, вміння виробляти операції і способи, вміння планувати дії, вміння довільно встановлювати відношення між мотивом і метою, виробляти навички самоконтролю і саморегуляції).

В.А. Сластенін обгрунтовує чотирьохкомпонентної модель професійно-педагогічної культури: аксіологічний, технологічний, евристичний, особистісний компоненти.

У побудові комбінованої моделі професійно-педагогічної культури В.А. Сластенін виходив з таких методологічних посилок:

- «Професійно-педагогічна культура являє собою частину загальної культури, і тому її дослідження має спиратися на дані культурології, розкриває загальну структуру, механізм її функціонування;

- Професійно-педагогічна культура - це системне утворення, що включає в себе ряд компонентів, що має власну структуру (взаємозв'язок між компонентами), вибірково взаємодіє з навколишнім середовищем і що має інтегративним властивістю цілого, що не зводиться до властивостей окремих частин;

- Педагогічна діяльність розглядається в якості одиниці аналізу професійно-педагогічної культури і є лише одним з її елементів;

- Особливості формування професійно-педагогічної культури обумовлені індивідуально-творчими, психофізіологічними характеристиками, що склалися соціально-професійним досвідом особистості ».

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив сформулювати деякі узагальнені характеристики особистості фахівця-педагога, який повинен володіти системою знань та інтересів, які утворюють кругозір та ерудицію; системою переконань, складових світоглядний рівень культури; системою умінь і розвинених на їх основі здібностей, що утворюють рівень практичної діяльності; системою індивідуальних норм поведінки і освоєних методів діяльності, що становлять рівень соціальної поведінки; системою соціальних почуттів, що утворюють рівень емоційної культури; системою потреб до аналізу, самоаналізу, вдосконалення і самовдосконалення.

У роботах сучасних філософів, педагогів і психологів дослідження мислення конкретизовано до виділення професійних типів. Так, говорять про «педагогічному» мисленні вчителя, про «технічне» мисленні інженера, техніка і т.д. На базі цієї універсальної здатності, на наш погляд, формується культура мислення як частина цілісної культури професійного мислення.

Деякі автори під професійним мисленням розуміють узагальнене відображення в свідомості фахівця значущих фактів, явищ, процесів у їх необхідних істотних зв'язках і відносинах, характерних для даного виду діяльності.

Педагог, що володіє професійним мисленням, стає не лише суб'єктом, а й об'єктом пізнавальної діяльності. У зв'язку з цим мислення виступає як процес і як діяльність особистості.

А.Ф. Ануфрієв акцентує увагу на першому компоненті даної системи. Він пропонує включити в аналіз професійної особистості вчителя поняття «діагностичне мислення», змістом якого є постановка діагнозу, тобто визначення індивідуальних особливостей учня і причин, що їх обумовлюють. Діагностичне мислення має дві основні форми: практичне мислення, безпосередньо вплетене в навчально-виховний процес з такими його особливостями, як дефіцит часу, спрямованість на вирішення приватних практичних завдань навчально-виховного процесу; теоретичне мислення, коли ставиться завдання зрозуміти учня. Враховуючи, що діагностичне мислення вчителя часто протікає в умовах неповноти необхідної інформації, А.Ф. Ануфрієв висуває припущення, що даний вид мислення є вже предметом не науки, а мистецтва і передбачає опору на унікальне своєрідність досвіду і особистісних властивостей суб'єкта при постановці діагнозу.

Творчий характер мислення педагога виражається також у визначенні причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, пошуку шляхів застосування загальних закономірностей, принципів і методів для досягнення певних цілей.

Отже, педагогічне мислення має також цілеспрямований характер, так як педагогічна діяльність завжди пов'язана з постановкою нових цілей, рішенням нових завдань, урахуванням нових обставин і умов діяльності. Інакше кажучи, по своїй суті професійно-педагогічне мислення - безперервний процес узагальненого відображення педагогічної дійсності у свідомості педагога, що виникає на базі практичної діяльності та виходить за її межі.

Педагогу в процесі своєї діяльності доводиться стикатися з рішенням безлічі теоретичних і практичних завдань. Я.А. Пономарьов вважає, що теоретична завдання можлива лише тоді, коли у попередній фазі діяльності вирішується практичне завдання, тобто досягається практичний результат, але відсутній його розуміння. «У другій фазі (теоретична завдання), - пише автор, - людина має справу з тим же результатом (практично він не просувається вперед, але, діючи теоретично, йому вдається усвідомити спосіб досягнення результату), після чого виникає можливість різноманітних переносів виявленого способу в аналогічні ситуації. У результаті вирішення практичного завдання настає збагачення емпіричного досвіду, а в підсумку рішення теоретичної задачі - раціонального досвіду ».

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури, який розглядає поняття «професійне мислення вчителя» показує, що від поняття «професійне мислення вчителя» можна перейти до поняття «культура професійного мислення вчителя», визначивши його як високий рівень професійного мислення.

Загальну мету освіти можна визначити як виховання культури особистості в процесі її утворення. Складовими культуру особистості слід визнати розвиток культури мислення, культури мови й мови, культури почуттів, культури спілкування і поведінки, суспільно-історичної свідомості, духовності особистості.

1.4 общепрофессіональних підготовка вчителів у системі вищої освіти

Педагог, як і будь-яка людина, свідомо чи несвідомо завжди оцінює прийняте ним рішення. У процесі усвідомлення власних дій вчитель отримує інформацію про ефективність обраної моделі поведінки. Феномен рефлексії в останні роки привертає увагу не тільки психологів, а й педагогів. Основний висновок дослідників полягає в тому, що рефлексивні процеси суттєво впливають на ефективність професійної поведінки. Рефлексивний підхід дозволяє оцінити себе з боку, виробити програму корекції своєї поведінки і розвинути потреба в педагогічній самоосвіті, самовдосконаленні індивідуальних моделей поведінки

Рефлексія в педагогічному мисленні має величезне значення і є одним з основних механізмів, що дозволяють адекватно вирішувати педагогічні завдання з урахуванням реалізації граничних і приватних цілей педагогічної діяльності.

Г. Лейбніц, критикуючи розрізнення Дж. Локка, показує, що «... для нас неможливо рефлексувати постійно і явним чином над усіма нашими думками, в іншому випадку наш розум рефлектувати б над кожною рефлексією до нескінченності, не будучи в змозі перейти до якої-небудь нової думки ».

І. Кант розглядав рефлексію у зв'язку з дослідженням підстав пізнавальної здатності. Він вважав рефлексію «станом душі, в якому ми, перш за все, намагаємося знайти суб'єктивні умови, при яких можемо утворити поняття. Рефлексія є усвідомлення ставлення даних уявлень до різних нашими джерелами пізнання, і тільки завдяки їй ставлення їх один до одного може бути правильно визначено. До будь-якого подальшого поводження зі своїми уявленнями ми повинні вирішити питання: до якої пізнавальної здатності вони належать? Хто пов'язує або порівнює їх - розум або чуттєвість? Нерідко ми приймаємо судження за звичкою або пов'язуємо їх під впливом своїх схильностей, але так як цьому не передує ніяка рефлексія або принаймні вона не слід за ним з метою критики, то вважається, що такі судження мають своє джерело в розумі. Не всі судження потребують дослідження, тобто в напрямку уваги на підстави їх істинності: якщо вони безпосередньо достовірні, то не можна привести жодного більш очевидного ознаки істинності їх, ніж той, який вони самі висловлюють. Але всі судження і навіть всі порівняння потребують рефлексії, тобто в розрізненні тієї пізнавальної здатності, до якої належать дані поняття ».

Ф. Гегель підкреслює, що індивідуальна свідомість і самосвідомість не можуть бути зрозумілі з самих себе. Лише через відношення до інших індивідуальний суб'єкт існує для себе як Я.

Таким чином, у філософії Ф. Гегеля рефлексія фактично виступає рушійною силою розвитку духу.

А.Г. Спиркин вказує, що свідомість людиною самої себе, свого «Я», не носить безпосереднього характеру. Воно опосередковано відображенням зовнішнього світу та інших людей. Тому свідомість спрямовується на самого себе: на аналіз та оцінку своїх дій, внутрішнього світу, можливостей, результатів діяльності, своїх особистісних якостей, окремих вчинків і поведінки в цілому. Самосвідомість є полаганіе свідомості і разом з тим предполаганіе природного і соціального світу.

У кожному акті усвідомлення світу неминуче бере участь контролює і керуюча влада самосвідомості, від якої людина не вільна навіть тоді, коли він глибоко занурений у дослідження реального об'єкта. Акт свідомості існує лише разом з «Я». Не можна мислити, не усвідомлюючи цього. Правилом ж, нормою є здійснення людиною постійного і невсипущого самоконтролю, хоча б у самому загальному плані. Самосвідомість є необхідною умовою формування самостійності та гнучкості думки, об'єктивності суджень. Ступінь самосвідомості може бути різною - від самого загального, скороминущого контролю над потоком думки, зверненої до зовнішніх об'єктів, до поглиблених роздумів над самим собою, коли «Я» виявляється не лише суб'єктом, а й основним об'єктом свідомості, коли наголос робиться на внутрішнє життя людини .

Вищевикладене дозволяє зробити наступні висновки:

- Рефлексія у професійному мисленні повинна стати необхідним, незмінно чинним механізмом; мислення має бути завжди рефлексивно: знання і рефлексія не протиставлені, але взаємодоповнюють один одного в цілісному безперервному процесі;

- На думку багатьох дослідників, рефлексивні вміння займають важливе місце в системі общепрофессіональних умінь педагога, тому що саме на основі рефлексивних умінь відбувається становлення професійної компетентності фахівця;

- Рефлексія дозволяє реалізувати перехід від теоретичних моделей вирішення проблемної ситуації до їх практичного втілення, тобто об'єднує рівні мислення, підвищує його цілісність і узгодженість.

2. Проблема формування культури професійного мислення в теорії та практиці підготовки вчителів

2.1 Стан сформованості культури професійного мислення у вчителів

На думку А.І. Піскунова, головною функцією шкільного вчителя є «максимальне забезпечення розвитку всіх сторін особистості дитини, підлітка, юнака, морального, у найширшому його розумінні, естетичного, фізичного, інтелектуального з урахуванням індивідуальних можливостей, інтересів і схильностей, що в сукупності і складає зміст поняття особистісно -орієнтованого виховання, освіти та навчання ».

Виконання цієї основної професійної функції і має стати суттю концепції підготовки майбутнього вчителя. Ця підготовка охоплює спеціально-наукову, спеціально-методичну, психологічну і загальнопедагогічних сфери, причому остання є фундаментальною, оскільки на її основі будується все інше. Саме загальнопедагогічна підготовка і повинна з'явитися «сполучною ланкою» всіх цих сфер, оскільки до цих пір в процесі викладання вони розглядаються відокремлено один від одного. Тільки в результаті успішної реалізації загальнопедагогічної підготовки відбудеться професійне становлення майбутнього вчителя.

Вимоги, що пред'являються до фахівців у галузі освіти, обумовлюються, перш за все, суспільством і що відбуваються в ньому соціокультурними процесами. Нові соціокультурні умови виявили й загострили суперечності наявної системи підготовки педагогів, яка не повною мірою відповідає зміненій соціокультурної ситуації.

У цій системі координат вищу мету педагогічної освіти, як вказує В.А. Сластенін, становить професійно-особистісний розвиток вчителя. На особистісному рівні вчитель вже не може бути витлумачений як персоніфікація нормативної діяльності. Він стає активним суб'єктом, що реалізує в педагогічній професії свій спосіб життєдіяльності, готовність переконструйовувати педагогічні завдання, приймати на себе відповідальність за їх рішення, розсовувати рамки професійної діяльності. Мова йде про такий рівень внутрішньо детермінованої активності, на якому педагог опиняється в стані надходити виходячи з приватних ситуацій та обставин, що складаються в його біографії, творити ці обставини, виробляти власну стратегію професійного мислення, поведінки і діяльності.

В основу розробки змісту педагогічної освіти покладені, на думку В.А. Сластенина, такі принципи:

- Універсальність - повнота набору гуманітарних дисциплін, що забезпечують базову підготовку в єдності з професійної і спеціалізованої освітньої програмами;

- Інтегрованість - міждисциплінарна кооперація наукових досліджень та навчальних предметів, змістовне і структурно-функціональну єдність навчального процесу;

- Цілісність картини світу, воссоздаваемой комплексом базових дисциплін на основі єдності мети, взаємодоповнюючі змісту і єдності вимог;

- Фундаментальність - наукова обгрунтованість і високі якості психолого-педагогічної, соціогуманітарної і загальнокультурної підготовки;

- Професійність - оволодіння різноманітними педагогічними технологіями;

- Варіативність - гнучке поєднання обов'язкових базових курсів і додаткових дисциплін за вибором з широким спектром спеціалізованих навчальних предметів психолого-педагогічного та гуманітарно-культурологічного профілів, різноманіття алгоритмів навчання відповідно до індивідуальних можливостей студентів, вільний вибір обсягу, темпів і форм освіти;

- Багаторівневість - поступово поглиблюється підготовка на щаблях загального, базової вищої освіти. Це обумовлює необхідність культурологічного підходу до змісту педагогічної освіти, а, отже, і підходів до розробки освітнього стандарту, який визначав би якість вищої професійної освіти, яким повинен опанувати майбутній фахівець.

Реформаційні процеси у сфері вищої освіти, безсумнівно, позначаються і на професійній підготовці вчителя, в тому числі і вчителя початкових класів.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити ключові функціональні компоненти професійно-педагогічної культури, що розкривають її динамічні процесуально-змістовні характеристики. Так, гносеологічний компонент визначає методологічну, дослідницьку, інтелектуальну культуру вчителя; гуманістичний - моральну, гуманітарну, духовну; комунікативний - культуру спілкування, мовну, рефлексивну культуру; освітній - дидактичну, методичну, екологічну, економічну, фізичну, естетичну; нормативний - правову, управлінську ; інформаційний - діагностичну, інноваційну, інформаційну культуру вчителя.

Безпомилковим критерієм професійної компетентності вчителя служить глибина його спеціальної (предметної) підготовки. Крім того, специфіка педагогічної освіти, що відрізняє його від підготовки фахівця будь-якого іншого типу, полягає в тому, що науковий матеріал, освоюваний майбутнім учителем (закономірності і факти, поняття і теорії, світоглядні висновки і методологічні ідеї), здійснює в його діяльності інструментальну функцію, тобто виступає як засіб, «інструмент» впливу на що формується особистість.

Висновок

Основна функція мислення - забезпечувати людині можливість придбання нових знань і освоєння нових дій в пізнавальній і практичній діяльності. Свідоме і цілеспрямоване застосування форм, прийомів і способів мислення в процесі вирішення теоретичних і практичних завдань, продуктивне забезпечення розумового дії становить психологічний аспект розвитку культури мислення майбутнього вчителя. Психологічними умовами процесу продуктивного розвитку культури мислення майбутніх учителів у системі вищої професійної освіти є: соціально-психологічна адаптація (входження навчаються в колектив навчальної групи, курсу, факультету, вироблення власного стилю поведінки); розвиток пізнавальної і емоційно-вольової сфер особистості (ускладнення мисленнєвої діяльності і емоційно-вольового сприйняття); вплив навколишнього світу і соціального середовища, формування цілісної структури інтелекту, емоцій, почуттів і волі особистості; розвиток спрямованості (потреби, мотиви, світогляд, установки і мети життя і діяльності особистості) характеру і здібностей особистості; розвиток психологічної структури діяльності особистості (здатність до цілепокладання), вміння виробляти операції і способи, вміння планувати дії, вміння довільно встановлювати відносини між мотивом і метою, виробляти навички самоконтролю і саморегуляції).

Формування культури професійного мислення у майбутніх вчителів вчені пов'язують з вирішенням конкретних завдань: формуванням логічної культури мислення; озброєнням майбутніх педагогів професійними дослідницькими вміннями і навичками; навчанням перенесення психологічних і педагогічних теорій, категорій, принципів і законів у конкретні педагогічні ситуації; розвитком у студентів педагогічної інтуїції ; вихованням у майбутніх вчителів основ діалектичного мислення; навчанням студентів методам та процедурам наукового мислення; вихованням здатності до професійної рефлексії; навчанням студентів вмінню вести уявний інтелектуальний діалог з учнями; формуванням у студентів наукового мислення в галузі предметної спеціалізації.

Список літератури

1 Виготський Л.С. Мислення і мова. - М.: Лабіринт, 1999. - 352 с.

2 Гальперін П.Я. Формування розумових дій. Хрестоматія із загальної психології: Психологія мислення. - М.: МГУ, 1981. - 420 с.Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - СПб.: Видавництво «Пітер», 2000. - Т. 1. - 712 с.

3 Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975. - 304 с.

4 Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М., 1986. - Т. 1. - 314 с.

5 Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні: логіко-психологічні проблеми побудови навчальних предметів. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2000. - 480 с.

6 Брунер Дж. Психологія пізнання. - М.: Прогрес, 1977. - 411 с.

7 Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

8 Кюльпе О. Сучасна психологія мислення. - Спб, 1914.

9 Веккер Л.М. Психіка і реальність: єдина теорія психічних процесів. - М.: Сенс, 1998. - 685 с.

10 Кордуелл М. Психологія. А - Я: Словник-довідник / Пер. з англ. К.С. Ткаченко. - М., 1999. - 448 с.

11 Орлов А.А. Проблеми вимірювання та оцінки якості психолого-педагогічної підготовки вчителя. - Тула, 1992. - 215 с.

12 Піаже Ж. Природа інтелекту / / Вибрані психологічні твори. - М., 1994.

13 Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

14 Радіонова Н.Ф., Тряпіцина А.П. Освіченість учнів як один з показників якості освіти. - Спб., 1998. - 244 с.

15 Щукіна Г.І. Роль діяльності в навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

16 Осипова Є.К. Структура педагогічного мислення вчителя / / Питання психології. - 1987. - № 5. - С. 144-146.

17 Кант І. З рукописної спадщини (Матеріали до «Критиці чистого розуму». - М., 2000. - 752 с.

18 Декарт Р. Міркування про метод / / Твори: У 2 т. - М.: Думка, 1989. - Т.1. - С. 250-296.

19 Матюшкін О.М. Мислення, навчання. Творчість. - Воронеж: Изд-во НВО МОДЕК, 2003. - 720 с.

20 Лейбніц Г.В. Нові досліди про людський розум. - М., 1983. - Т. 2. - 686 с.

21 Вебер М. Вибрані твори. - М.: Прогрес, 1990. - 804 с.

22 Кун Т. Структура наукових революцій. - М.: Прогрес, 1975. - 300 с.

23 Поппер К. Об'єктивне знання. Еволюційний підхід / / Логіка і зростання наукового знання. - М: Наука, 1983. - 586 с.

24 Філософія і військову справу: Навчальний посібник. - М.: ВАФ, 1993. - 357 с.

25 Соколов Е.В. Культурологія. Нариси теорії культури. - М.: Інтерпракс, 1994. - 272 с.

26 Виготський Л.С. Зібрання творів у 6-ти томах. - М.: Педагогіка, 1984. - Т. 2. - 432 с.

27 Абульханова-Славська К.А., Брушлинский А.В. Філософсько-психологічна концепція С. Л. Рубінштейна. - М., 1989. - С. 49.

28 Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М.: АН СРСР, 1958. - 147 с.

29 Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. - М.: Педагогіка, 1972. - 424 с.

30 Тамарін В.Е. Виховання у студентів педагогічної спрямованості мислення / / Радянська педагогіка. - 1971. - № 12. - С. 58-68.