Реферат
Розвиток самостійності в процесі навчання
Сьогодні загальновизнано, що статус і авторитет особистості в значній мірі визначаються рівнем сформованості інтелектуальної сфери, самостійності її мислення, якостей розуму, здатності аргументувати правильність не тільки своєї точки зору, але й зрозуміти й прийняти точку зору іншої людини, проявити винахідливість, кмітливість, дотепність. З рівнем розвитку самостійності мислення пов'язані здатність приймати обдумані і виважені рішення, можливість прогнозувати майбутнє, формувати стратегію життєдіяльності, будувати адекватний образ «Я», орієнтуватися в ситуаціях, людей, проблеми. Ось чому розвиток самостійності мислення відноситься до однієї з основних завдань навчання.
У концепціях розвивального навчання формуванню мислення приділяється особлива увага. Проте недостатньо усвідомлювати значимість розумової сфери для навчання. Необхідно дбайливе, систематичне культивування мислення в навчальному процесі, формування в учнів особливого ставлення до нього як одного з пріоритетних показників особистісного розвитку. Вже на етапах початкового навчання учень повинен зрозуміти, що мислення можна розвинути, вступаючи в дискусію, спір, заперечуючи тим, хто має інші способи сприйняття і способи мислення.
При побудові стратегії навчання з метою розвитку самостійності мислення слід враховувати, що мислення представляє собою активний процес переробки одержуваної інформації і що розумові процеси формуються в певній послідовності (по наростаючій складності).
Крім того, в експериментальних дослідженнях, проведених Л. А. Ростовецкой, переконливо показано, що розвиток самостійності мислення пов'язане насамперед з формуванням власних суджень і думок. Це обумовлено тим, що судження і думки вплетені в саму тканину розумового процесу. Без відповідного рівня їх сформованості не можна вести мову про розвиток творчого мислення, про креативність як найважливішої особистісної характеристиці. Протиставлення деякими психологами логічної і творчої сторін мислення є необгрунтованим і тому, що сама творчість передбачає наявність у особистості власної точки зору, думки, переконань.
Вивчення самостійного мислення учнів показало, що однією з основних особливостей їх суджень є глобальне, недиференційоване ставлення до своїх і «чужих» висловлювань та суджень. Учні не відразу навчаються розмежовувати свою власну позицію і позицію партнера. Якщо ж акцентувати їх увагу на розумінні позиції партнера по спілкуванню, то вони навчаються визначати основний зміст судження і давати йому оцінку.
Встановлено, що з виділенням основної думки учням вдається впоратися швидше, тому що розуміння фактичної сторони висловлювань переважає над критичною, оціночною. Оцінка суджень майже завжди викликає утруднення. При цьому найбільш складним є оцінка логіки міркувань. Учні легше встановлюють істинність або хибність змісту суджень, ніж логіку міркування партнера.
Основними бар'єрами на шляху до розуміння позиції партнера, до усвідомлення логіки його висловлювань є стійкі, сформовані в минулому досвіді учнів стереотипи сприйняття об'єктів. Вони навчаються бачити об'єкти під певним кутом зору, висловлювати однозначні судження. Розвиток концептуальної сторони мислення протягом тривалого часу залишається слабкою ланкою.
Виявлена одна «наскрізна» особливість суджень учнів: перевага інтуїтивних суджень над дискурсивними (розумовими, обгрунтованими попередніми судженнями). Навіть старші школярі не завжди у своїх судженнях чітко виділяють тезу, який треба захистити, не завжди усвідомлюють необхідність його захисту переконливими аргументами.
Л. А. Ростовецкая виявила вплив особливостей особистості учнів на характер їхніх міркувань і на успіх у вирішенні навчальних завдань. Найбільший вплив на судження школярів надають їх установки і рівень домагань у навчальній діяльності. Домагання школярів на вирішення більш складних завдань у деяких випадках заважають їм «побачити» позицію партнера. Вони схильні недооцінювати її і переоцінювати свою власну позицію.
Низький рівень домагань призводить до того, що в судженнях учнів дуже слабко виражений оцінний аспект, тобто має місце некритичність мислення. Були виділені факти та умови, за допомогою яких можна подолати зазначені бар'єри, розвинути судження, перетворити їх у думки, а потім вже і в переконання. Слід ставити учнів в ситуації необхідності розуміння позиції партнера, навчати їх вмінню проводити розгорнуту оцінку його суджень, озброювати методами і прийомами об'єктивного обгрунтування своїх суджень і на цій основі формувати переконаність у правильності власної позиції.
Необхідно також створити умови для розвитку інтелектуальної ініціативи і потреби в самоствердженні особистості. Виявилося можливим зміна самостійності мислення школярів, яке залежить від досвіду безпосереднього спілкування учнів. У процесі групової навчальної діяльності учень уточнює і відточує свої судження, переводить їх на «мову» думок і переконань. Поступово зростає обгрунтованість суджень уявному опонентові, співрозмовнику, партнеру.
Необхідно навчати школярів умінню відділяти свою власну позицію і позицію партнера, проводити оцінку логіки своїх і «чужих» суджень, опановувати прийоми докази. Треба створювати такі ситуації, в яких кожен учень міг би порівняти свій власний хід міркувань з міркуваннями однокласників. Можна ввести вимогу пояснювати способи виконання завдання, що дозволить учневі контролювати зміст суджень і націлить на усвідомлення логіки своїх висловлювань.
Важливою умовою є оволодіння оціночної стороною суджень, тобто навчання учнів отграничению оцінної сторони від фактичної, так як у них спостерігається «зісковзування» думки з оцінного аспекту на фактичний. Якщо вчитель створює «комунікаційне поле», то в учнів поліпшується якість суджень. Вони намагаються наводити аргументи на захист своєї думки.
Протягом тривалого часу в учнів зберігається категоричність суджень, прагнення вирішувати протиріччя альтернативно, а не діалектично. Учні повинні усвідомити необхідність аналізу та оцінки суджень один одного, активної участі в обговоренні питань. Слід навчити учнів виявляти розбіжність позицій, помилки і недоліки в судженнях, робити спроби з'ясувати їх причини, визначити умови і мотиви, які викликають ту чи іншу позицію партнера по спілкуванню.
У розвитку суджень школярів виявлений ряд фаз:
- Інтуїтивне «бачення» суперечності в судженнях партнера;
- Спроби використати для формулювання протиріччя логічні засоби, тобто здійснення перекладу інтуїтивних міркувань в дискурсивні;
- Оцінка судження на основі виділеного протиріччя.
Спроби школярів міркувати, висловлювати свою думку, переконувати інших в об'єктивності тих чи інших істин наштовхуються на серйозні бар'єри в їх мисленні, серед яких особливо рельєфно виступає невміння враховувати логіку іншої людини, стати на його позицію, проаналізувати його точку зору.
На всьому протязі шкільного навчання учні часто не набувають достатній досвід в оцінці логіки мислення своїх однокласників. Аналізу міркувань, логіці доказів треба вчити. Переклад інтуїтивних міркувань в дискурсивні - складний, суперечливий процес, що має свої рівні, фази, сходи. Перебіг цього процесу залежить від організації форм спілкування учнів, від оптимального поєднання групової та індивідуальної навчальної діяльності.
Пропонуючи учням в ході групової навчальної діяльності тимчасові ролі вчителя, опонента, консультанта, можна сформувати цінні якості їх особистості, розвинути доказовість і обгрунтованість їх суджень, навчити критично оцінювати висловлювання і т. д. Отже, завдяки взаємонавчання можна не тільки розвинути логічну бік мислення, а й навчити учнів способам самоствердження. Це особливо важливо для учнів із заниженим рівнем домагань, з низькою самооцінкою. Таких учнів треба ставити в активну позицію. У цьому випадку у них буде формуватися почуття самоповаги і власної повноцінності. У інших школярів в процесі навчання один від одного можна скорегувати неадекватно завищену самооцінку, що приводить до надмірної самовпевненості. Правильно організована групова навчальна діяльність, заснована на усвідомленні учнями загальної мети, на взаємодопомозі, взаємоконтролю і взаємонавчання, забезпечує кожному школяреві максимальну активність і самостійність.
У молодшому шкільному віці успішною для вирішення цього завдання є навчальна діяльність, так як в ній формуються еталони самостійного мислення, які необхідні в індивідуальній розумової діяльності. З огляду на велику наслідувальності молодші школярі в умовах групового навчання швидше приймають ці еталони на «озброєння».
У підлітковому віці успішніше розвивається доказовість суджень, інтелектуальна ініціатива, посилюється увага до позиції та логіці суджень однокласників.
Старшокласники вже в стані навчитися аргументувати свої судження. Вони можуть придбати високу чутливість до логічних і діалектичним протиріччям, що є підставою для подальшого розвитку мислення.
Дослідження дозволили виділити чотири рівні розвитку самостійності мислення в учнів.
Перший рівень - синкретичний. Судження школярів на цьому рівні характеризуються глобальністю і недифференцированностью. У їхніх висловлюваннях відсутні пояснення причин явищ і будь-яка аргументація. Всі судження категоричні і виходять із суб'єктивної упевненості, грунтуються на неусвідомлюваному наслідуванні. Учні абсолютизують свою позицію і недооцінюють позицію партнера.
Другий рівень можна визначити як інтуїтивне судження або думку. Учні розчленовують змістовний і оцінний аспект судження, проте їх думки часто зісковзують з оцінки судження і повністю поглинаються змістом висловів. У висловлюваннях учнів переважає внутрішня впевненість, заснована на думці авторитетних людей. На цьому рівні усвідомлене наслідування переважає над переконаністю.
Третій рівень пов'язаний з переведенням інтуїтивних суджень у дискурсивні і з виникненням зачатків теоретичного узагальнення. У своїх судженнях учні починають використовувати закони науки, загальні висновки, виразно диференціюють свою і «чужу» думка. На цьому рівні школярі вже використовують систему доказів.
Четвертий рівень характеризується розвиненим теоретичним узагальненням, підвищеною чутливістю школярів до логічних протиріч, розвитком інтелектуальної ініціативи і полемічності суджень. У спілкуванні учень не просто висловлює певні судження, він прагне захистити їх, довести правоту своїх поглядів. Самостійність мислення на цьому рівні зливається з переконанням і стає сильним фактором саморегуляції інтелектуальної діяльності особистості.
При переході учнів від одного рівня розвитку самостійності мислення до іншого не тільки ускладнюється суб'єктивна сторона суджень (оцінка та самооцінка), але і їх об'єктивна обгрунтованість.
Технології навчання, орієнтовані на розвиток самостійності мислення, складаються з таких компонентів: зрозуміла постановка питань, чітке виділення пізнавальних завдань, використання надійних джерел отримання інформації, зіставлення прикордонних понять і формулювань, пошук аргументів для доведення своєї точки зору, обдумування всіх можливих варіантів рішення проблеми ( розумових завдань), відкритість чужої точки зору, вибір позиції, можливість її зміни при наявності достатніх підстав, прагнення максимально точно розглянути предмет аналізу, розвиток здатності екстраполювати засвоєні способи мислення на подібні завдання і ситуації. Цей перелік далеко не повний і може бути розширений, оскільки компоненти можуть змінюватись в залежності від предметного змісту навчального матеріалу, віку учнів, використовуваних методів навчання.
Представлені компоненти технології навчання спрямовані і на розвиток творчого мислення, його креативності. Ця проблема є актуальною в теорії та практиці освіти багатьох країн. У ряді країн (Англія, Австралія, Ірландія, Венесуела та ін) дві години на тиждень відводиться спеціальним «навчання мисленню». У зарубіжних моделях навчання реалізуються різні програми розвитку мислення: розвиток творчого мислення, навчання дослідницьких навичок, програма орієнтації на узагальнені розумові вміння, навчання мисленню як навичці чи комплексу навичок ».
Проте як і раніше дискусійними залишаються наступні питання: чи розвивати мислення в предметно-змістовному контексті або навчати розумовим навичкам безвідносно до навчального матеріалу; чи можна цілеспрямовано розвивати мислення, навчати йому; чи володіє навчання дослідницькій розумової діяльності довгостроковим ефектом; переносяться чи елементи творчого мислення з навчальних під позанавчальний умови; присвячувати чи розвитку творчого мислення та навчання дослідним вмінням окремі навчальні курси або «розчиняти» це навчання в рамках звичайних навчальних дисциплін.
Однією з основних завдань навчання, орієнтованого на розвиток мислення, є формування в учнів наукових понять. Ця проблема не має однозначного вирішення в теорії навчання. Однак у світовій освітній практиці розроблені різні моделі навчання, спрямовані на формування наукових понять.
Поняття утворюється в результаті виділення істотних ознак об'єктів. Моделі об'єктів, представлені поняттями, - це не копії конкретних речей. Вони є «ідеальними об'єктами», що відбивають стійкі поєднання істотних властивостей. Поняття виглядає як «ідеальна конструкція», існуюча в мовному плані. Тому освоєння понять виступає як освоєння відповідних систем мовних дій. З цього випливає, що поняття - це досвід, систематизований по лінії загальних властивостей реальності, істотних для практичної і пізнавальної діяльності людства, і закріплений в слові. Формування і засвоєння понять є передумовою доцільної та ефективної діяльності людини при зіткненні з новими об'єктами, ситуаціями, завданнями.
Формування понять передбачає освоєння способів отримання інформації про істотні властивості предметів і явищ у процесі навчання. Істотними називають такі властивості або ознаки предметів, які є загальними, необхідними і відмітними для даного класу і відсутні у предметів і явищ іншого класу. Поняття виконує інтегруючу функцію, об'єднуючи предмети і явища, що мають певні ознаки.
Психологи давно звернули увагу на те, що кожна з існуючих видів діяльності відіграє свою роль у формуванні понять. У процесі предметної (маніпулятивної) діяльності відбувається виявлення властивостей. Перцептивная діяльність (сприйняття і спостереження) сприяє створенню образів цих властивостей. За допомогою розумової діяльності відбувається аналіз, синтез і порівняння загальних властивостей. Відділення (абстрагування) їх від предметів і узагальнення як ознаки класу здійснюється за допомогою мовної діяльності.
Таким чином, формування поняття проходить шлях від сприйняття предметів до уявлення про них і потім вже до їх словесному позначенню в поняттях. Цей шлях формування понять відомий як аналітико-синтетичний. При його застосуванні навчання починається з того, що учням пропонують предмети, що розрізняються за всіма ознаками, крім істотних для досліджуваних понять. Це расчленяющая методика. Можна користуватися і противопоставляющей методикою, коли підбираються предмети, подібні в усьому, крім істотних ознак.
Аналітично-синтетичний шлях формування понять передбачає спостереження учнів над цими предметами або явищами, виділення в них різних сторін і властивостей, структур, зв'язків, дій і т. д. Після цього виявлені властивості порівнюються та аналізуються, а потім виділяються властивості, загальні для всіх розглянутих об'єктів даної групи. За абстрагованими властивостями закріплюються їх словесні позначення - поняття. Далі учнів навчають застосовувати поняття, вправляючи їх на розпізнавання спостережуваних і предметів, що вивчаються.
Аналітично-синтетичний шлях формування понять, при якому учень йде від спостереження через аналіз, синтез, зіставлення до абстрагування, узагальнення, називають індуктивним. Нове поняття в цьому випадку утворюється шляхом узагальнення властивостей вихідних об'єктів. Слово при цьому виступає як засіб закріплення та позначення результатів цього узагальнення. Описаний шлях формування понять відноситься до числа традиційних і найбільш часто використовуваних в освітній практиці. Його основи були закладені ще Я. А. Коменського. До теперішнього часу індуктивний шлях формування понять не тільки зберігається, але і є переважаючим в навчанні, маючи за собою позитивний багатовіковий досвід.
Розвиток самостійності в процесі навчання
Сьогодні загальновизнано, що статус і авторитет особистості в значній мірі визначаються рівнем сформованості інтелектуальної сфери, самостійності її мислення, якостей розуму, здатності аргументувати правильність не тільки своєї точки зору, але й зрозуміти й прийняти точку зору іншої людини, проявити винахідливість, кмітливість, дотепність. З рівнем розвитку самостійності мислення пов'язані здатність приймати обдумані і виважені рішення, можливість прогнозувати майбутнє, формувати стратегію життєдіяльності, будувати адекватний образ «Я», орієнтуватися в ситуаціях, людей, проблеми. Ось чому розвиток самостійності мислення відноситься до однієї з основних завдань навчання.
У концепціях розвивального навчання формуванню мислення приділяється особлива увага. Проте недостатньо усвідомлювати значимість розумової сфери для навчання. Необхідно дбайливе, систематичне культивування мислення в навчальному процесі, формування в учнів особливого ставлення до нього як одного з пріоритетних показників особистісного розвитку. Вже на етапах початкового навчання учень повинен зрозуміти, що мислення можна розвинути, вступаючи в дискусію, спір, заперечуючи тим, хто має інші способи сприйняття і способи мислення.
При побудові стратегії навчання з метою розвитку самостійності мислення слід враховувати, що мислення представляє собою активний процес переробки одержуваної інформації і що розумові процеси формуються в певній послідовності (по наростаючій складності).
Крім того, в експериментальних дослідженнях, проведених Л. А. Ростовецкой, переконливо показано, що розвиток самостійності мислення пов'язане насамперед з формуванням власних суджень і думок. Це обумовлено тим, що судження і думки вплетені в саму тканину розумового процесу. Без відповідного рівня їх сформованості не можна вести мову про розвиток творчого мислення, про креативність як найважливішої особистісної характеристиці. Протиставлення деякими психологами логічної і творчої сторін мислення є необгрунтованим і тому, що сама творчість передбачає наявність у особистості власної точки зору, думки, переконань.
Вивчення самостійного мислення учнів показало, що однією з основних особливостей їх суджень є глобальне, недиференційоване ставлення до своїх і «чужих» висловлювань та суджень. Учні не відразу навчаються розмежовувати свою власну позицію і позицію партнера. Якщо ж акцентувати їх увагу на розумінні позиції партнера по спілкуванню, то вони навчаються визначати основний зміст судження і давати йому оцінку.
Встановлено, що з виділенням основної думки учням вдається впоратися швидше, тому що розуміння фактичної сторони висловлювань переважає над критичною, оціночною. Оцінка суджень майже завжди викликає утруднення. При цьому найбільш складним є оцінка логіки міркувань. Учні легше встановлюють істинність або хибність змісту суджень, ніж логіку міркування партнера.
Основними бар'єрами на шляху до розуміння позиції партнера, до усвідомлення логіки його висловлювань є стійкі, сформовані в минулому досвіді учнів стереотипи сприйняття об'єктів. Вони навчаються бачити об'єкти під певним кутом зору, висловлювати однозначні судження. Розвиток концептуальної сторони мислення протягом тривалого часу залишається слабкою ланкою.
Виявлена одна «наскрізна» особливість суджень учнів: перевага інтуїтивних суджень над дискурсивними (розумовими, обгрунтованими попередніми судженнями). Навіть старші школярі не завжди у своїх судженнях чітко виділяють тезу, який треба захистити, не завжди усвідомлюють необхідність його захисту переконливими аргументами.
Л. А. Ростовецкая виявила вплив особливостей особистості учнів на характер їхніх міркувань і на успіх у вирішенні навчальних завдань. Найбільший вплив на судження школярів надають їх установки і рівень домагань у навчальній діяльності. Домагання школярів на вирішення більш складних завдань у деяких випадках заважають їм «побачити» позицію партнера. Вони схильні недооцінювати її і переоцінювати свою власну позицію.
Низький рівень домагань призводить до того, що в судженнях учнів дуже слабко виражений оцінний аспект, тобто має місце некритичність мислення. Були виділені факти та умови, за допомогою яких можна подолати зазначені бар'єри, розвинути судження, перетворити їх у думки, а потім вже і в переконання. Слід ставити учнів в ситуації необхідності розуміння позиції партнера, навчати їх вмінню проводити розгорнуту оцінку його суджень, озброювати методами і прийомами об'єктивного обгрунтування своїх суджень і на цій основі формувати переконаність у правильності власної позиції.
Необхідно також створити умови для розвитку інтелектуальної ініціативи і потреби в самоствердженні особистості. Виявилося можливим зміна самостійності мислення школярів, яке залежить від досвіду безпосереднього спілкування учнів. У процесі групової навчальної діяльності учень уточнює і відточує свої судження, переводить їх на «мову» думок і переконань. Поступово зростає обгрунтованість суджень уявному опонентові, співрозмовнику, партнеру.
Необхідно навчати школярів умінню відділяти свою власну позицію і позицію партнера, проводити оцінку логіки своїх і «чужих» суджень, опановувати прийоми докази. Треба створювати такі ситуації, в яких кожен учень міг би порівняти свій власний хід міркувань з міркуваннями однокласників. Можна ввести вимогу пояснювати способи виконання завдання, що дозволить учневі контролювати зміст суджень і націлить на усвідомлення логіки своїх висловлювань.
Важливою умовою є оволодіння оціночної стороною суджень, тобто навчання учнів отграничению оцінної сторони від фактичної, так як у них спостерігається «зісковзування» думки з оцінного аспекту на фактичний. Якщо вчитель створює «комунікаційне поле», то в учнів поліпшується якість суджень. Вони намагаються наводити аргументи на захист своєї думки.
Протягом тривалого часу в учнів зберігається категоричність суджень, прагнення вирішувати протиріччя альтернативно, а не діалектично. Учні повинні усвідомити необхідність аналізу та оцінки суджень один одного, активної участі в обговоренні питань. Слід навчити учнів виявляти розбіжність позицій, помилки і недоліки в судженнях, робити спроби з'ясувати їх причини, визначити умови і мотиви, які викликають ту чи іншу позицію партнера по спілкуванню.
У розвитку суджень школярів виявлений ряд фаз:
- Інтуїтивне «бачення» суперечності в судженнях партнера;
- Спроби використати для формулювання протиріччя логічні засоби, тобто здійснення перекладу інтуїтивних міркувань в дискурсивні;
- Оцінка судження на основі виділеного протиріччя.
Спроби школярів міркувати, висловлювати свою думку, переконувати інших в об'єктивності тих чи інших істин наштовхуються на серйозні бар'єри в їх мисленні, серед яких особливо рельєфно виступає невміння враховувати логіку іншої людини, стати на його позицію, проаналізувати його точку зору.
На всьому протязі шкільного навчання учні часто не набувають достатній досвід в оцінці логіки мислення своїх однокласників. Аналізу міркувань, логіці доказів треба вчити. Переклад інтуїтивних міркувань в дискурсивні - складний, суперечливий процес, що має свої рівні, фази, сходи. Перебіг цього процесу залежить від організації форм спілкування учнів, від оптимального поєднання групової та індивідуальної навчальної діяльності.
Пропонуючи учням в ході групової навчальної діяльності тимчасові ролі вчителя, опонента, консультанта, можна сформувати цінні якості їх особистості, розвинути доказовість і обгрунтованість їх суджень, навчити критично оцінювати висловлювання і т. д. Отже, завдяки взаємонавчання можна не тільки розвинути логічну бік мислення, а й навчити учнів способам самоствердження. Це особливо важливо для учнів із заниженим рівнем домагань, з низькою самооцінкою. Таких учнів треба ставити в активну позицію. У цьому випадку у них буде формуватися почуття самоповаги і власної повноцінності. У інших школярів в процесі навчання один від одного можна скорегувати неадекватно завищену самооцінку, що приводить до надмірної самовпевненості. Правильно організована групова навчальна діяльність, заснована на усвідомленні учнями загальної мети, на взаємодопомозі, взаємоконтролю і взаємонавчання, забезпечує кожному школяреві максимальну активність і самостійність.
У молодшому шкільному віці успішною для вирішення цього завдання є навчальна діяльність, так як в ній формуються еталони самостійного мислення, які необхідні в індивідуальній розумової діяльності. З огляду на велику наслідувальності молодші школярі в умовах групового навчання швидше приймають ці еталони на «озброєння».
У підлітковому віці успішніше розвивається доказовість суджень, інтелектуальна ініціатива, посилюється увага до позиції та логіці суджень однокласників.
Старшокласники вже в стані навчитися аргументувати свої судження. Вони можуть придбати високу чутливість до логічних і діалектичним протиріччям, що є підставою для подальшого розвитку мислення.
Дослідження дозволили виділити чотири рівні розвитку самостійності мислення в учнів.
Перший рівень - синкретичний. Судження школярів на цьому рівні характеризуються глобальністю і недифференцированностью. У їхніх висловлюваннях відсутні пояснення причин явищ і будь-яка аргументація. Всі судження категоричні і виходять із суб'єктивної упевненості, грунтуються на неусвідомлюваному наслідуванні. Учні абсолютизують свою позицію і недооцінюють позицію партнера.
Другий рівень можна визначити як інтуїтивне судження або думку. Учні розчленовують змістовний і оцінний аспект судження, проте їх думки часто зісковзують з оцінки судження і повністю поглинаються змістом висловів. У висловлюваннях учнів переважає внутрішня впевненість, заснована на думці авторитетних людей. На цьому рівні усвідомлене наслідування переважає над переконаністю.
Третій рівень пов'язаний з переведенням інтуїтивних суджень у дискурсивні і з виникненням зачатків теоретичного узагальнення. У своїх судженнях учні починають використовувати закони науки, загальні висновки, виразно диференціюють свою і «чужу» думка. На цьому рівні школярі вже використовують систему доказів.
Четвертий рівень характеризується розвиненим теоретичним узагальненням, підвищеною чутливістю школярів до логічних протиріч, розвитком інтелектуальної ініціативи і полемічності суджень. У спілкуванні учень не просто висловлює певні судження, він прагне захистити їх, довести правоту своїх поглядів. Самостійність мислення на цьому рівні зливається з переконанням і стає сильним фактором саморегуляції інтелектуальної діяльності особистості.
При переході учнів від одного рівня розвитку самостійності мислення до іншого не тільки ускладнюється суб'єктивна сторона суджень (оцінка та самооцінка), але і їх об'єктивна обгрунтованість.
Технології навчання, орієнтовані на розвиток самостійності мислення, складаються з таких компонентів: зрозуміла постановка питань, чітке виділення пізнавальних завдань, використання надійних джерел отримання інформації, зіставлення прикордонних понять і формулювань, пошук аргументів для доведення своєї точки зору, обдумування всіх можливих варіантів рішення проблеми ( розумових завдань), відкритість чужої точки зору, вибір позиції, можливість її зміни при наявності достатніх підстав, прагнення максимально точно розглянути предмет аналізу, розвиток здатності екстраполювати засвоєні способи мислення на подібні завдання і ситуації. Цей перелік далеко не повний і може бути розширений, оскільки компоненти можуть змінюватись в залежності від предметного змісту навчального матеріалу, віку учнів, використовуваних методів навчання.
Представлені компоненти технології навчання спрямовані і на розвиток творчого мислення, його креативності. Ця проблема є актуальною в теорії та практиці освіти багатьох країн. У ряді країн (Англія, Австралія, Ірландія, Венесуела та ін) дві години на тиждень відводиться спеціальним «навчання мисленню». У зарубіжних моделях навчання реалізуються різні програми розвитку мислення: розвиток творчого мислення, навчання дослідницьких навичок, програма орієнтації на узагальнені розумові вміння, навчання мисленню як навичці чи комплексу навичок ».
Проте як і раніше дискусійними залишаються наступні питання: чи розвивати мислення в предметно-змістовному контексті або навчати розумовим навичкам безвідносно до навчального матеріалу; чи можна цілеспрямовано розвивати мислення, навчати йому; чи володіє навчання дослідницькій розумової діяльності довгостроковим ефектом; переносяться чи елементи творчого мислення з навчальних під позанавчальний умови; присвячувати чи розвитку творчого мислення та навчання дослідним вмінням окремі навчальні курси або «розчиняти» це навчання в рамках звичайних навчальних дисциплін.
Однією з основних завдань навчання, орієнтованого на розвиток мислення, є формування в учнів наукових понять. Ця проблема не має однозначного вирішення в теорії навчання. Однак у світовій освітній практиці розроблені різні моделі навчання, спрямовані на формування наукових понять.
Поняття утворюється в результаті виділення істотних ознак об'єктів. Моделі об'єктів, представлені поняттями, - це не копії конкретних речей. Вони є «ідеальними об'єктами», що відбивають стійкі поєднання істотних властивостей. Поняття виглядає як «ідеальна конструкція», існуюча в мовному плані. Тому освоєння понять виступає як освоєння відповідних систем мовних дій. З цього випливає, що поняття - це досвід, систематизований по лінії загальних властивостей реальності, істотних для практичної і пізнавальної діяльності людства, і закріплений в слові. Формування і засвоєння понять є передумовою доцільної та ефективної діяльності людини при зіткненні з новими об'єктами, ситуаціями, завданнями.
Формування понять передбачає освоєння способів отримання інформації про істотні властивості предметів і явищ у процесі навчання. Істотними називають такі властивості або ознаки предметів, які є загальними, необхідними і відмітними для даного класу і відсутні у предметів і явищ іншого класу. Поняття виконує інтегруючу функцію, об'єднуючи предмети і явища, що мають певні ознаки.
Психологи давно звернули увагу на те, що кожна з існуючих видів діяльності відіграє свою роль у формуванні понять. У процесі предметної (маніпулятивної) діяльності відбувається виявлення властивостей. Перцептивная діяльність (сприйняття і спостереження) сприяє створенню образів цих властивостей. За допомогою розумової діяльності відбувається аналіз, синтез і порівняння загальних властивостей. Відділення (абстрагування) їх від предметів і узагальнення як ознаки класу здійснюється за допомогою мовної діяльності.
Таким чином, формування поняття проходить шлях від сприйняття предметів до уявлення про них і потім вже до їх словесному позначенню в поняттях. Цей шлях формування понять відомий як аналітико-синтетичний. При його застосуванні навчання починається з того, що учням пропонують предмети, що розрізняються за всіма ознаками, крім істотних для досліджуваних понять. Це расчленяющая методика. Можна користуватися і противопоставляющей методикою, коли підбираються предмети, подібні в усьому, крім істотних ознак.
Аналітично-синтетичний шлях формування понять передбачає спостереження учнів над цими предметами або явищами, виділення в них різних сторін і властивостей, структур, зв'язків, дій і т. д. Після цього виявлені властивості порівнюються та аналізуються, а потім виділяються властивості, загальні для всіх розглянутих об'єктів даної групи. За абстрагованими властивостями закріплюються їх словесні позначення - поняття. Далі учнів навчають застосовувати поняття, вправляючи їх на розпізнавання спостережуваних і предметів, що вивчаються.
Аналітично-синтетичний шлях формування понять, при якому учень йде від спостереження через аналіз, синтез, зіставлення до абстрагування, узагальнення, називають індуктивним. Нове поняття в цьому випадку утворюється шляхом узагальнення властивостей вихідних об'єктів. Слово при цьому виступає як засіб закріплення та позначення результатів цього узагальнення. Описаний шлях формування понять відноситься до числа традиційних і найбільш часто використовуваних в освітній практиці. Його основи були закладені ще Я. А. Коменського. До теперішнього часу індуктивний шлях формування понять не тільки зберігається, але і є переважаючим в навчанні, маючи за собою позитивний багатовіковий досвід.
Сучасні експериментальні дослідження підтвердили можливість використання і ефективність індуктивного методу формування понять, дозволили уточнити його особливості, способи та механізми. Встановлено, що переробка інформації починається вже у процесі сприйняття предметів і явищ. Подальша розумова переробка (порівняння, узагальнення) визначається результатами проведеного в ході сприйняття аналізу предметів, явищ та їх властивостей. На етапі спостереження (сприйняття) учні можуть допускати помилки, які згодом знайдуть себе в невірних узагальненнях і неадекватних поняттях.
На виділення істотних ознак об'єктів і результати засвоєння понять вирішальний вплив роблять наступні фактори: вираженість властивостей предметів і об'єктів; особистий досвід взаємодії саме з даним класом об'єктів; застосовувана методика навчання поняттям; характер попередніх уявлень про те поняття, яке є об'єктом засвоєння.
Правильне вживання відповідних слів ще не означає, що поняття сформувалося. Вживані слова найчастіше є позначенням лише відповідних наочних уявлень, а не справжніми поняттями про певні ознаки або класах об'єктів.
В експериментальних дослідженнях вітчизняних психологів Н. О. Менчинська, С. Л. Рубінштейна, О. М. Кабанова-Меллер була вивчена діяльність учнів по засвоєнню і застосуванню понять. Ними було встановлено, що різні об'єкти, різний навчальний матеріал вимагають різних прийомів аналізу та синтезу, тобто для правильної класифікації об'єктів треба знати, які ознаки в них слід виділяти і з допомогою яких дій. Виявилося, що для формування ботанічних понять (виду, сімейства рослин і т. д.) потрібно виділення одних ознак (функціональних частин рослин: корінь, стовбур, листя, квітка, плоди), зіставлення і об'єднання їх за певними принципами (за формою листя, числу тичинок, способу запліднення і т. д.). Формування ж арифметичних понять вимагає виділення, зіставлення та об'єднання зовсім інших ознак (ніж об'єктів у множині, кількісних відносин, послідовності операцій і т. д.).
Отже, особливості навчального матеріалу визначають прийоми діяльності, необхідної для формування відповідних понять. Засвоєння понять неможливо без навчання прийомам розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, виділення і об'єднання суттєвих ознак досліджуваних класів предметів і явищ.
У роботах психологів Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинська були встановлені основні прийоми розумової діяльності, необхідні для формування арифметичних, граматичних, географічних та інших понять, а також способи навчання цим прийомам.
Виділення істотних ознак предметів чи явищ можна проводити за допомогою ізолюючої, що підкреслює і розчленовують абстракції. Ізолююча абстракція полягає в повному відволікання одного елемента від всіх інших. При підкреслює абстракції на передній план подумки виділяється певна ознака як суттєвий, інші ознаки не відкидаються, а грають роль фону, тобто продовжують розглядатися як особливості даного конкретного об'єкта. За допомогою розчленоване абстракції учні свідомо виділяють і протиставляють суттєві і несуттєві ознаки.
Експериментально доведено, що з трьох названих способів виділення істотних ознак расчленяющая абстракція дає кращі результати. Поняття, сформовані на основі цієї абстракції, відрізняються більшою повнотою, гнучкістю, успішніше застосовуються до різноманітних окремих випадків.
На цій підставі були запропоновані етапи формування понять у процесі навчання: від нерозчленованих уявлень про предмети учні повинні перейти до виділення в процесі сприйняття і усвідомлення найбільш часто зустрічаються ознак, потім до виділення істотних і визначення їх відмінності від несуттєвих ознак, пізніше - до їх узагальнення. Послідовність етапів зберігається, якщо навчання поняттям починається не з сприйняття предметів і об'єктів, а зі слів, їх позначають. Поступово учні повинні засвоїти, що істотні ознаки - це не просто загальні властивості якийсь сукупності об'єктів, а ознаки, що мають значення для тієї чи іншої діяльності.
Індуктивний спосіб засвоєння понять розроблявся в рамках асоціативної теорії, яка стверджувала, що пізнання світу людиною починається з споглядання світу речей і явищ, потім відбувається виявлення у деяких з них спільних ознак, що дозволяють згодом об'єднати ці ознаки в один клас і позначити цей клас поняттям.
Незважаючи на те, що представники асоціативного напрямки пояснили процес і способи формування поняття, вони не зуміли відповісти на запитання, що сприяє виділенню істотних ознак тих чи інших об'єктів. Поза пояснення залишилася зв'язок процесу виділення людиною певних ознак речей зі спрямованістю особистості, мотивами, цілями, досвідом людини, його цінностями, знаннями і ставленням до світу. У зв'язку з цим було введено нове розуміння поняття, яке стало позначати не клас об'єктів, що володіють загальними ознаками або властивостями, а значимі властивості для деякого класу об'єктів.
Біхевіорісти першими спробували відповісти на питання про те, як виділяються значимі властивості, в якій формі вони закріплюються в поняттях, через яку діяльність ці поняття формуються. Згідно з їхньою теорією, значущим є те, що отримує підкріплення або нагородження. Формування поняття пропонується здійснювати через спроби його вживати, використовувати і регулювання результатів цих спроб.
Це своєрідний шлях «проб і помилок», коли освоєння поняття відбувається на основі підкріплення одних його вживань і гальмування інших, а також за допомогою диференціювання мовної поведінки по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу. Згідно з поглядами теоретиків біхевіоризму виділення загальних ознак предметів чи явищ є не джерелом, а результатом діяльності. Ними було показано, що різні люди використовують принципово різні шляхи утворення понять. Перший шлях - конкретно-практичний, коли учні не можуть виділити свідомо підстави для класифікації, а спираються на безпосереднє сприйняття і керуються скоріше інтуїцією, ніж знанням. Другий шлях - абстрактно-логічний, при якому формування понять йде через висунення і перевірку гіпотез про значимість тих чи інших ознак об'єктів. Перевірка гіпотез може здійснюватися як через практичні, так і через ідеальні дії над предметами та його ознаками.
В обох випадках перевірочні дії управляються виділеними ознаками предметів. Але в першому випадку ці ознаки виділяються інтуїтивно, часто несвідомо. Сприйняття як би керує аналізом. У другому випадку ознаки виділяються свідомо на основі деякої уявної гіпотези. Логічний аналіз керує сприйняттям.
Неважко помітити, що в практиці навчання використовуються обидва шляхи формування понять. Вибір шляху залежить від характеру задачі, досвіду і знань учня, нарешті, складу його психічної діяльності (Ханфман). Шлях інтуїтивних гіпотез і конкретно-практичних проб краще використовувати в тому випадку, якщо в учня мало інформації про можливе значенні тих чи інших ознак предмета або розв'язуваної задачі. Там, де ці значення (принципи класифікації) відомі, краще застосовувати абстрактно-логічний шлях.
На думку біхевіористів, людина має у своєму репертуарі ще один тип реакцій, якими не володіють тварини. Це вербальні реакції, мова, або символічні дії. Реагування однаковим словом на групу подразників (стимулів), що мають один і той же значимий ознака, є прояв поняття. Формування понять тому зводиться до диференціювання генераяізованних умовних рефлексів, з тією лише різницею, що практичні оперантное реакції замінюються словесними. Навчання поняттям розглядається як навчання правильного вживання слів або як зв'язування певного слова з предметами, що мають певний значущий ознака.
З цього випливає, що для виділення істотного ознаки зовсім необов'язково спостереження і порівняння декількох різних об'єктів, які його мають. Необхідно, щоб ця ознака був значущим, тоді учень виявить, виділить його навіть в одному-єдиному предметі (явище), з яким зустрівся.
Багато що залежить від психічного складу якого навчають і від типу його мислення. Наприклад, при вирішенні завдань з кубиками у молодших школярів переважає інтуїтивно-практичний, а у студентів - абстрактно-логічний шлях. Має значення і відмінність між людьми з образним і абстрактно-логічним типами мислення.
Дослідження ряду психологів (Дж. Брунер, Хоулз та ін) показали, що процес формулювання, перевірки та перебудови гіпотез при формуванні поняття може протікати по-різному. Типові варіанти отримали найменування індивідуальних стратегій формування понять (Дж. Брунер). Стратегії можуть бути синтетичними та аналітичними. Кожна з цих стратегій може, у свою чергу, реалізовуватися в консервативній і азартної формах. При консервативній стратегії учень поступово, крок за кроком, відкидає «непрацюючі» ознаки і накопичує підтверджувані до тих пір, поки не залишаться тільки такі ознаки, які підтверджуються всіма новими перевірками. При азартної стратегії учні після перших же підтверджень відразу «стрибають» до висновку.
Доведено, що найнадійніший стратегія - консервативна, синтетична. Вона забезпечує найбільш повне використання інформації і краще за все попереджає формування помилкових понять. Однак коли час і можливості для перевірок обмежені, вигідніше стратегія азартна. Психологічно важче і менш ефективна аналітична стратегія.
Бихевиористский підхід до формування понять вводить в дидактику процеси постановки та вирішення проблем, формулювання і випробування гіпотез, пошуку та перевірки значень. Відповідно до цього підходу, формування понять представляється як активна діяльність, спрямована на вирішення пізнавальних завдань. При цьому слово розглядається не як просте позначення результатів пізнавальної діяльності, а як основне знаряддя цієї діяльності.
Разом з тим викладена концепція страждає поруч дефектів і обмежень. Перш за все, в неї не вкладаються багато фактів, які були виявлені її ж послідовниками. Так, процеси формулювання гіпотез про значення ознак вже являють собою внутрішню діяльність, яка не вкладається в рамки бихевиористские зовнішньої поведінки і простого зв'язування словесних реакцій з предметами. Саме поняття ознак і їх значимості представлено занадто вузько. По-перше, поняття можуть відображати не ознака самого предмета, а відносини між предметами (більше-менше, причина-наслідок і т. д.). По-друге, поняття відображають не особисте суб'єктивне значення ознаки, а його об'єктивне значення для самих речей.
Поряд з асоціативним і біхевіорістскім підходами до формування понять існує і напрям, розроблений в гештальтпсихології. Вона розглядає научіння поняттям як перебудову функціональних структур (образів, форм), упорядковують різноманіття предметів і явищ, кожне з яких позначається словом. Суть цієї перебудови полягає в об'єднанні інформації в прості, цілісні, компактні, замкнуті, стійкі в часі, закінчені і однорідні структури. Така перебудова підвищує ступінь систематизації інформації, отриманої із зовнішнього світу.
Отже, поняття в гештальтпсихології не «виводяться з досвіду», а винаходяться, конструюються, щоб досягти максимальної організації наявної інформації відповідно з поставленим завданням. Які ознаки структури стають глав-
вими, залежить від виділеної функції предметів або до завдання, яке потрібно вирішити з їх допомогою.
Такий шлях утворення понять отримав назву інвентівного. Він полягає у використанні вже наявних знань для вироблення нових класифікацій об'єктів, відшукання нових способів вирішення нових завдань. Про те, що такий шлях утворення понять дійсно існує, свідчить вся історія науки. Час від часу в ній виникають поняття, які дозволяють по-новому поглянути на факти, накопичені у певній галузі знань. Ці поняття перебудовують структуру цієї галузі знань, організують і об'єднують факти та поняття, які до того здавалися розрізненими і самостійними. Вони по-новому представляють картину світу і дозволяють створити єдині принципи для вирішення завдань, які до того здавалися різними. У якійсь мірі цей же шлях у мініатюрі проходить кожен учень, коли опановує зазначеними поняттями і використовує їх для вирішення різноманітних завдань.
Теоретики гештальтпсихології вважають, що утворення нових понять зовсім не обов'язково пов'язано з виявленням нових речей. Воно передбачає виявлення структурних властивостей, істотних для виконання тими ж речами якої-небудь нової функції (або, навпаки, для здійснення «старої» функції новими речами). Отже, нові поняття закріплюють виявлені нові функціональні структури речей і явищ. Ознаки, необхідні для реалізації певних функцій, називаються функціональною структурою предмета або явища, тому і поняття виділяють і закріплюють функціональні структури речей і явищ.
Дослідження показують, що інвентівное освіта понять може досягатися шляхом переходу на іншу ступінь організації інформації, коли раніше самостійні її частини стають частинами більш широкого цілого, або навпаки. Це збігається з процесом об'єднання та узагальнення або розчленування - конкретизації. Другий шлях - зміна принципу організації інформації. Поєднання (координація або супідрядність) елементів усередині інформації може замінюватися їх субординацією, тобто підпорядкуванням. Такий процес називають центруванням, а зворотний йому - децентрірованіем. Перебудова структури може виражатися в перецентрірованіі, тобто висунення в якості істотних тих елементів, які були другорядними, і назад.
Поняття виникають як результат психічної активності, яка організовує свій зміст у певні структури за внутрішніми законами. Діяльність, яка виникає з власної активності системи і визначається її внутрішніми властивостями, називається спонтанної (тобто мимовільної). Поняття, отже, є продуктом спонтанної психічної діяльності, а тому їх неможливо «повідомляти» або «передавати» учню. Освіта понять - процес творчий.
Численні експерименти дозволили встановити, що до чинників, що сприяють інвентівному утворення понять, належать такі: особливості особистості і мотивації учнів; спрямовані зусилля, пошуки і багаторазові спроби, супроводжувані перевіркою результатів; наявність відповідних знань і умінь; попередній аналіз сутності розумової задачі і оцінка можливих її рішень; спрямованість мислення. Психологи Майєр і Вертгаймер довели, що для утворення в учня правильних понять найчастіше досить лише бажання, старанності і знання. Потрібно, щоб мислення було спрямовано на відповідні функції та ознаки об'єкта. Дункер показав, що поняття утворюється швидше і правильніше, якщо учень усвідомлює, для чого воно потрібне, які завдання дозволяє вирішувати, до яких областей дійсності відноситься.
З цього випливає, що функції об'єктів, закріплені в поняттях, повинні цікавити учня, стати необхідними для вирішення завдань, перетворитися для нього в проблему. Тоді його сприйняття і мислення починають шукати і виділяти в об'єктах відповідні функціональні структури. У ході вирішення цих завдань на кожному наступному кроці виявляються нові відносини вихідних елементів. На цій основі виникає нове їх розуміння, тобто ті ж елементи підводяться під нові поняття. А ці нові поняття стають знаряддями рішення задачі.
У рамках розглянутої концепції пропонується починати навчання з найбільш загальних понять, тобто найбільш загальних структурних властивостей досліджуваної області дійсності. Так, наприклад, вивчення математики в школі потрібно починати не з поняття числа і арифметичних дій над числами, а з понять множини, відносин множин, операцій над множинами і т. д. Це - дедуктивний шлях навчання поняттями. Він прямо протилежний асоціативної індуктивного методикою. Багато авторів (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Дж. Брунер тощо) відзначають, що цей шлях дає дуже хороші результати.
Розглянута концепція, на відміну від біхевіорістского підходу, звертається до процесів психічної діяльності, за допомогою яких формуються поняття; вона підкреслює внечувственних, структурний і функціональний характер тих ознак, які виділяються і закріплюються в поняттях. Дії, за допомогою яких утворюються поняття, це внутрішні дії мислення, що перетворюють зміст свідомості в гештальти, тобто цілісні, прості, симетричні, завершені та виразні образи і форми.
Переробка інформації в значній частині зводиться до виділення в ній істотних властивостей, тобто до класифікації елементів реальності за ознаками розміру, маси, форми, положення в просторі, функції, способам вживання і т. д. Операція зіставлення об'єктів по варіації в них певних ознак називається сериации. Швейцарський психолог Ж. Піаже експериментально довів, що більшість операцій, за допомогою яких психіка витягує інформацію про інваріанта реальності, можна звести до класифікації і сериации. Він зазначав, що навчити утворювати поняття - означає сформувати структурні схеми, в які мислення буде укладати реальність і прийоми, за допомогою яких він зуміє це зробити. Системи таких схем і прийомів переробки інформації про реальність, на його думку, характеризують структури інтелекту. Передумовою оволодіння певними поняттями є формування в учня відповідних структур інтелекту.
Ж. Піаже, як і гештальтісти, вважав, що структури інтелекту формуються спонтанно, в ході дозрівання мозку. Людина освоює ці структури через діяльність, яка відкриває йому відносини реальності. Які з цих відносин і в якій формі він здатний засвоїти, залежить від віку.
Ж. Піаже виділив чотири стадії формування структур інтелекту. Перша - сенсомоторний інтелект, яка триває до двох років життя дитини. Такому інтелекту відповідає відображення реальності у формі зв'язків між сприйняттями і певними системами відповідних рухів.
Друга стадія (від двох до семи років) - дооперациональная інтелект, коли істотні властивості речей представлені їх наочними образами. Оперування інформацією на цій стадії виступає як внутрішнє відтворення (подання) відповідних дій над речами.
Третя стадія (від восьми до одинадцяти років) - стадія конкретних операцій, коли класифікація і сериации речей вже можуть здійснюватися на основі понять про істотні ознаки, але при опорі на реальні образи речей. На цій стадії знання набувають характер логічних структур. Але операції, за допомогою яких ці структури виявляються і застосовуються, носять ще конкретний предметний характер. Вони нерозривно пов'язані з уявленнями про відповідні реальних діях над конкретними речами.
Тільки на четвертій стадії (від одинадцяти-дванадцяти до чотирнадцяти-п'ятнадцяти років) поняття про відповідних властивості речей звільняються від образів самих цих речей. Інтелект набуває здатність оперувати з поняттями як моделями відносин. Інтелектуальні операції звільняються від подання про відповідні реальні дії та управляються правилами групових перетворень, тобто перетворюються на формальні, логічні операції.
На цій підставі Ж. Піаже зробив висновки, що до семи років дітей практично неможливо навчати поняттями, так як у них ще відсутні інтелектуальні передумови, необхідні для утворення загальних понять. З семи до одинадцяти років можна навчати деяких понять, але навчання це має бути наочним і досягається практичними діями з відповідними предметами. Дитиною можуть бути освоєні тільки конкретні предметні поняття, а не абстрактні абстракції. З семи років з'являється можливість «теоретичного» навчання, введення понять через визначення, логічні операції, і т. д.
Концепція Ж. Піаже розкриває основи формування понять у дітей. Однак вузьке розуміння джерел формування понять і інтелектуальних структур у дитини робить її обмеженою. Піаже зводить їх до дозрівання і діяльності самої дитини, поміщає їх у індивіда, в його особистий досвід і фізіологію. Однак основний фонд понять і знань людина створює не сам, а отримує готовими від суспільства. У поняттях закріплюються істотні відносини і зв'язки речей, які значимі для соціальної практики. Ця ідея була глибоко осмислена і розроблена в працях Л. С. Виготського.
В основі його концепції освіти понять лежить уявлення про значення. Психічна діяльність являє собою процес формування значень.
Значення залежить від того, які сторони суспільного і індивідуальної практики в ньому відображаються. Коли значення набуває словесне оформлення, що позначає речі у мовній практиці, то це лінгвістичне значення. Якщо воно відображає джерела, призначення і функції речей (явищ) у соціальній практиці, то це практичне значення. Якщо значення - результат наукового аналізу відповідних об'єктів, то це аналітичне значення. Нарешті, в ньому може виражатися оцінка суспільством даних предметів (явищ), ставлення до них. Це - соціокультурне значення.
Значення розвиваються, збагачуються і систематизуються у міру накопичення людиною досвіду, знань і понять про світ. Значення можуть утворюватися різними способами: шляхом практичних дій, образних асоціацій, логічних операцій.
Дослідження Л. С. Виготського показали, що спочатку виникають сінкрет (поєднання чуттєвих сигналів), потім комплекси (асоціації різних наочних ознак) і тільки потім наукові поняття (абстрагування і систематизація значень). Це багато в чому збігається з етапами розвитку інтелекту, які відкрив Ж. Піаже (сенсомоторних, конкретних операцій, формальних операцій). Але у Піаже способи відображення структур дійсності залежать тільки від віку, а Виготський показав, що вони залежать також від рівня і змісту відповідних знань людини (інакше кажучи, від навчання). У зв'язку з цим розуміння одних явищ може знаходитися на рівні псевдопонятій та одночасно інших - на рівні наукових понять. У Піаже формування понять на будь-якому рівні є результат особистого досвіду і дозрівання, а у Виготського воно грунтується на передачі учням суспільного досвіду.
Зіставлення асоціативного, біхевіорістского, гештальтіского і соціально-культурного (Л. С. Виготський) підходів до розуміння процесу формування понять дозволяє зробити висновок про те, що кожне з цих напрямків відкриває певну межу у вирішенні цієї складної проблеми. Спираючись на дані підходи, ми представляємо загальну картину формування понять наступним чином.
Основний шлях формування понять - навчання. Провідне засіб - зміст освіти, а не методику навчання. Знання, які учень набуває, завдання, які він вирішує в ході навчання, визначають його практичні, перцептивні і розумові дії і те, які сторони явищ виступають для нього як значимі і суттєві. Від цього залежать зміст, характер і форма тих понять, які утворюються в учнів.
Головним знаряддям формування понять служить слово як носій соціального досвіду. Освоєння значень, їх розвиток, уточнення і збагачення здійснюються за допомогою слів. Вживання слів призводить до утворення понять, яке представляє собою їх систематизацію та організацію у все більш осяжний, підлеглі і супідрядні, структури.
Основою формування життєвих понять є особистий досвід, головним засобом - спостереження, провідним шляхом - індуктивний, від конкретних фактів до їх об'єднання під знаком загальних ознак. Основою навчання науковим поняттям виступає суспільний досвід, головним засобом - слово, провідним шляхом - дедуктивний, від загальних понять до їх приватним різновидам і конкретизація.
Названі положення визначають способи та умови навчання понять, які складають «поживне середовище» для психічної діяльності учня. Правильна організація цієї «середовища» сприяє зазначеної діяльності, дозволяє їй протікати швидше і успішніше. Учитель (викладач) не просто сприяє «самодіяльності" учня з освоєння певних понять, а й керує нею.
Таке управління пов'язане насамперед з організацією виділення учнями суттєвих ознак предметів. При цьому вони повинні стати значимими для них. Виділення ознак досягається методом моделювання або позначення, коли необхідні ознаки відокремлюються від предметів і закріплюються окремо за допомогою схеми, символів, слів або методом варіювання, якщо типи пред'являється матеріалу видозмінюються, чергуються так, щоб виявлялося істотне в ньому.
Поступово учні починають усвідомлювати, що виділені істотні ознаки можна використовувати для вирішення певних завдань. У них виникає потреба в них як в орієнтирах тих чи інших доцільних дій. Учитель (викладач) повинен усвідомлено провести їх через всі етапи діяльності, що вимагає орієнтування на ознаки, закріплені в досліджуваному понятті.
На початковому етапі навчання орієнтири (суттєві ознаки предметів) пред'являються учням у вигляді схем, символів, предметів, а операції з їх виділенню здійснюються у формі предметних дій. На наступному етапі орієнтири і предметні дії замінюються мовними позначками і діями. На заключному - словесні дії замінюються розумовими операціями, які мають тенденцію перетворюватися в більш згорнуті схеми.
Вивчення можливостей освоєння нових змістовних понять учнями було проведено П. Я. Гальперіним. Його методика отримала назву «поетапного формування розумових дій». Так як при звичайному навчанні учні змушені самі шукати потрібні суттєві (орієнтовні) ознаки і підбирати підходящі для цього дії, то помилки є неминучими.
Досвід показує, що традиційне навчання не дає бажаних результатів. Поняття формуються не завжди вірні і повні, і сам процес формування понять розтягується на невизначений термін. П. Я. Гальперін вважав, що завдання вчителя - навчати поняттями, передавати досвід поколінь, що зберігся в поняттях. Головне - він повинен навчити учнів способам використання понять, тому не слід змушувати їх самостійно відшукувати істотні ознаки речей, закріплені в поняттях.
Для того щоб поняття формувалися повно і безпомилково, діяльність учня повинна будуватися на повній орієнтовною основі, тобто вчитель повинен давати учневі готовими всі істотні ознаки об'єктів і навчати його розуміння того, яких операцій потребує кожен з цих ознак для його виявлення або відтворення.
Орієнтовна основа дій встановлюється і освоюється на окремих конкретних зразках. Це передбачає наявність алгоритму, який вичерпно вказує, які ознаки об'єкта і в якій послідовності слід виділяти, які дії слід виконувати за наявності тих чи інших ознак, до яких результатів ці дії призведуть, під яке поняття слід підвести об'єкт при отриманні того чи іншого результату. Багаторазове використання цього алгоритму стосовно до різних конкретних об'єктів (зразкам) призводить в результаті до формування в учня відповідних понять. Цей шлях П. Я. Гальперін, на відміну від традиційного, назвав другим типом навчання.
Він запропонував і дещо інший шлях. В якості об'єктів орієнтування учню даються не конкретні зразки, а загальні принципи і структури досліджуваного класу предметів (явищ). У цьому випадку учень сам, виходячи із загальних принципів, будує орієнтовну основу дії з конкретними об'єктами. П. Я. Гальперін назвав його третім типом навчання.
Представниками цієї концепції були проведені численні експериментальні дослідження, які показали, що названі типи навчання дійсно дозволяють добитися істотного поліпшення засвоєння понять. Зокрема, вони прискорювали засвоєння понять, забезпечували їх повноту, гнучкість і безпомилкове застосування, формували складні й абстрактні поняття у значно більш ранньому віці.
Інша напрямок, пов'язаний із з'ясуванням інформаційних процесів, що відбуваються при формуванні і засвоєнні понять, представлено в роботах Дж. Брунера. Він виходив із значення понять для пізнання. Категоризацію, угруповання і систематизацію дійсності за допомогою понять Дж. Брунер розглядав як певну систему кодування, за допомогою якої різні об'єкти підводяться під певні класи еквівалентності (тобто рівнозначності за певними ознаками).
Якщо предмет підводиться під певний клас, то цього предмету крім відомих ознак ми можемо приписати і деякі нові властивості, що характеризують цей клас. У цьому сенс понять як знарядь пізнання.
Утворення нових, осяжний понять Дж. Брунер розглядав як перекодування інформації через об'єднання окремих приватних систем в нові, більш великі, підлеглі (ієрархізовані) і супідрядні (координовані) системи. Наприклад, навчання науці можна розглядати як навчання системам кодування більш високого рангу. Мета її полягає в тому, щоб будь-яка інша інформація про класи явищ, що відображаються поняттями, стала надмірною і передбачуваною. Тоді мінімальна безліч тверджень в максимальній мірі робить можливою реконструкцію всієї невідомої інформації. З цієї точки зору завдання навчання науці полягає в засвоєнні систем кодування, а не в засвоєнні безлічі вихідних конкретних фактів або «первинних подій».
Відповідно до цього підходу навчання поняттям правильніше організовувати на основі дедуктивного шляху, який передбачає засвоєння учнями загальних систематизирующих принципів.
На основі вивчення процесів сприйняття об'єктів і явищ, переробки інформації, угруповання приватних конкретних вражень в узагальнені категорії Дж. Брунер виявив такі етапи формування понять: введення поняття; наведення прикладів (позитивних і негативних), до яких застосовні дане поняття; виділення істотних і несуттєвих ознак поняття, визначення поняття, засноване на суттєвих ознаках. Дуже важливо для формування понять розуміння взаємозв'язку даного поняття з іншими, тобто усвідомлення всієї сукупності їх зв'язків.
Відомі й інші моделі формування понять. Американські вчені Р. Теннісон і О. Парк пропонують наступну модель: вчитель проводить змістовний аналіз системи понять і виділяє місце досліджуваного поняття та його взаємозв'язку з іншими поняттями; вводить визначення поняття, набір прикладів і контрприкладів; включає учнів у самостійний підбір прикладів, що підходять для даного поняття; пропонує учням нові приклади, відповідні вже досягнутому рівню розуміння даного поняття. Критеріями відбору прикладів служать виділені ключові і супутні ознаки. По ходу діалогу в класі відбувається корекція помилок надмірного або, навпаки, недостатнього узагальнення, невірного розуміння.
На виділення істотних ознак об'єктів і результати засвоєння понять вирішальний вплив роблять наступні фактори: вираженість властивостей предметів і об'єктів; особистий досвід взаємодії саме з даним класом об'єктів; застосовувана методика навчання поняттям; характер попередніх уявлень про те поняття, яке є об'єктом засвоєння.
Правильне вживання відповідних слів ще не означає, що поняття сформувалося. Вживані слова найчастіше є позначенням лише відповідних наочних уявлень, а не справжніми поняттями про певні ознаки або класах об'єктів.
В експериментальних дослідженнях вітчизняних психологів Н. О. Менчинська, С. Л. Рубінштейна, О. М. Кабанова-Меллер була вивчена діяльність учнів по засвоєнню і застосуванню понять. Ними було встановлено, що різні об'єкти, різний навчальний матеріал вимагають різних прийомів аналізу та синтезу, тобто для правильної класифікації об'єктів треба знати, які ознаки в них слід виділяти і з допомогою яких дій. Виявилося, що для формування ботанічних понять (виду, сімейства рослин і т. д.) потрібно виділення одних ознак (функціональних частин рослин: корінь, стовбур, листя, квітка, плоди), зіставлення і об'єднання їх за певними принципами (за формою листя, числу тичинок, способу запліднення і т. д.). Формування ж арифметичних понять вимагає виділення, зіставлення та об'єднання зовсім інших ознак (ніж об'єктів у множині, кількісних відносин, послідовності операцій і т. д.).
Отже, особливості навчального матеріалу визначають прийоми діяльності, необхідної для формування відповідних понять. Засвоєння понять неможливо без навчання прийомам розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, виділення і об'єднання суттєвих ознак досліджуваних класів предметів і явищ.
У роботах психологів Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинська були встановлені основні прийоми розумової діяльності, необхідні для формування арифметичних, граматичних, географічних та інших понять, а також способи навчання цим прийомам.
Виділення істотних ознак предметів чи явищ можна проводити за допомогою ізолюючої, що підкреслює і розчленовують абстракції. Ізолююча абстракція полягає в повному відволікання одного елемента від всіх інших. При підкреслює абстракції на передній план подумки виділяється певна ознака як суттєвий, інші ознаки не відкидаються, а грають роль фону, тобто продовжують розглядатися як особливості даного конкретного об'єкта. За допомогою розчленоване абстракції учні свідомо виділяють і протиставляють суттєві і несуттєві ознаки.
Експериментально доведено, що з трьох названих способів виділення істотних ознак расчленяющая абстракція дає кращі результати. Поняття, сформовані на основі цієї абстракції, відрізняються більшою повнотою, гнучкістю, успішніше застосовуються до різноманітних окремих випадків.
На цій підставі були запропоновані етапи формування понять у процесі навчання: від нерозчленованих уявлень про предмети учні повинні перейти до виділення в процесі сприйняття і усвідомлення найбільш часто зустрічаються ознак, потім до виділення істотних і визначення їх відмінності від несуттєвих ознак, пізніше - до їх узагальнення. Послідовність етапів зберігається, якщо навчання поняттям починається не з сприйняття предметів і об'єктів, а зі слів, їх позначають. Поступово учні повинні засвоїти, що істотні ознаки - це не просто загальні властивості якийсь сукупності об'єктів, а ознаки, що мають значення для тієї чи іншої діяльності.
Індуктивний спосіб засвоєння понять розроблявся в рамках асоціативної теорії, яка стверджувала, що пізнання світу людиною починається з споглядання світу речей і явищ, потім відбувається виявлення у деяких з них спільних ознак, що дозволяють згодом об'єднати ці ознаки в один клас і позначити цей клас поняттям.
Незважаючи на те, що представники асоціативного напрямки пояснили процес і способи формування поняття, вони не зуміли відповісти на запитання, що сприяє виділенню істотних ознак тих чи інших об'єктів. Поза пояснення залишилася зв'язок процесу виділення людиною певних ознак речей зі спрямованістю особистості, мотивами, цілями, досвідом людини, його цінностями, знаннями і ставленням до світу. У зв'язку з цим було введено нове розуміння поняття, яке стало позначати не клас об'єктів, що володіють загальними ознаками або властивостями, а значимі властивості для деякого класу об'єктів.
Біхевіорісти першими спробували відповісти на питання про те, як виділяються значимі властивості, в якій формі вони закріплюються в поняттях, через яку діяльність ці поняття формуються. Згідно з їхньою теорією, значущим є те, що отримує підкріплення або нагородження. Формування поняття пропонується здійснювати через спроби його вживати, використовувати і регулювання результатів цих спроб.
Це своєрідний шлях «проб і помилок», коли освоєння поняття відбувається на основі підкріплення одних його вживань і гальмування інших, а також за допомогою диференціювання мовної поведінки по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу. Згідно з поглядами теоретиків біхевіоризму виділення загальних ознак предметів чи явищ є не джерелом, а результатом діяльності. Ними було показано, що різні люди використовують принципово різні шляхи утворення понять. Перший шлях - конкретно-практичний, коли учні не можуть виділити свідомо підстави для класифікації, а спираються на безпосереднє сприйняття і керуються скоріше інтуїцією, ніж знанням. Другий шлях - абстрактно-логічний, при якому формування понять йде через висунення і перевірку гіпотез про значимість тих чи інших ознак об'єктів. Перевірка гіпотез може здійснюватися як через практичні, так і через ідеальні дії над предметами та його ознаками.
В обох випадках перевірочні дії управляються виділеними ознаками предметів. Але в першому випадку ці ознаки виділяються інтуїтивно, часто несвідомо. Сприйняття як би керує аналізом. У другому випадку ознаки виділяються свідомо на основі деякої уявної гіпотези. Логічний аналіз керує сприйняттям.
Неважко помітити, що в практиці навчання використовуються обидва шляхи формування понять. Вибір шляху залежить від характеру задачі, досвіду і знань учня, нарешті, складу його психічної діяльності (Ханфман). Шлях інтуїтивних гіпотез і конкретно-практичних проб краще використовувати в тому випадку, якщо в учня мало інформації про можливе значенні тих чи інших ознак предмета або розв'язуваної задачі. Там, де ці значення (принципи класифікації) відомі, краще застосовувати абстрактно-логічний шлях.
На думку біхевіористів, людина має у своєму репертуарі ще один тип реакцій, якими не володіють тварини. Це вербальні реакції, мова, або символічні дії. Реагування однаковим словом на групу подразників (стимулів), що мають один і той же значимий ознака, є прояв поняття. Формування понять тому зводиться до диференціювання генераяізованних умовних рефлексів, з тією лише різницею, що практичні оперантное реакції замінюються словесними. Навчання поняттям розглядається як навчання правильного вживання слів або як зв'язування певного слова з предметами, що мають певний значущий ознака.
З цього випливає, що для виділення істотного ознаки зовсім необов'язково спостереження і порівняння декількох різних об'єктів, які його мають. Необхідно, щоб ця ознака був значущим, тоді учень виявить, виділить його навіть в одному-єдиному предметі (явище), з яким зустрівся.
Багато що залежить від психічного складу якого навчають і від типу його мислення. Наприклад, при вирішенні завдань з кубиками у молодших школярів переважає інтуїтивно-практичний, а у студентів - абстрактно-логічний шлях. Має значення і відмінність між людьми з образним і абстрактно-логічним типами мислення.
Дослідження ряду психологів (Дж. Брунер, Хоулз та ін) показали, що процес формулювання, перевірки та перебудови гіпотез при формуванні поняття може протікати по-різному. Типові варіанти отримали найменування індивідуальних стратегій формування понять (Дж. Брунер). Стратегії можуть бути синтетичними та аналітичними. Кожна з цих стратегій може, у свою чергу, реалізовуватися в консервативній і азартної формах. При консервативній стратегії учень поступово, крок за кроком, відкидає «непрацюючі» ознаки і накопичує підтверджувані до тих пір, поки не залишаться тільки такі ознаки, які підтверджуються всіма новими перевірками. При азартної стратегії учні після перших же підтверджень відразу «стрибають» до висновку.
Доведено, що найнадійніший стратегія - консервативна, синтетична. Вона забезпечує найбільш повне використання інформації і краще за все попереджає формування помилкових понять. Однак коли час і можливості для перевірок обмежені, вигідніше стратегія азартна. Психологічно важче і менш ефективна аналітична стратегія.
Бихевиористский підхід до формування понять вводить в дидактику процеси постановки та вирішення проблем, формулювання і випробування гіпотез, пошуку та перевірки значень. Відповідно до цього підходу, формування понять представляється як активна діяльність, спрямована на вирішення пізнавальних завдань. При цьому слово розглядається не як просте позначення результатів пізнавальної діяльності, а як основне знаряддя цієї діяльності.
Разом з тим викладена концепція страждає поруч дефектів і обмежень. Перш за все, в неї не вкладаються багато фактів, які були виявлені її ж послідовниками. Так, процеси формулювання гіпотез про значення ознак вже являють собою внутрішню діяльність, яка не вкладається в рамки бихевиористские зовнішньої поведінки і простого зв'язування словесних реакцій з предметами. Саме поняття ознак і їх значимості представлено занадто вузько. По-перше, поняття можуть відображати не ознака самого предмета, а відносини між предметами (більше-менше, причина-наслідок і т. д.). По-друге, поняття відображають не особисте суб'єктивне значення ознаки, а його об'єктивне значення для самих речей.
Поряд з асоціативним і біхевіорістскім підходами до формування понять існує і напрям, розроблений в гештальтпсихології. Вона розглядає научіння поняттям як перебудову функціональних структур (образів, форм), упорядковують різноманіття предметів і явищ, кожне з яких позначається словом. Суть цієї перебудови полягає в об'єднанні інформації в прості, цілісні, компактні, замкнуті, стійкі в часі, закінчені і однорідні структури. Така перебудова підвищує ступінь систематизації інформації, отриманої із зовнішнього світу.
Отже, поняття в гештальтпсихології не «виводяться з досвіду», а винаходяться, конструюються, щоб досягти максимальної організації наявної інформації відповідно з поставленим завданням. Які ознаки структури стають глав-
вими, залежить від виділеної функції предметів або до завдання, яке потрібно вирішити з їх допомогою.
Такий шлях утворення понять отримав назву інвентівного. Він полягає у використанні вже наявних знань для вироблення нових класифікацій об'єктів, відшукання нових способів вирішення нових завдань. Про те, що такий шлях утворення понять дійсно існує, свідчить вся історія науки. Час від часу в ній виникають поняття, які дозволяють по-новому поглянути на факти, накопичені у певній галузі знань. Ці поняття перебудовують структуру цієї галузі знань, організують і об'єднують факти та поняття, які до того здавалися розрізненими і самостійними. Вони по-новому представляють картину світу і дозволяють створити єдині принципи для вирішення завдань, які до того здавалися різними. У якійсь мірі цей же шлях у мініатюрі проходить кожен учень, коли опановує зазначеними поняттями і використовує їх для вирішення різноманітних завдань.
Теоретики гештальтпсихології вважають, що утворення нових понять зовсім не обов'язково пов'язано з виявленням нових речей. Воно передбачає виявлення структурних властивостей, істотних для виконання тими ж речами якої-небудь нової функції (або, навпаки, для здійснення «старої» функції новими речами). Отже, нові поняття закріплюють виявлені нові функціональні структури речей і явищ. Ознаки, необхідні для реалізації певних функцій, називаються функціональною структурою предмета або явища, тому і поняття виділяють і закріплюють функціональні структури речей і явищ.
Дослідження показують, що інвентівное освіта понять може досягатися шляхом переходу на іншу ступінь організації інформації, коли раніше самостійні її частини стають частинами більш широкого цілого, або навпаки. Це збігається з процесом об'єднання та узагальнення або розчленування - конкретизації. Другий шлях - зміна принципу організації інформації. Поєднання (координація або супідрядність) елементів усередині інформації може замінюватися їх субординацією, тобто підпорядкуванням. Такий процес називають центруванням, а зворотний йому - децентрірованіем. Перебудова структури може виражатися в перецентрірованіі, тобто висунення в якості істотних тих елементів, які були другорядними, і назад.
Поняття виникають як результат психічної активності, яка організовує свій зміст у певні структури за внутрішніми законами. Діяльність, яка виникає з власної активності системи і визначається її внутрішніми властивостями, називається спонтанної (тобто мимовільної). Поняття, отже, є продуктом спонтанної психічної діяльності, а тому їх неможливо «повідомляти» або «передавати» учню. Освіта понять - процес творчий.
Численні експерименти дозволили встановити, що до чинників, що сприяють інвентівному утворення понять, належать такі: особливості особистості і мотивації учнів; спрямовані зусилля, пошуки і багаторазові спроби, супроводжувані перевіркою результатів; наявність відповідних знань і умінь; попередній аналіз сутності розумової задачі і оцінка можливих її рішень; спрямованість мислення. Психологи Майєр і Вертгаймер довели, що для утворення в учня правильних понять найчастіше досить лише бажання, старанності і знання. Потрібно, щоб мислення було спрямовано на відповідні функції та ознаки об'єкта. Дункер показав, що поняття утворюється швидше і правильніше, якщо учень усвідомлює, для чого воно потрібне, які завдання дозволяє вирішувати, до яких областей дійсності відноситься.
З цього випливає, що функції об'єктів, закріплені в поняттях, повинні цікавити учня, стати необхідними для вирішення завдань, перетворитися для нього в проблему. Тоді його сприйняття і мислення починають шукати і виділяти в об'єктах відповідні функціональні структури. У ході вирішення цих завдань на кожному наступному кроці виявляються нові відносини вихідних елементів. На цій основі виникає нове їх розуміння, тобто ті ж елементи підводяться під нові поняття. А ці нові поняття стають знаряддями рішення задачі.
У рамках розглянутої концепції пропонується починати навчання з найбільш загальних понять, тобто найбільш загальних структурних властивостей досліджуваної області дійсності. Так, наприклад, вивчення математики в школі потрібно починати не з поняття числа і арифметичних дій над числами, а з понять множини, відносин множин, операцій над множинами і т. д. Це - дедуктивний шлях навчання поняттями. Він прямо протилежний асоціативної індуктивного методикою. Багато авторів (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Дж. Брунер тощо) відзначають, що цей шлях дає дуже хороші результати.
Розглянута концепція, на відміну від біхевіорістского підходу, звертається до процесів психічної діяльності, за допомогою яких формуються поняття; вона підкреслює внечувственних, структурний і функціональний характер тих ознак, які виділяються і закріплюються в поняттях. Дії, за допомогою яких утворюються поняття, це внутрішні дії мислення, що перетворюють зміст свідомості в гештальти, тобто цілісні, прості, симетричні, завершені та виразні образи і форми.
Переробка інформації в значній частині зводиться до виділення в ній істотних властивостей, тобто до класифікації елементів реальності за ознаками розміру, маси, форми, положення в просторі, функції, способам вживання і т. д. Операція зіставлення об'єктів по варіації в них певних ознак називається сериации. Швейцарський психолог Ж. Піаже експериментально довів, що більшість операцій, за допомогою яких психіка витягує інформацію про інваріанта реальності, можна звести до класифікації і сериации. Він зазначав, що навчити утворювати поняття - означає сформувати структурні схеми, в які мислення буде укладати реальність і прийоми, за допомогою яких він зуміє це зробити. Системи таких схем і прийомів переробки інформації про реальність, на його думку, характеризують структури інтелекту. Передумовою оволодіння певними поняттями є формування в учня відповідних структур інтелекту.
Ж. Піаже, як і гештальтісти, вважав, що структури інтелекту формуються спонтанно, в ході дозрівання мозку. Людина освоює ці структури через діяльність, яка відкриває йому відносини реальності. Які з цих відносин і в якій формі він здатний засвоїти, залежить від віку.
Ж. Піаже виділив чотири стадії формування структур інтелекту. Перша - сенсомоторний інтелект, яка триває до двох років життя дитини. Такому інтелекту відповідає відображення реальності у формі зв'язків між сприйняттями і певними системами відповідних рухів.
Друга стадія (від двох до семи років) - дооперациональная інтелект, коли істотні властивості речей представлені їх наочними образами. Оперування інформацією на цій стадії виступає як внутрішнє відтворення (подання) відповідних дій над речами.
Третя стадія (від восьми до одинадцяти років) - стадія конкретних операцій, коли класифікація і сериации речей вже можуть здійснюватися на основі понять про істотні ознаки, але при опорі на реальні образи речей. На цій стадії знання набувають характер логічних структур. Але операції, за допомогою яких ці структури виявляються і застосовуються, носять ще конкретний предметний характер. Вони нерозривно пов'язані з уявленнями про відповідні реальних діях над конкретними речами.
Тільки на четвертій стадії (від одинадцяти-дванадцяти до чотирнадцяти-п'ятнадцяти років) поняття про відповідних властивості речей звільняються від образів самих цих речей. Інтелект набуває здатність оперувати з поняттями як моделями відносин. Інтелектуальні операції звільняються від подання про відповідні реальні дії та управляються правилами групових перетворень, тобто перетворюються на формальні, логічні операції.
На цій підставі Ж. Піаже зробив висновки, що до семи років дітей практично неможливо навчати поняттями, так як у них ще відсутні інтелектуальні передумови, необхідні для утворення загальних понять. З семи до одинадцяти років можна навчати деяких понять, але навчання це має бути наочним і досягається практичними діями з відповідними предметами. Дитиною можуть бути освоєні тільки конкретні предметні поняття, а не абстрактні абстракції. З семи років з'являється можливість «теоретичного» навчання, введення понять через визначення, логічні операції, і т. д.
Концепція Ж. Піаже розкриває основи формування понять у дітей. Однак вузьке розуміння джерел формування понять і інтелектуальних структур у дитини робить її обмеженою. Піаже зводить їх до дозрівання і діяльності самої дитини, поміщає їх у індивіда, в його особистий досвід і фізіологію. Однак основний фонд понять і знань людина створює не сам, а отримує готовими від суспільства. У поняттях закріплюються істотні відносини і зв'язки речей, які значимі для соціальної практики. Ця ідея була глибоко осмислена і розроблена в працях Л. С. Виготського.
В основі його концепції освіти понять лежить уявлення про значення. Психічна діяльність являє собою процес формування значень.
Значення залежить від того, які сторони суспільного і індивідуальної практики в ньому відображаються. Коли значення набуває словесне оформлення, що позначає речі у мовній практиці, то це лінгвістичне значення. Якщо воно відображає джерела, призначення і функції речей (явищ) у соціальній практиці, то це практичне значення. Якщо значення - результат наукового аналізу відповідних об'єктів, то це аналітичне значення. Нарешті, в ньому може виражатися оцінка суспільством даних предметів (явищ), ставлення до них. Це - соціокультурне значення.
Значення розвиваються, збагачуються і систематизуються у міру накопичення людиною досвіду, знань і понять про світ. Значення можуть утворюватися різними способами: шляхом практичних дій, образних асоціацій, логічних операцій.
Дослідження Л. С. Виготського показали, що спочатку виникають сінкрет (поєднання чуттєвих сигналів), потім комплекси (асоціації різних наочних ознак) і тільки потім наукові поняття (абстрагування і систематизація значень). Це багато в чому збігається з етапами розвитку інтелекту, які відкрив Ж. Піаже (сенсомоторних, конкретних операцій, формальних операцій). Але у Піаже способи відображення структур дійсності залежать тільки від віку, а Виготський показав, що вони залежать також від рівня і змісту відповідних знань людини (інакше кажучи, від навчання). У зв'язку з цим розуміння одних явищ може знаходитися на рівні псевдопонятій та одночасно інших - на рівні наукових понять. У Піаже формування понять на будь-якому рівні є результат особистого досвіду і дозрівання, а у Виготського воно грунтується на передачі учням суспільного досвіду.
Зіставлення асоціативного, біхевіорістского, гештальтіского і соціально-культурного (Л. С. Виготський) підходів до розуміння процесу формування понять дозволяє зробити висновок про те, що кожне з цих напрямків відкриває певну межу у вирішенні цієї складної проблеми. Спираючись на дані підходи, ми представляємо загальну картину формування понять наступним чином.
Основний шлях формування понять - навчання. Провідне засіб - зміст освіти, а не методику навчання. Знання, які учень набуває, завдання, які він вирішує в ході навчання, визначають його практичні, перцептивні і розумові дії і те, які сторони явищ виступають для нього як значимі і суттєві. Від цього залежать зміст, характер і форма тих понять, які утворюються в учнів.
Головним знаряддям формування понять служить слово як носій соціального досвіду. Освоєння значень, їх розвиток, уточнення і збагачення здійснюються за допомогою слів. Вживання слів призводить до утворення понять, яке представляє собою їх систематизацію та організацію у все більш осяжний, підлеглі і супідрядні, структури.
Основою формування життєвих понять є особистий досвід, головним засобом - спостереження, провідним шляхом - індуктивний, від конкретних фактів до їх об'єднання під знаком загальних ознак. Основою навчання науковим поняттям виступає суспільний досвід, головним засобом - слово, провідним шляхом - дедуктивний, від загальних понять до їх приватним різновидам і конкретизація.
Названі положення визначають способи та умови навчання понять, які складають «поживне середовище» для психічної діяльності учня. Правильна організація цієї «середовища» сприяє зазначеної діяльності, дозволяє їй протікати швидше і успішніше. Учитель (викладач) не просто сприяє «самодіяльності" учня з освоєння певних понять, а й керує нею.
Таке управління пов'язане насамперед з організацією виділення учнями суттєвих ознак предметів. При цьому вони повинні стати значимими для них. Виділення ознак досягається методом моделювання або позначення, коли необхідні ознаки відокремлюються від предметів і закріплюються окремо за допомогою схеми, символів, слів або методом варіювання, якщо типи пред'являється матеріалу видозмінюються, чергуються так, щоб виявлялося істотне в ньому.
Поступово учні починають усвідомлювати, що виділені істотні ознаки можна використовувати для вирішення певних завдань. У них виникає потреба в них як в орієнтирах тих чи інших доцільних дій. Учитель (викладач) повинен усвідомлено провести їх через всі етапи діяльності, що вимагає орієнтування на ознаки, закріплені в досліджуваному понятті.
На початковому етапі навчання орієнтири (суттєві ознаки предметів) пред'являються учням у вигляді схем, символів, предметів, а операції з їх виділенню здійснюються у формі предметних дій. На наступному етапі орієнтири і предметні дії замінюються мовними позначками і діями. На заключному - словесні дії замінюються розумовими операціями, які мають тенденцію перетворюватися в більш згорнуті схеми.
Вивчення можливостей освоєння нових змістовних понять учнями було проведено П. Я. Гальперіним. Його методика отримала назву «поетапного формування розумових дій». Так як при звичайному навчанні учні змушені самі шукати потрібні суттєві (орієнтовні) ознаки і підбирати підходящі для цього дії, то помилки є неминучими.
Досвід показує, що традиційне навчання не дає бажаних результатів. Поняття формуються не завжди вірні і повні, і сам процес формування понять розтягується на невизначений термін. П. Я. Гальперін вважав, що завдання вчителя - навчати поняттями, передавати досвід поколінь, що зберігся в поняттях. Головне - він повинен навчити учнів способам використання понять, тому не слід змушувати їх самостійно відшукувати істотні ознаки речей, закріплені в поняттях.
Для того щоб поняття формувалися повно і безпомилково, діяльність учня повинна будуватися на повній орієнтовною основі, тобто вчитель повинен давати учневі готовими всі істотні ознаки об'єктів і навчати його розуміння того, яких операцій потребує кожен з цих ознак для його виявлення або відтворення.
Орієнтовна основа дій встановлюється і освоюється на окремих конкретних зразках. Це передбачає наявність алгоритму, який вичерпно вказує, які ознаки об'єкта і в якій послідовності слід виділяти, які дії слід виконувати за наявності тих чи інших ознак, до яких результатів ці дії призведуть, під яке поняття слід підвести об'єкт при отриманні того чи іншого результату. Багаторазове використання цього алгоритму стосовно до різних конкретних об'єктів (зразкам) призводить в результаті до формування в учня відповідних понять. Цей шлях П. Я. Гальперін, на відміну від традиційного, назвав другим типом навчання.
Він запропонував і дещо інший шлях. В якості об'єктів орієнтування учню даються не конкретні зразки, а загальні принципи і структури досліджуваного класу предметів (явищ). У цьому випадку учень сам, виходячи із загальних принципів, будує орієнтовну основу дії з конкретними об'єктами. П. Я. Гальперін назвав його третім типом навчання.
Представниками цієї концепції були проведені численні експериментальні дослідження, які показали, що названі типи навчання дійсно дозволяють добитися істотного поліпшення засвоєння понять. Зокрема, вони прискорювали засвоєння понять, забезпечували їх повноту, гнучкість і безпомилкове застосування, формували складні й абстрактні поняття у значно більш ранньому віці.
Інша напрямок, пов'язаний із з'ясуванням інформаційних процесів, що відбуваються при формуванні і засвоєнні понять, представлено в роботах Дж. Брунера. Він виходив із значення понять для пізнання. Категоризацію, угруповання і систематизацію дійсності за допомогою понять Дж. Брунер розглядав як певну систему кодування, за допомогою якої різні об'єкти підводяться під певні класи еквівалентності (тобто рівнозначності за певними ознаками).
Якщо предмет підводиться під певний клас, то цього предмету крім відомих ознак ми можемо приписати і деякі нові властивості, що характеризують цей клас. У цьому сенс понять як знарядь пізнання.
Утворення нових, осяжний понять Дж. Брунер розглядав як перекодування інформації через об'єднання окремих приватних систем в нові, більш великі, підлеглі (ієрархізовані) і супідрядні (координовані) системи. Наприклад, навчання науці можна розглядати як навчання системам кодування більш високого рангу. Мета її полягає в тому, щоб будь-яка інша інформація про класи явищ, що відображаються поняттями, стала надмірною і передбачуваною. Тоді мінімальна безліч тверджень в максимальній мірі робить можливою реконструкцію всієї невідомої інформації. З цієї точки зору завдання навчання науці полягає в засвоєнні систем кодування, а не в засвоєнні безлічі вихідних конкретних фактів або «первинних подій».
Відповідно до цього підходу навчання поняттям правильніше організовувати на основі дедуктивного шляху, який передбачає засвоєння учнями загальних систематизирующих принципів.
На основі вивчення процесів сприйняття об'єктів і явищ, переробки інформації, угруповання приватних конкретних вражень в узагальнені категорії Дж. Брунер виявив такі етапи формування понять: введення поняття; наведення прикладів (позитивних і негативних), до яких застосовні дане поняття; виділення істотних і несуттєвих ознак поняття, визначення поняття, засноване на суттєвих ознаках. Дуже важливо для формування понять розуміння взаємозв'язку даного поняття з іншими, тобто усвідомлення всієї сукупності їх зв'язків.
Відомі й інші моделі формування понять. Американські вчені Р. Теннісон і О. Парк пропонують наступну модель: вчитель проводить змістовний аналіз системи понять і виділяє місце досліджуваного поняття та його взаємозв'язку з іншими поняттями; вводить визначення поняття, набір прикладів і контрприкладів; включає учнів у самостійний підбір прикладів, що підходять для даного поняття; пропонує учням нові приклади, відповідні вже досягнутому рівню розуміння даного поняття. Критеріями відбору прикладів служать виділені ключові і супутні ознаки. По ходу діалогу в класі відбувається корекція помилок надмірного або, навпаки, недостатнього узагальнення, невірного розуміння.