Актуальною проблемою освітніх установ в сучасних умовах є розвиток виховних систем.
Виховна система на створюється і не задається ззовні. Вона є результатом складної роботи колективу освітньої установи, в якому важливу роль відіграють вихідний задум авторів системи, творчість педагогів і дітей. Виховна система орієнтована на конкретні умови, враховує інтереси і потреби дорослих і дітей. Тому вона не може виглядати однаково в різних регіонах і навіть в сусідніх школах.
Гуманістичної виховної системи протипоказані жорстке програмування, тотальна упорядкованість, підпорядкування особистості дитини адміністративним вимогам.
Для шкіл з гуманістичними виховними системами характерні наступні ознаки:
- Наявність розділяється і приймається і дорослими, і дітьми цілісного образу власної школи, уявлення про її минуле, теперішнє і майбутнє, її місце в навколишньому світі, її специфічних особливостях;
- Подієвий характер організації діяльності, інтеграція виховних впливів через включення дітей у колективні творчі справи;
- Формування здорового способу життя освітньої установи, в якому переважають позитивні цінності, порядок, динамізм;
- Педагогічно доцільна організація навколишнього середовища в самій школі та участь у педагогізації середовища поза школою;
- Реалізація захисної функції школи по відношенню до особистості кожного школяра і педагога.
Інтеграція виховних впливів може виходити за рамки одного освітнього закладу, коли створюється єдина база виховання дітей різного віку, і вони включаються в різноманітну діяльність. У такому випадку складається виховна система мікрорайону, селища, міста за рахунок функціонування шкільних систем і педагогізації соціального середовища в цілому.
1.3 Педагогічні технології - формування нового педагогічного мислення
Наступна проблема педагогічної науки пов'язана з розробкою нових педагогічних технологій. Під педагогічною технологією розуміється природний набір різних прийомів педагогічного впливу як природного і гармонійного поведінки педагога в контексті сучасної культури, на рівні його високої духовності та психолого-педагогічного розуміння розгортається ситуації. Це операційне забезпечення гуманних, психологічно виправданих функцій дорослого по відношенню до дитини. Дана проблема виникла в силу колосального соціальної напруги, збільшення психологічних навантажень, що падають на особистість і підвищення вимог до рівня розвитку людини на рубежі XX - XXI століть.
Можна виділити наступні спонукальні причини виникнення та практичного використання педагогічних технологій:
- Необхідність впровадження в педагогіку системно-діяльнісного підходу;
- Потреба в активізації пізнавальної діяльності кожного школяра, заміна малоефективних способів навчання дітей більш активними;
- Можливості експертного проектування технологічної підготовки ланцюжка процедур, методів, організаційних форм взаємодії учнів і педагога, що забезпечують гарантовані результати навчання.
Сучасні педагогічні технології засновані на теоріях псіходідактікі, соціальної психології, кібернетики, управління та менеджменту. Вони розробляються під конкретний педагогічний задум, в їх основі лежать певні методологічні позиції авторів. Технологічний ланцюжок педагогічних дій вибудовується строго у відповідності з цільовими установками, що мають форму конкретного очікуваного результату. Функціонування педагогічної технології передбачає взаємопов'язану діяльність учителя й учнів з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації. Поетапне планування і послідовне втілення елементів педагогічної технології повинні бути, з одного боку, відтворювані будь-яким учителем і, з іншого боку, гарантувати досягнення планованих результатів усіма школярами. Органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, які містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.
У нових умовах професійна діяльність вчителя повинна грунтуватися не на колишньою схемою вказівок, підпорядкуванні волі дитини, а на новій - допомагати дитині опанувати технологію саморозвитку. На які соціальні, психологічні особливості при цьому спиратися? Як відповідати рівню розвитку дитини? На ці та подібні питання епохи ринку покликана відповісти наука.
А як це краще зробити? Для цього, в першу чергу, необхідно сформувати у вчителя нове педагогічне мислення. Зміст нового педагогічного мислення співвідноситься з трьома структурними рівнями людини як суб'єкта-об'єкта виховання і навчання: общесоциологические, соціально-груповим і індивідуально-особистісним
Загальносоціологічний рівень обумовлений готівковим складом функціонуючих соціальних інститутів з відтворення людини в якості цілісного суб'єкта суспільного життя. Тут мова йде про стратегічні завдання соціальної педагогіки, зміну суспільної свідомості та знаходженні адекватних засобів її здійснення на основі диференційованого критичного аналізу минулого досвіду, панівних теоретико-педагогічних уявлень та умонастроїв.
Соціально-груповий аспект педагогічного мислення детермінується конкретно-історичної обстановкою, динамічної взаємозв'язком різного роду концептів, інтересів і комунікацій, які становлять ядро ​​групової свідомості. На цьому рівні відбувається своєрідна конкретизація 'соціального замовлення "часу стосовно до тієї чи іншої суспільної групи, специфіці того понять іншого простору, яким вона володіє і в межах якого усвідомлює і формує свої потреби.
Індивідуально-особистісний аспект висловлює діалектику підходу до людини як суб'єкту, що володіє унікальним світом свого "Я", системою індивідуалізації, особистісних параметрів тих інтелектуальних та емоційних установок, за допомогою яких здійснюється його право на вибір, на самостійне рішення.
Нове педагогічне мислення в єдності зазначених аспектів охоплює всі ланки, всі напрямки людської духовності, дозволяючи підніматися на більш високий, інтегрований рівень свого змісту.
У зв'язку з цим основне завдання педагогіки полягає в тому, щоб на основі інтеграції суспільної свідомості піддати методологічний аналіз звичні формули педагогічного мислення, оновити багато з них і, в підсумку, надати їм нову теоретичну і практичну спрямованість. Головні компоненти цього перетворення в наступному:
- Перетворення повинно проходити як процес діалектичного усвідомлення педагогічного мислення, здатного приймати самої людини не тільки в конкретно-історичному і соціально-прагматичному розрізі, а й у широкому культурологічному плані. Це дозволить педагогіці піти від традиційної стандартизації одного разу вже знайдених принципів, мимоволі редукуючих всю багатозначність людської сутності до одного соціально-класовому початку;
- Нове педагогічне мислення має не формально, а фактично опанувати діалектикою, її найтоншим інструментарієм, що допомагає побачити плинність, рухливість будь-якого явища в його сутності, що покоїться в певних межах, обумовлених характером внутрішнього протиріччя.
- Нове педагогічне мислення не пориває з досягненнями педагогічної думки, а значною мірою враховує її класичні зразки. Розглянемо, наприклад, класична освіта, яке становить необхідний елемент справді гуманістичного морального виховання, основу формування широкого кругозору. З бурхливим зростанням промисловості та інших областей практичної діяльності виникла потреба у працівниках певного складу, що призвело до виникнення особливого технократичного типу мислення, заземленого на конкретиці чисто технологічних рішень. У результаті великі цінності античної культури, що дали в свій час потужний поштовх розвитку світової думки, були переведені в розряд другорядних елементів освіти і основне завдання - гармонізація тілесного і духовного в людині, виховання його вищих духовних потенцій виявилося засуває в останній ряд;
- Найважливішою умовою формування нового педагогічного мислення є не повна відмова від положень марксистської філософії і перехід до зарубіжної антропології, а критичне аналітичне зіставлення різних моделей виховання, творча переробка традиційних цінностей, створення біполярного контексту, який сприяє формуванню ініціативної та відповідальної особистості, здатної до самостійного засвоєння старих і виробленні нових культурних цінностей.
Діалектика сучасного суспільного розвитку, таким чином, повертає людині моральне гідність вільної, шукає думки, відроджує його в якості справжнього суб'єкта перетворення себе і навколишнього життя.
1.4 Диференціація як одна з основних педагогічних технологій
Освітній процес, при якому враховуються індивідуальні відмінності дітей, їх інтереси, можливості, схильності і здібності, прийнято називати диференційованим, а навчання в умовах цього процесу - диференціацією. Цілі диференціації навчання:
- З психолого-педагогічної точки зору - в індивідуалізації навчання, що грунтується на створенні оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного учня;
- З дидактичної точки зору - у вирішенні назрілих проблем школи шляхом створення нової методичної системи диференційованого навчання, заснованої на принципово інший мотиваційної основі;
- З соціальної тічки зору - в цілеспрямованому впливі на формування творчого, інтелектуального, професійного суспільства з метою раціонального використання кожного члена суспільства.
У педагогічній літературі розрізняють два близьких терміна «внутрішня диференціація» і «зовнішня диференціація».
Внутрішня диференціація припускає різне навчання дітей у досить великій групі учнів (класі), підібраних за випадковим ознаками. Вона заснована на можливо більш повному обліку індивідуальних та групових особливостей учнів, які з варіативності темпу вивчення матеріалу, диференціації навчальних завдань, виборі різних видів діяльності, визначенні характеру і ступеня дозування допомоги з боку вчителя. При цьому можливо розподіл учнів на групи всередині класу з метою здійснення навчальної роботи з ними на різних рівнях і різними методами. Ці групи, як правило, мобільні, гнучкі, рухливі.
Внутрішня диференціація може здійснюватися як в традиційній формі обліку індивідуальних особливостей учнів, так і у формі системи рівневої диференціації.
Особливість внутрішньої диференціації на сучасному етапі - її спрямованість не тільки на слабоуспевающих дітей, що традиційно для школи, а й на обдарованих дітей.
Під зовнішньою диференціацією розуміється створення на основі певних принципів відбору (наприклад, на основі інтересів, схильностей, досягнутих результатів, проектованої професії) відносно стабільних груп, в яких зміст освіти та вимоги до школярів вимоги різняться.
Зовнішня диференціація може здійснюватися або в рамках селективної (жорсткої) системи, наприклад, вибір профільного класу або класу з поглибленим вивченням певних предметів, або в рамках елективної (гнучкої) системи, наприклад, вільний вибір навчальних предметів для вивчення на базі інваріантного ядра освіти. Сутність зовнішньої диференціації полягає в максимальному розвитку нахилів та здібностей школярів в обраній галузі знань.
Різниця профільного та поглибленого вивчення лежить в глибині відповідних курсів, охопленні ними контингенту школярів.
Поглиблене вивчення передбачає досить просунутий рівень підготовки школярів, який дозволяє досягти високих результатів і разом з тим обмежує число учнів. Профільне ж навчання мислиться як більш демократична і широка форма диференціації навчання на старшій ступені. У кожному з профілів переважне увага приділяється групі профілюючих предметів, на які відводиться істотна частка загального навчального навантаження. Тим самим для профілюючих предметів компенсуються втрати навчального предмета за рахунок загального скорочення навчального навантаження.
Рівнева диференціація припускає таку організацію навчання, при якій школярі, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних планованих рівнях, але не нижче рівня обов'язкових вимог.
Рівнева диференціація, зберігаючи багато рис традиційної технології, містить і ряд принципово нових моментів. Найбільш суттєвим з них є введення базового рівня обов'язкової загальноосвітньої підготовки, певного державними освітніми стандартами. Базовий рівень визначає і задає обов'язкові результати навчання, які повинні бути досягнуті усіма учнями. Він виконує декілька функцій:
- Забезпечує можливість побудови різних моделей школи за допомогою діалектичного вирішення протиріччя між вимогами єдності і різноманіття шкіл;
- Задає нижню межу результату повноцінного і якісного шкільної освіти, забезпечує еквівалентність освіти, отриманого в різних типах шкіл;
- Звільняє учня від непосильної навчального навантаження і направляє його зусилля в область розвитку схильностей та інтересів, формування позитивних мотивів до навчання.
Обов'язкові результати навчання стають основою для диференціації та індивідуалізації навчання. Це створює реальну базу для переходу від авторитарної педагогіки до педагогіки співробітництва. Орієнтація на посильні та доступні більшості учнів обов'язкові результати навчання дає школяреві можливість на кожному уроці відчувати навчальний успіх. З посереднього невстигаючого учня дитина перетворюється на людину, гідного поваги, задовольняє державним вимогам.
1.5 Інновації в освітніх установах. Інформаційні технології в системі управління школою
У педагогіці кілька років тому почався потужний рух, суть якого полягає в оновленні змісту, методів роботи, управління, переходу до нової якості освіти. У педагогічну діяльність міцно ввійшло поняття «інновації», тобто нововведення. Інноваційні явища виявляються в усіх елементах педагогічного процесу, в структурі освітніх установ; проявляються в діяльності всіх категорій працівників педагогічної галузі, по всій вертикалі - на федеральному, регіональному, місцевому рівнях. Інноваційні процеси в чому визначають систему відносин людину з професією, стають магістральною лінією розвитку освіти. Вони потребують в науковому осмисленні, в широкому використанні передового досвіду в масовій практиці.
Необхідними якостями справді інноваційної діяльності є соціальна обумовленість і педагогічна доцільність. Щоб не було лженовацій, однією з нагальних завдань управління інноваційним процесом є ретельне відстеження, аналіз, оцінка нововведень. Тому сучасні керівники інноваційних навчальних закладів повинні володіти навичками системного наукового аналізу, здатністю виконувати експертні функції, орієнтуватися в різних концепціях, вміти організувати дослідницьку діяльність, наукову експертизу, Наукове консультування, створювати атмосферу наукового пошуку, інтересу, визнання, обміну думками, умови для творчості вчителів .
Якщо спробувати класифікувати відбуваються інноваційні явища в навчальних закладах, то можна виділити кілька рівнів.
Перший рівень - методологічні інновації. Вони визначаються новими підходами до побудови освітніх систем: вирішення проблем гуманізації, диференціації та індивідуалізації в освіті; реалізація концепції розвивального навчання; апробація систем економічної та правової освіти; впровадження інтегративних дисциплін у навчальний процес та інші.
Другий рівень - інституційний. Основні зусилля тут спрямовані на організаційно-структурні перетворення. Це перш за все зміна статусу освітніх закладів, створення профільних класів. Завдання цих перетворень - вирішити сутнісні, базисні проблеми вдосконалення освітнього процесу.
Третій рівень - змістовний. Цей рівень повинен забезпечувати високу якість освіти. Грунтуючись на федеральному стандарті базової освіти, органи управління та навчальні заклади розробляють регіональні стандарти, конструюють шкільний компонент освіти. При цьому треба виходити не з випадкових обставин (несподівана поява фахівців, особистий інтерес вчителя і т.д.), а з концепції розвитку навчального закладу, враховувати, перш за все, інтереси учнів.
Четвертий рівень - пошук і реалізація нових освітніх технологій. На жаль, багато керівників і вчителі намагаються здійснити інноваційні проекти старими способами, спостерігається неузгодженість між цільовим, змістовним задумом і способами його реалізації. Необхідний пошук нових освітніх технологій, наприклад, комп'ютерних, діалогових, ігрових, проектних, які готують дітей до самоактуалізації, вибору варіантів рішення, до активного включення в самоосвіту, в саморозвиток.
В умовах оновлення системи освіти у керівників шкіл зростає потреба в інформації, максимально повної за обсягом, об'єктивної і гранично конкретною. Для школи можна виділити адміністративно-управлінський рівень інформації (директор і його заступники), який включає в себе директивні і нормативні документи про систему управління в місті, районі, школі, навчальні плани та програми; відомості про стан і результати навчання, виховання і розвитку учнів в школі; відомості про керівників шкіл і вчителів, їх діяльності; дані про матеріально-технічній базі; відомості про зовнішні зв'язки школи. Цей рівень інформації має на меті виявити відхилення в управлінні освітнім процесом, оцінити роботу школи за день, тиждень, місяць, чверть.
У деяких освітніх установах Росії, що мають ЕОМ, формуються п'ять масивів інформації в системі управління.
Перший масив - інформація про внутрішкільному контролі включає дані про стан викладання навчальних предметів та виконанні вимог програм; про організацію, зміст і результати виховної роботи; про станів трудового виховання і профорієнтації учнів; про якість знань, умінь і навичок учнів; про виконання рішень вищестоящих органів управління освітою.
Другий масив містить дані оперативної інформації: щоденно, щотижнево, щомісячною.
Третій масив включає дані статистичної звітності школи.
Четвертий масив містить дані про результати навчальної чверті і півріччя: якість викладання навчальних дисциплін, якість навчання учнів, ефективність виховної роботи з дітьми, результати методичної роботи, стан навчальних кабінетів і ТСО, стан роботи з батьками.
П'ятий масив включає дані про результати навчального року. Аналіз інформації по блоках здійснюється щорічно, тому зазначена інформація цілеспрямовано накопичується. Це дозволяє керівництву школи ефективно регулювати педагогічний процес.
Актуальними проблемами педагогіки залишаються розробка критеріїв оцінки інноваційної діяльності шкіл; пошук зразків педагогічних рішень, які носять випереджаючий характер і можуть бути використані для моделювання інновацій.
Резюмуючи, відзначимо, що методологія педагогічної науки все активніше проникає з області наукових досліджень в область практики, тобто стає практікоорієнтірованном.

Глава 2 Педагогічні технології

2.1 Поняття про педагогічної технології
Немає сумніву, що кожен в міру освічена людина сьогодні постійно стикається з поняттям «технологія», яке нерідко вживається в побутовому значенні, а з іншого боку містить в собі загальний смисловий елемент: позначає процес матеріального впливу на матеріальне тіло з метою отримання продукту (результату) з заданими властивостями. Однак, незважаючи на початкову закріпленість цього поняття за сферою матеріального виробництва, воно вже давно застосовується в гуманітарних сферах: науці, мистецтві, культурі і т.д. Не винятком у цьому ряду виявилося і освіту. Нині в професійному побуті працівників освіти різного рівня термінологічні сполучення типу «педагогічні технології», «технологія навчання», «технологія розвитку», «інноваційні технології» та інші можна розцінювати як найбільш частотні.
Досить довго під впливом закордонних поглядів педагогічні технології розглядалися у нас в плані оснащення навчально-виховного процесу різними матеріальними (технічним) засобами, що підсилюють результативність дидактичного спілкування вчителя та учнів. У залежності від доступності та уживана тих чи інших засобів можна говорити про аудіовізуальної технології, комп'ютерної технології і т.д. організації навчально-виховного процесу. однак тут навіть неспеціалісту зрозуміло, що будь-який набір технічних пристосувань не має прямого відношення до технологізації навчального процесу, в кращому випадку ТСО можуть виступати одним з її чинників.
Серйозним внеском в осмислення сутності педагогічних технологій з'явилися дослідження, що спираються на функціональний, системний і структурний принципи аналізу педагогічних явищ і процесів загального і приватного характеру. У залежності від предмета, тобто освітній площині, на яку проектується технологічна парадигма можна виділити наступні моделі технологічної інтерпретації освіти:
1. Освітні технології - сукупність прийомів і засобів, що визначають загальну стратегію розвитку єдиного федерального простору. Їх головна функція - прогностична, пов'язана з плануванням спільних цілей і результатів, основних етапів, способів і організаційних форм освітнього процесу підготовки кадрів. Освітні технології відбиваються, насамперед, в концепціях розвитку та стандартах освіти.
2. Педагогічні технології - це арсенал методів, прийомів і засобів навчання, а також рекомендації щодо їх використання у зв'язку з досягненням конкретних цілей навчання. Педагогічні технології відображають тактику реалізації освітніх технологій, обумовлену закономірностями функціонування системи «педагог - матеріальне середовище - учень». Тому під педагогічними технологіями можна мати на увазі узагальнені методи реалізації навчально-виховного процесу незалежно від вивчення певного предмета.
3. Технології навчання - представляють собою відносно повну характеристику шляху освоєння учнями конкретного навчального матеріалу в межах певного предмета, теми, питання. Технології навчання варіативні, оскільки визначаються змістом і закономірностями засвоєння того чи іншого навчального предмета і, як правило, в значній мірі рецептурних, оскільки максимально спрощують і формалізують педагогічну діяльність за рахунок нейтралізації особистісного своєрідності педагога. Певною мірою технології навчання (дидактичні технології) співвідносяться з традиційними прикладними педагогічними галузями, іменованими приватними методиками.
Слід зазначити, що сучасні педагогічні технології по відношенню до традиційних дидактиці і приватним методиками не є чимось принципово новим, революційним. Вони лише коригують організацію навчально-виховного процесу в плані жорсткої детермінованості взаємозв'язку його мети і результату.
Саме цією обставиною і пояснюється обов'язкова присутність у моделі навчально-виховного процесу таких технологічних параметрів, як: чітка постановка цілей уроку; суворе підпорядкування змісту кожного елемента уроку поставленої мети; постійний контроль за ходом дидактичного просування учнів у відповідності з приватними цілями; заключна оцінка результату шляхом звірення його з метою уроку. Така модель організації дидактичного процесу, по суті, є реалізацією діяльнісного підходу до навчання.
Поряд з детальним опрацюванням категорії «мета», технологічний підхід до навчання передбачає також ретельне структурування останнього у вигляді розбивки його на наступні епізоди: постановка цілей, конкретизація цілей, цикли навчальних процедур, оперативний зворотний зв'язок, корекція проміжних досягнень, оцінка результату. Це забезпечує детальне алгоритмізацію дій вчителя та учнів, яка визначає весь хід навчання.
Але не варто забувати, що навчально-виховний процес не втискується в прокрустове ложе технологічних параметрів і, отже, немає жорстких правил моделювання перебігу навчання, стандартизації умов, що визначають хід останнього. Тому у вітчизняних педагогічних технологіях завжди присутні проблемно-пошукова завдання, можливість диференційованого підходу до учнів, апеляція до внутрішнього світу учнів. Саме в такому ключі були розроблені теорії поетапного формування розумових дій, розвивального навчання, проблемного навчання, оптимізації навчання та ін

2.2 Характеристика деяких педагогічних технологій
Як вже було зазначено, початок технологізації педагогічної сфери було пов'язано з впровадженням в освітній процес програмованого навчання. До організації такого навчання пред'являються певні вимоги, серед яких: розбивка передбачуваного навчального матеріалу на мінімальні дози, наявність чітких інструкцій (рекомендацій) по включенню учнів у пізнавальну діяльність, наявність оперативного зворотного зв'язку, що виражається в контролі й оцінці досягнень учнів, а також індивідуалізація обсягу матеріалу і темпу його вивчення. Стрижнем програмованого навчання виступає спеціальна програма, що представляє собою алгоритм, що складається з мікроетап процесу освоєння знання або оволодіння умінням. Сьогодні фахівці виділяють наступні різновиди навчального програмування: лінійне, розгалужене і змішане. На практиці частіше використовується останній вид, що синтезує переваги двох перших. Найбільш поширеним і доступним масовому вчителю варіантом організації навчання в цьому руслі може бути модель, яка реалізує теорію поетапного формування розумових дій. Завдяки усунення формалізму в організації дидактичного процесу і посилення «особистісного чинника», ця теорія при безперечному виконанні функцій програмованого навчання в той же час створює винятково сприятливі можливості для навчання розвивального, пов'язаного з формуванням в учня навчальної діяльності і з розвитком його як суб'єкта цієї діяльності.
Велика увага в останні роки приділяється розвивального навчання як особистісно-орієнтованої педагогічної технології. Цей вид навчання являє собою особливу систему організації педагогічного процесу, за якої вчитель, спираючись на знання закономірностей розвитку мислення, спеціальними педагогічними способами і засобами цілеспрямовано формує в учнів інтелектуальні здібності і пізнавальні потреби в процесі вивчення основ наук. Теорія розвивального навчання грунтується насамперед на принципово важливому для будь-якого навчання тезі Л. С. Вигодскогог озоні найближчого розвитку, тобто особливому стані психіки дитини по відношенню до певних завдань: у даний момент він не може вирішувати їх самостійно, але вирішує за допомогою дорослого. У зв'язку з цим навчання потрібно будувати таким чином, щоб вона спиралася на зону найближчого розвитку і тим самим стимулювало психічний розвиток дитини.
В даний час існує декілька систем розвивального навчання. Дві з них офіційно узаконені на рівні початкової школи: система Л.В. Занкова і система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова.
Головне завдання початкового навчання у системі Л. В. Занкова - загальний розвиток учнів, яке розуміється як розвиток розуму, волі і почуттів школярів, виступає базою засвоєння ними знань, умінь і навичок. Для цієї системи характерне більш багате в порівнянні з традиційною школою зміст освіти, що забезпечує різноманіття діяльності школярів, а також специфічні методи і прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Стрижнем розвивального навчання за системою Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова виступає ланцюг ускладнюються предметних завдань, вирішення яких пов'язане в основному з виконанням таких дидактичних позицій: первинна орієнтування в задачі, висунення гіпотези, розробка способів її вирішення, перевірка доцільності та універсальності знайденого способу. При цьому кожен учень на ділі стає і автором і виконавцем складної дидактичної програми.
Близьким за своєю суттю до розглянутих систем розвивального навчання є проблемне навчання. Специфіка цієї технології полягає в самому терміні. Отже, проблемне навчання передбачає таку організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка забезпечує на тільки відпрацювання ЗУНов, а й розвиток їх мислення, формування самостійності і творчих здібностей. Саме в такому навчанні оптимально поєднуються репродуктивна і творча сторони навчальної діяльності школярів.
У цілому технологія проблемного навчання багато в чому близька класичної організації навчального процесу та містить такі вузлові позиції: проблемна ситуація; усвідомлення сутності проблеми; пошук способу розв'язання шляхом здогадок або висунення і обгрунтування гіпотези; доказ висунутої гіпотези; перевірка правильності вирішення проблеми.
До розвивають педагогічним технологіям також відносять колективний спосіб навчання (КСВ) і колективне взаємонавчання (КВО). Достоїнствами цих технологій є те, що в результаті навчальної взаємодії учні усвідомлено засвоюють матеріал. Крім цього, у них розвиваються мовленнєво вміння, пам'ять, увагу, а також важливі особистісні якості: ініціативність, відповідальність, комунікабельність та ін
Але не слід забувати, що існуючі педагогічні технології не можуть вважатися універсальними засобами вирішення учебно0воспітательних проблем. Будучи результативними в одному напрямку (у забезпеченні якісного освоєння навчального матеріалу), вони в той же час не забезпечують всебічного розвитку особистості учнів, а в окремих випадках здатні деформувати її. Більш того, викладання багатьох навчальних предметів (перш за все гуманітарних) абсолютно не потребує ніякої технології, бо грунтується на особистісному спілкуванні вчителя з учнями.
2.3 Умови застосування педагогічних технологій
Повсюдне використання терміну «педагогічні технології» тягне за собою природне прагнення вчителів звернутися до окремих варіантів організації навчально-виховного процесу, підходить під дане поняття, з метою використання у власній роботі. Природно, таке ставлення до педагогічних технологій професійним вважати не можна, оскільки будь-яка педагогічна технологія - системно організована модель навчально-виховного процесу, яка результативна тільки при повній і цілісної її реалізації. Тому основними умовами впровадження будь-якої педагогічної технології (системи, моделі) у власну діяльність є наступні:
- Критичний самоаналіз роботи з метою звільнення від сформованих особистісних установок і стереотипів, інакше неминуче виникне ситуація інтерференції (накладення) освоюваної технології на індивідуальний стиль викладання, що може призвести до руйнування і власної та обраної системи навчання;
- Особистісна схильність вчителя до роботи в рамках обраній технології, тобто наявність у нього якостей і властивостей, органічно поєднуються з вимогами цієї технології. Так, реалізація багатьох технологій спирається на організованість, наполегливість, відповідальність, доброзичливість та інші вольові та моральні якості особистості вчителя;
- Грунтовне вивчення сутності зацікавила технології, яке полягає в опрацюванні друкованих матеріалів і в наочному ознайомленні з практикою використання цієї технології;
- Оснащеність кабінету, школи необхідними дидактичними та технічними засобами, що забезпечують роботу в рамках певної технології;
- Присутність поруч колег, які поділяють зацікавлене ставлення до обраної технології - в цьому випадку вчитель має можливість обмінюватися досвідом і коригувати впровадження обраної технології.