реферат
на тему:
"Зміна сприйняття в процесі навчання"
У сукупності внутрішніх умов, необхідних для здійснення розвивального навчання, важливе місце займає сприйняття (перцептивна діяльність), яке має органічно входити в структуру технологій навчання.
Наукові знання, представлені у навчальному матеріалі, стають надбанням учнів в тому випадку, якщо останні опановують адекватними засобами перцептивної діяльності, навчаються бачити і чути, тобто сприймати зміст пропонованого матеріалу. У процесі навчання відбувається розвиток індивідуальних перцептивних здібностей учнів і оволодіння продуктивними способами вирішення перцептивних завдань.
Необхідність розвитку сприйняття зумовлена тим, що з його допомогою здійснюється орієнтування в навколишній дійсності, організація та регулювання діяльності та поведінки у відповідності з об'єктивними властивостями і відносинами предметів і явищ. Без достатньо розвиненого сприйняття деякі види діяльності (малювання, спів, гра на музичних інструментах) стають неможливими.
Розвиток сприйняття здійснюється за наступними напрямками: перехід від сприйняття простих до сприйняття більш складних предметів, збільшити кількість сприймаються предметів і явищ; розширення просторових і часових рамок сприйняття. Результатом сприймання є формування образів.
Розвиток сприйняття шляхом навчання та спеціальної організації орієнтовно-пошукової діяльності учнів призводить до засвоєння ними сенсорних еталонів («грат» форм, системи музичних звуків, геометричних форм, кольорів спектра і т.д.), до формування перцептивних образів і перцептивних дій. У ході навчання учні поступово опановують вказаними системами і застосовують їх як мірок чи еталонів для аналізу навколишнього світу та впорядкування свого досвіду (Л. А. Венгер).
Численні експериментальні дослідження М.М. Подд'якова, А.Г. Рузской, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, Н.Л. Фігурін, М.П. Денисової довели, що організоване ознайомлення дітей з подібними системами веде до істотного підвищення ефективності вироблених ними перцептивних дій.
На всіх етапах дошкільного та шкільного навчання проглядається явно виражена залежність засвоєння знань від рівня сформованості сприйняття. Це закономірно, так як майже кожен навчальний дію і кожна навчальна завдання вимагають опори на дані сприйняття. Тому повнота і точність сприйняття ставляться до числа тих значимих умов, без яких жоден з етапів навчальної діяльності не може бути успішним.
До початку шкільного навчання у дітей повинні бути сформовані готовність сенсорного апарату і здатність активного управління ним, розвинені словесні (вербальні) способи володіння сенсорним матеріалом, здатність одноразової сприйняття різних властивостей предметів і явищ, вміння здійснювати мислительні операції над чуттєвими властивостями предметів, початковий рівень довільного сприйняття і прості форми спостережливості.
Учитель повинен допомогти учневі визначити, що в сприйманої об'єкті треба виділити і впізнати, тим самим стимулюючи, організовуючи і направляючи сприйняття. Він повідомляє учням знання про досліджуваних об'єктах, полегшуючи пошук тих властивостей, які вони могли б не знайти. Це вимагає оволодіння раціональними прийомами сприйняття (спостереження).
Кожен навчальний предмет має свої специфічні сенсорні завдання, серед яких особливе місце займають пошукові, пов'язані з перебуванням, виділенням, упізнанням властивостей об'єктів; завдання на зіставлення їх просторових, структурних та функціональних властивостей; завдання на уявну перегрупування заданих об'єктів шляхом сприйняття їх вихідного стану та виділення різних елементів, на включення їх в нові зв'язки і відносини; дослідницькі завдання, які вимагають надання про зміну предметів і їх властивостей в тих чи інших умовах. Такі завдання учень вирішує самостійно або з допомогою вчителя, який може організувати пошук в сприйманої матеріалі потрібних властивостей.
Розрізняють прийоми сприйняття, які використовуються при виконанні конкретних завдань, і прийоми узагальненого характеру, що застосовуються в будь-яких ситуаціях, незалежно від змісту навчальної задачі. Учні поступово навчаються розуміти, що сприйняття предметів і явищ має здійснюватися за певним планом, послідовно і систематично. Поряд з прийомами, що забезпечують повноту і точність сприйняття, учні повинні засвоїти прийоми вибірковості та активності сприйняття, розгляду об'єкта в різних ракурсах (або з різних точок зору), оперування уявленнями і т. д. Оволодіння цими прийомами дозволяє учням усвідомлено підходити до аналізу будь-яких об'єктів , отримувати інформацію, необхідну для вирішення чергових навчальних завдань.
Вчителю необхідно добре знати специфіку тих прийомів сприйняття, які слід використовувати для роботи з конкретним навчальним матеріалом. У його педагогічному арсеналі повинні бути прийоми і вправи на огляд, обстеження, виділення, розглядання, вичленення суттєвих і другорядних ознак, яким слід навчити учнів. Методика навчання цим прийомам визначається досліджуваним предметом, етапом навчання, індивідуальними і віковими особливостями учнів. Слід підкреслити, що немає жодного навчального предмета, в засвоєнні якого не брало участь б сприйняття.
Крім засвоєння прийомів сприйняття в учнів має бути сформовано чітке й адекватне уявлення про сутність сприйняття як складному, активному, динамічному пізнавальному процесі, що складається в безпосередньому відбитті предметів і явищ, які впливають на органи чуття людини. Не менше значення має формування в учнів установки бути уважними, спостережливими, щоб фіксувати всі перехідні стану об'єктів у процесі їх зміни і взаємодії один з одним.
Дослідження сприйняття показали, що побудова образу неможливо без відтворення властивостей сприйманого об'єкта з матеріалу, який є в розпорядженні суб'єкта, переведення їх на доступний йому язик. З іншого боку, є достатньо експериментальних підтверджень, що відтворення відбувається шляхом активного «прилаживания», «підстроювання» цього матеріалу до особливостей впливу.
Було виявлено, що обмацує рука і обчислює предмет очей «липнуть» до сприймається об'єкту, якщо стоїть завдання, що вимагає з'ясування та запам'ятовування особливостей його контуру, лише на стадії первинного ознайомлення з даним предметом. При інших завданнях і в разі сприйняття знайомих предметів відповідність руху рецепторних систем їх властивостям виявляється вельми відносним.
О.М. Леонтьєвим була висунута гіпотеза про те, що матеріалом, з якого будується психічний образ, є динаміка процесу сприйняття в рецепірующей системі, «уподобляющейся» властивостям об'єкта, яка копіює їх. Спосіб копіювання полягає в «компарірующем» (порівняльному) аналізі. Основну характеристику перцептивного дії становить «підстроювання» до цих властивостях. Звідси зрозуміло, що тип уподібнення не є первинним і загальним для побудови образів. Він довів, що перцептивное дію для побудови образів крім динаміки процесів у рецепірующіх системах може використовувати інший «матеріал».
А. Н. Леонтьєв встановив, що вихідним виглядом «матеріалу» є не динаміка рецепірующіх систем, а динаміка ефекторних, робочих систем, що пристосовується до особливостей предметів, з якими проводиться практична дія. Перцептивное дію, що є похідним від практичного, запозичує насамперед прийоми такого рухового уподібнення. На подальших етапах практичне уподібнення досягається вже не тільки шляхом «підстроювання» до властивостей об'єктів самих рухів, але і за допомогою підбору і використання адекватних цим властивостям предметних засобів: знарядь, матеріалів і т. д.
Далі зміни відбуваються і в перцептивної уподібненні, яке також починає використовувати предметні образи. Нові образи будуються за участю образів, сформованих на попередніх етапах.
Для виконання продуктивної діяльності одного обліку предметних властивостей і відносин виявляється недостатньо. Необхідно їх відтворення, що стає чинником, що детермінують весь хід дії.
Перші перцептивні дії формуються в результаті включення сенсорних процесів у здійснення елементарних практичних дій дитини. У подальшому кошти, операції удосконалюються і стає можливим формування перцептивних дій при вирішенні не тільки практичних, але і пізнавальних завдань.
Перцептивні дії спрямовані на вирішення завдань пошуку, виявлення, розрізнення, ідентифікації та відображення властивостей відносин і предметів. Розрізняються ознайомлювальні і розпізнавальні перцептивні дії. Ці дії не є вродженими. Їм передує період обробки реакцій аналізаторів, коли сенсорні процеси функціонують більш-менш автономно, забезпечуючи ефективність орієнтовного розрізнення та ідентифікацію подразників, але ще не створюючи перцептивних образів. На основі цих дій відбувається утворення і стереотипізація уявлень про властивості і відносини предметів, які можуть трансформуватися в сенсорні еталони.
Пізніше зміни стосуються систематизації еталонів. Знову створювані образи сприйняття спочатку є фрагментарними, неповними, потім вони набувають об'єктивно-предметний,
але малодиференційовані характер. Лише після цього вони стають повними, розчленованими, адекватно відображають зовнішній вигляд предметів. Але всі названі зміни в області сприйняття не відбуваються самі собою. Вони є результатом послідовно формуються видів діяльності, що підвищують точність і адекватність відображення об'єктивних властивостей і відносин в образах сприйняття.
Удосконалення перцептивних дій полягає в переході від сенсомоторних предеталонов до предметних, що представляє властивості в тому вигляді, в якому вони існують в реальних одиничних предметах. Потім формуються абстрактні загальноприйняті еталони, що фіксують історичний досвід виділення і використання властивостей предметів у різних видах людської діяльності (Л. А. Венгер).
Удосконалення сприйняття в процесі навчання є завданням сенсорного навчання, значущість якого обумовлена впливом перцептивного розвитку на загальний прогрес розумової діяльності, на успішність виконання всіх видів діяльності, які опановує людина в ході онтогенезу.
Зміни в сприйнятті відбуваються як шляхом навчання, так і в процесі самостійного пізнання дитиною предметів і властивостей навколишнього світу. Це стосується формування перцептивних дій, збільшення адекватності сприйняття, його точності, швидкості, диференційованості, розвитку потреби в ясних і виразних образах, виділення певних стимулів або структур, зниження абсолютних та різницевих порогів чутливості, поліпшення сенсомоторної адаптації.
З цього випливає, що перцептивний досвід, набуття учнями у процесі навчання, збагачує і змінює їх сприйняття. Цей досвід формується при багаторазовому сприйнятті певних предметів і явищ у ході спеціальних вправ за їх називання, розрізненню, ідентифікації і т.д.
Для формування перцептивних дій учні перш за все мають оволодіти практичними діями з предметами, в ході яких виявляються і освоюються їх властивості, вирішуються практичні завдання. Це відбувається в процесі навчання різним видам змістовної діяльності, всередині яких підбираються і виділяються практичні дії, що дають максимальні можливості для виконання зовнішніх орієнтованих дій. Вони можуть виділятися учням стихійно або представляються їм у готовому вигляді. Це вимагає навчання зовнішнім розгорнутим способам обстеження властивостей предметів, їх зіставлення з іншими предметами, що володіють заданими властивостями, а також навчання руховому і предметного моделювання, включення цих способів у вирішення практичних завдань. Далі повинна здійснитися интериоризация зовнішніх орієнтованих дій, тобто їх перенесення в образний план. У ході сенсорного навчання відбувається засвоєння загальноприйнятих еталонів, оволодіння зв'язками, що об'єднують їх в системи, а потім ієрархізація цих систем.
Динаміка розвитку перцептивних умінь виглядає наступним чином: від засвоєння засобів здійснення перцептивних дій до оволодіння перцептивними операціями, а на їх основі - до засвоєння суспільно вироблених систем еталонів, до їх інтеріоризації.
Послідовність цих етапів не завжди є жорсткою. Слід розуміти, що формування перцептивних дій, оволодіння системами еталонів нерозривно пов'язане із засвоєнням назв предметів, їх зв'язків і відносин. Слова є засобами виділення та систематизації чуттєво сприйманих властивостей і знаряддям індивідуальної перцептивної діяльності.
Вчителю необхідно створювати умови для введення слів у перцептивні дії шляхом організації обстеження властивостей і відносин і надання їм функцій еталонів. Засвоєння кожної наступної категорії еталонів і кожного нового виду зв'язків має бути побудовано з урахуванням досягнутого рівня оволодіння перцептивними діями, що дозволяє зробити необхідне обстеження нового матеріалу (Л. А. Венгер). На кожному віковому етапі змінюється зміст і основні методи сенсорного навчання.
У зв'язку з тим, що спостережувані предмети постійно змінюють свої якісні характеристики, треба вміти виокремлювати їх просторові, функціональні та інші параметри, фіксувати всі перехідні стани в процесі їх взаємодії. Учні повинні отримати чіткі уявлення про прийоми спостережень і створення образів, без знання яких образи не вишикуються в цілісну і завершену систему. Учням слід знати, що образи не тільки створюються, але й перебудовуються, що оперування ними вимагає комбінації, додати або відсікання елементів, маніпулювання, уявного включення їх у різні зв'язки і відносини, перетворення. Створенню образів сприяє застосування різноманітного наочного матеріалу.
Встановлено, що під впливом навчання учні успішніше сприймають форму і величину предметів, але не можуть оперувати просторовими відносинами. Це пояснюється психологічними особливостями просторового орієнтування, які тривалий час зберігає натуральну систему відліку за схемою тіла (С. Л. Рубінштейн).
Література
1. Оніщук В.А. Урок у сучасній школі. - М., 2005
2. Вибір методів навчання в середній школі / За ред. Ю.К. Бабанського. - М., 2001.
на тему:
"Зміна сприйняття в процесі навчання"
У сукупності внутрішніх умов, необхідних для здійснення розвивального навчання, важливе місце займає сприйняття (перцептивна діяльність), яке має органічно входити в структуру технологій навчання.
Наукові знання, представлені у навчальному матеріалі, стають надбанням учнів в тому випадку, якщо останні опановують адекватними засобами перцептивної діяльності, навчаються бачити і чути, тобто сприймати зміст пропонованого матеріалу. У процесі навчання відбувається розвиток індивідуальних перцептивних здібностей учнів і оволодіння продуктивними способами вирішення перцептивних завдань.
Необхідність розвитку сприйняття зумовлена тим, що з його допомогою здійснюється орієнтування в навколишній дійсності, організація та регулювання діяльності та поведінки у відповідності з об'єктивними властивостями і відносинами предметів і явищ. Без достатньо розвиненого сприйняття деякі види діяльності (малювання, спів, гра на музичних інструментах) стають неможливими.
Розвиток сприйняття здійснюється за наступними напрямками: перехід від сприйняття простих до сприйняття більш складних предметів, збільшити кількість сприймаються предметів і явищ; розширення просторових і часових рамок сприйняття. Результатом сприймання є формування образів.
Розвиток сприйняття шляхом навчання та спеціальної організації орієнтовно-пошукової діяльності учнів призводить до засвоєння ними сенсорних еталонів («грат» форм, системи музичних звуків, геометричних форм, кольорів спектра і т.д.), до формування перцептивних образів і перцептивних дій. У ході навчання учні поступово опановують вказаними системами і застосовують їх як мірок чи еталонів для аналізу навколишнього світу та впорядкування свого досвіду (Л. А. Венгер).
Численні експериментальні дослідження М.М. Подд'якова, А.Г. Рузской, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, Н.Л. Фігурін, М.П. Денисової довели, що організоване ознайомлення дітей з подібними системами веде до істотного підвищення ефективності вироблених ними перцептивних дій.
На всіх етапах дошкільного та шкільного навчання проглядається явно виражена залежність засвоєння знань від рівня сформованості сприйняття. Це закономірно, так як майже кожен навчальний дію і кожна навчальна завдання вимагають опори на дані сприйняття. Тому повнота і точність сприйняття ставляться до числа тих значимих умов, без яких жоден з етапів навчальної діяльності не може бути успішним.
До початку шкільного навчання у дітей повинні бути сформовані готовність сенсорного апарату і здатність активного управління ним, розвинені словесні (вербальні) способи володіння сенсорним матеріалом, здатність одноразової сприйняття різних властивостей предметів і явищ, вміння здійснювати мислительні операції над чуттєвими властивостями предметів, початковий рівень довільного сприйняття і прості форми спостережливості.
Учитель повинен допомогти учневі визначити, що в сприйманої об'єкті треба виділити і впізнати, тим самим стимулюючи, організовуючи і направляючи сприйняття. Він повідомляє учням знання про досліджуваних об'єктах, полегшуючи пошук тих властивостей, які вони могли б не знайти. Це вимагає оволодіння раціональними прийомами сприйняття (спостереження).
Кожен навчальний предмет має свої специфічні сенсорні завдання, серед яких особливе місце займають пошукові, пов'язані з перебуванням, виділенням, упізнанням властивостей об'єктів; завдання на зіставлення їх просторових, структурних та функціональних властивостей; завдання на уявну перегрупування заданих об'єктів шляхом сприйняття їх вихідного стану та виділення різних елементів, на включення їх в нові зв'язки і відносини; дослідницькі завдання, які вимагають надання про зміну предметів і їх властивостей в тих чи інших умовах. Такі завдання учень вирішує самостійно або з допомогою вчителя, який може організувати пошук в сприйманої матеріалі потрібних властивостей.
Розрізняють прийоми сприйняття, які використовуються при виконанні конкретних завдань, і прийоми узагальненого характеру, що застосовуються в будь-яких ситуаціях, незалежно від змісту навчальної задачі. Учні поступово навчаються розуміти, що сприйняття предметів і явищ має здійснюватися за певним планом, послідовно і систематично. Поряд з прийомами, що забезпечують повноту і точність сприйняття, учні повинні засвоїти прийоми вибірковості та активності сприйняття, розгляду об'єкта в різних ракурсах (або з різних точок зору), оперування уявленнями і т. д. Оволодіння цими прийомами дозволяє учням усвідомлено підходити до аналізу будь-яких об'єктів , отримувати інформацію, необхідну для вирішення чергових навчальних завдань.
Вчителю необхідно добре знати специфіку тих прийомів сприйняття, які слід використовувати для роботи з конкретним навчальним матеріалом. У його педагогічному арсеналі повинні бути прийоми і вправи на огляд, обстеження, виділення, розглядання, вичленення суттєвих і другорядних ознак, яким слід навчити учнів. Методика навчання цим прийомам визначається досліджуваним предметом, етапом навчання, індивідуальними і віковими особливостями учнів. Слід підкреслити, що немає жодного навчального предмета, в засвоєнні якого не брало участь б сприйняття.
Крім засвоєння прийомів сприйняття в учнів має бути сформовано чітке й адекватне уявлення про сутність сприйняття як складному, активному, динамічному пізнавальному процесі, що складається в безпосередньому відбитті предметів і явищ, які впливають на органи чуття людини. Не менше значення має формування в учнів установки бути уважними, спостережливими, щоб фіксувати всі перехідні стану об'єктів у процесі їх зміни і взаємодії один з одним.
Дослідження сприйняття показали, що побудова образу неможливо без відтворення властивостей сприйманого об'єкта з матеріалу, який є в розпорядженні суб'єкта, переведення їх на доступний йому язик. З іншого боку, є достатньо експериментальних підтверджень, що відтворення відбувається шляхом активного «прилаживания», «підстроювання» цього матеріалу до особливостей впливу.
Було виявлено, що обмацує рука і обчислює предмет очей «липнуть» до сприймається об'єкту, якщо стоїть завдання, що вимагає з'ясування та запам'ятовування особливостей його контуру, лише на стадії первинного ознайомлення з даним предметом. При інших завданнях і в разі сприйняття знайомих предметів відповідність руху рецепторних систем їх властивостям виявляється вельми відносним.
О.М. Леонтьєвим була висунута гіпотеза про те, що матеріалом, з якого будується психічний образ, є динаміка процесу сприйняття в рецепірующей системі, «уподобляющейся» властивостям об'єкта, яка копіює їх. Спосіб копіювання полягає в «компарірующем» (порівняльному) аналізі. Основну характеристику перцептивного дії становить «підстроювання» до цих властивостях. Звідси зрозуміло, що тип уподібнення не є первинним і загальним для побудови образів. Він довів, що перцептивное дію для побудови образів крім динаміки процесів у рецепірующіх системах може використовувати інший «матеріал».
А. Н. Леонтьєв встановив, що вихідним виглядом «матеріалу» є не динаміка рецепірующіх систем, а динаміка ефекторних, робочих систем, що пристосовується до особливостей предметів, з якими проводиться практична дія. Перцептивное дію, що є похідним від практичного, запозичує насамперед прийоми такого рухового уподібнення. На подальших етапах практичне уподібнення досягається вже не тільки шляхом «підстроювання» до властивостей об'єктів самих рухів, але і за допомогою підбору і використання адекватних цим властивостям предметних засобів: знарядь, матеріалів і т. д.
Далі зміни відбуваються і в перцептивної уподібненні, яке також починає використовувати предметні образи. Нові образи будуються за участю образів, сформованих на попередніх етапах.
Для виконання продуктивної діяльності одного обліку предметних властивостей і відносин виявляється недостатньо. Необхідно їх відтворення, що стає чинником, що детермінують весь хід дії.
Перші перцептивні дії формуються в результаті включення сенсорних процесів у здійснення елементарних практичних дій дитини. У подальшому кошти, операції удосконалюються і стає можливим формування перцептивних дій при вирішенні не тільки практичних, але і пізнавальних завдань.
Перцептивні дії спрямовані на вирішення завдань пошуку, виявлення, розрізнення, ідентифікації та відображення властивостей відносин і предметів. Розрізняються ознайомлювальні і розпізнавальні перцептивні дії. Ці дії не є вродженими. Їм передує період обробки реакцій аналізаторів, коли сенсорні процеси функціонують більш-менш автономно, забезпечуючи ефективність орієнтовного розрізнення та ідентифікацію подразників, але ще не створюючи перцептивних образів. На основі цих дій відбувається утворення і стереотипізація уявлень про властивості і відносини предметів, які можуть трансформуватися в сенсорні еталони.
Пізніше зміни стосуються систематизації еталонів. Знову створювані образи сприйняття спочатку є фрагментарними, неповними, потім вони набувають об'єктивно-предметний,
але малодиференційовані характер. Лише після цього вони стають повними, розчленованими, адекватно відображають зовнішній вигляд предметів. Але всі названі зміни в області сприйняття не відбуваються самі собою. Вони є результатом послідовно формуються видів діяльності, що підвищують точність і адекватність відображення об'єктивних властивостей і відносин в образах сприйняття.
Удосконалення перцептивних дій полягає в переході від сенсомоторних предеталонов до предметних, що представляє властивості в тому вигляді, в якому вони існують в реальних одиничних предметах. Потім формуються абстрактні загальноприйняті еталони, що фіксують історичний досвід виділення і використання властивостей предметів у різних видах людської діяльності (Л. А. Венгер).
Удосконалення сприйняття в процесі навчання є завданням сенсорного навчання, значущість якого обумовлена впливом перцептивного розвитку на загальний прогрес розумової діяльності, на успішність виконання всіх видів діяльності, які опановує людина в ході онтогенезу.
Зміни в сприйнятті відбуваються як шляхом навчання, так і в процесі самостійного пізнання дитиною предметів і властивостей навколишнього світу. Це стосується формування перцептивних дій, збільшення адекватності сприйняття, його точності, швидкості, диференційованості, розвитку потреби в ясних і виразних образах, виділення певних стимулів або структур, зниження абсолютних та різницевих порогів чутливості, поліпшення сенсомоторної адаптації.
З цього випливає, що перцептивний досвід, набуття учнями у процесі навчання, збагачує і змінює їх сприйняття. Цей досвід формується при багаторазовому сприйнятті певних предметів і явищ у ході спеціальних вправ за їх називання, розрізненню, ідентифікації і т.д.
Для формування перцептивних дій учні перш за все мають оволодіти практичними діями з предметами, в ході яких виявляються і освоюються їх властивості, вирішуються практичні завдання. Це відбувається в процесі навчання різним видам змістовної діяльності, всередині яких підбираються і виділяються практичні дії, що дають максимальні можливості для виконання зовнішніх орієнтованих дій. Вони можуть виділятися учням стихійно або представляються їм у готовому вигляді. Це вимагає навчання зовнішнім розгорнутим способам обстеження властивостей предметів, їх зіставлення з іншими предметами, що володіють заданими властивостями, а також навчання руховому і предметного моделювання, включення цих способів у вирішення практичних завдань. Далі повинна здійснитися интериоризация зовнішніх орієнтованих дій, тобто їх перенесення в образний план. У ході сенсорного навчання відбувається засвоєння загальноприйнятих еталонів, оволодіння зв'язками, що об'єднують їх в системи, а потім ієрархізація цих систем.
Динаміка розвитку перцептивних умінь виглядає наступним чином: від засвоєння засобів здійснення перцептивних дій до оволодіння перцептивними операціями, а на їх основі - до засвоєння суспільно вироблених систем еталонів, до їх інтеріоризації.
Послідовність цих етапів не завжди є жорсткою. Слід розуміти, що формування перцептивних дій, оволодіння системами еталонів нерозривно пов'язане із засвоєнням назв предметів, їх зв'язків і відносин. Слова є засобами виділення та систематизації чуттєво сприйманих властивостей і знаряддям індивідуальної перцептивної діяльності.
Вчителю необхідно створювати умови для введення слів у перцептивні дії шляхом організації обстеження властивостей і відносин і надання їм функцій еталонів. Засвоєння кожної наступної категорії еталонів і кожного нового виду зв'язків має бути побудовано з урахуванням досягнутого рівня оволодіння перцептивними діями, що дозволяє зробити необхідне обстеження нового матеріалу (Л. А. Венгер). На кожному віковому етапі змінюється зміст і основні методи сенсорного навчання.
У зв'язку з тим, що спостережувані предмети постійно змінюють свої якісні характеристики, треба вміти виокремлювати їх просторові, функціональні та інші параметри, фіксувати всі перехідні стани в процесі їх взаємодії. Учні повинні отримати чіткі уявлення про прийоми спостережень і створення образів, без знання яких образи не вишикуються в цілісну і завершену систему. Учням слід знати, що образи не тільки створюються, але й перебудовуються, що оперування ними вимагає комбінації, додати або відсікання елементів, маніпулювання, уявного включення їх у різні зв'язки і відносини, перетворення. Створенню образів сприяє застосування різноманітного наочного матеріалу.
Встановлено, що під впливом навчання учні успішніше сприймають форму і величину предметів, але не можуть оперувати просторовими відносинами. Це пояснюється психологічними особливостями просторового орієнтування, які тривалий час зберігає натуральну систему відліку за схемою тіла (С. Л. Рубінштейн).
Література
1. Оніщук В.А. Урок у сучасній школі. - М., 2005
2. Вибір методів навчання в середній школі / За ред. Ю.К. Бабанського. - М., 2001.