Дослідження рівня емоційного вигорання педагогів

Інтенсивна интериоризация (сприйняття і переживання) обставин професійної діяльності: дане психологічне явище виникає у людей з підвищеною відповідальністю за доручену справу, виконувану роль. Часто зустрічаються випадки, коли по молодості, недосвідченості і, може бути. Наївності, спеціаліст. Працюючий з людьми, сприймає все дуже емоційно, віддається справі без залишку. Кожен стресовий випадок з практики залишає глибокий слід в душі. Доля, здоров'я, благополуччя суб'єкта діяльності викликає інтенсивне участь і співпереживання, болісні роздуми в безсоння. Професор Решетова Т.В. називає це «безграмотним співчуттям» - повному розчиненні в іншому, слабкими кордонами «Я». Поступово емоційно-енергетичні ресурси виснажуються, і виникає необхідність відновлювати їх або берегти, вдаючись до тих чи інших прийомів психологічного захисту. Деякі фахівці через якийсь час змінюють профіль роботи і навіть професію. Частина молодих вчителів залишає школу в перші 5 років трудового стажу. Але типовий варіант економії ресурсів - емоційне вигоряння. Вчителі через 11 - 16 років набувають енергозберігаючі стратегії виконання професійної діяльності.

Нерідко буває, що в роботі професіонала чергуються періоди інтенсивної интериоризация і психологічного захисту. Часом сприйняття несприятливих сторін діяльності загострюється. І тоді людина дуже переживає стресові ситуації, конфлікти. Допущені помилки. Наприклад. Педагог. Навчився спокійно реагувати на аномалії характерів підліткового віку, раптом зривається в спілкуванні з певною дитиною, обурений його нетактовними витівками та грубістю. Але трапляється. Той же вчитель розуміє, що треба проявити особливу увагу до учня і його родині, однак не в силах зробити відповідні кроки. Емоційне вигоряння обернулося байдужістю та апатією.

• Слабка мотивація емоційної віддачі в професійній діяльності: тут є два аспекти. По-перше. Професіонал в сфері спілкування не вважає для себе необхідним або чомусь не зацікавлений проявляти співучасть і співпереживання суб'єкту своєї діяльності. Відповідний настрій стимулює не тільки емоційне вигорання, але і його крайні форми - байдужість, байдужість, душевну черствість. По-друге., Людина не звикла, не вміє заохочувати себе за співпереживання і співучасть, притаманні по відношенню до суб'єктів професійної діяльності. Систему самооцінок він підтримує іншими засобами - матеріальним або позиційним досягненнями. Альтруїстична емоційна віддача для такої людини нічого не означає, і він не потребує її, не відчуває від неї задоволення. Природно те, що вигоряти йому просто і легко. Інша річ особистість з альтруїстичними цінностями. Для неї важливо допомагати та співчувати іншим. Втрату емоційності у спілкуванні вона переживає як показник моральних втрат, як втрату людяності.

• Моральні дефекти і дезорієнтація особистості: можливо професіонал мав моральний вада ще до того, як став працювати з людьми, або придбав в процесі діяльності. Моральний дефект обумовлений нездатністю включати у взаємодію з діловими партнерами такі моральні категорії, як совість, доброчесність, добропорядність, чесність, повага до прав і переваг іншої особистості. Моральна дезорієнтація викликається іншими причинами - невмінням відрізняти добре від поганого, благо від шкоди, що завдається іншої особистості. Однак, як у випадку морального дефекту, так і за наявності моральної дезорієнтації, формування морального вигоряння полегшується. Збільшується ймовірність байдужості до суб'єкта діяльності та апатії до виконуваних обов'язків.

До цього переліку можна додати фактори, виділені Т. В. Решетова:

• Неемоційність або невміння спілкуватися;

• Алексімітія у всіх проявах (неможливість висловити словами свої відчуття), завжди пов'язане з тривогою;

• Трудоголізм, коли відбувається камуфлировании якої-небудь проблеми роботою (трудоголік найчастіше прикриває темпом свою професійну неспроможність);

• Люди без ресурсів (соціальні зв'язки, родинні зв'язки, любов, професійна спроможність, економічна стабільність, мета, здоров'я і т. д.).

Однак, одних внутрішніх передумов буває недостатньо, щоб викликати емоційне вигоряння. До цього повинні підключитися зовнішні фактори, пов'язані з організацією роботи та соціально-культурні умови суспільства.

В організації можна виділити три моменти. Один з них - це неефективний стиль керівництва: або надмірно жорсткий «чоловічий», або надмірно м'який «жіночий», нерідко нечіткий і некеровано емоційний. «Чоловічий» стиль керівництва не забезпечує людям необхідної емоційної підтримки, підсилює почуття незахищеності. А «жіночий» піднімає рівень тривоги до нестерпного, оскільки невизначені вимоги ставлять під загрозу реалізацію перфекціонізму, а значить - цілісність власної особистості.

Також погрозою перфекціонізму є робота в умовах тимчасового дефіциту. Оскільки люди будуть намагатися робити все добре, недолік часу призведе їх не тільки до емоційної. Але й до фізичної перевантаження і прояву психосоматики.

Третій момент - це відсутність згуртованого соціального оточення. Яке могло б надати подарунку. Сприяти посиленню «Я» людини за рахунок приєднання до сильного «Ми», і таким чином знизити ризик емоційного вигорання. В якості ілюстрації цього положення можна навести приклад Н. Є. Водоп'янова. яка зазначає, що рівень вигорання у ізраїльських менеджерів нижче, ніж у американських. При цьому вважається, що рівень життя в Америці істотно вище. Дане явище пояснюється тим, що ізраїльтяни отримують підтримку від відчуття соціальної згуртованості.

Але не можна не враховувати і вплив соціально-культурних чинників. Як показують різні дослідження. Рівень емоційного вигорання у людей, що працюють в комунікативних професіях, завжди підвищується в ситуаціях соціально-економічної нестабільності. Дійсно, сучасні умови виступають як депрессогенние фактори за рахунок наявності в них негативного програмування. Особливо часто зустрічається негативне програмування в рекламних акціях. Зокрема, у рекламі ліків.

Отже, ми описали фактори ризику виникнення проблем емоційного вигорання. Однак, як мені видається, для організації психологічної підтримки необхідно сформулювати більш глибокі внутрішні причини, що є джерелом проблеми. На мою думку, це деформація в ранньому дитинстві особистісної структури, яку зручно описати в термінах Е. Берна і його послідовників.

Згідно з їх позиції, в особистості можна виділити три стани: дитина, дорослий. Батько, кожне з яких має свій функціонал. Зокрема, в дитині виділяють природного і пристосувалися. Якості першого - спонтанність, ніжність, імпульсивність, чуттєвість, відкритість творчості, життєрадісність, пустотливість, безконтрольність. Якості іншого - слухняність, ввічливість, адаптивність, з такою дитиною оточуючим спілкуватися зручно. І якщо природний дитина робить те, що йому хочеться робити, і відчуває себе при цьому добре, то пристосувався робить все, щоб отримати схвалення дорослих, тобто щоб було добре оточуючим. Більш того, багато перестають бачити різницю між своїми бажаннями та вимогами оточуючих, перестають «хотіти». А з цим втрачають життєрадісність і оптимізм.

Емоційне вигоряння - один з новітніх, розглянутих у педагогічній літературі, механізмів психологічного захисту. І, в силу своєї новизни. Його визначення дещо розмито, хоча, по суті, ні одне з цих розумінь емоційного вигорання не суперечать один одному. Тому слід розглядати емоційне вигорання як і будь-який механізм психологічного захисту в континуумі:: психологічний захист - невроз ».

Слід зазначити, що емоційне вигоряння має і свої плюси, так як дозволяє людині економно і дозовано витрачати енергетичні ресурси. Емоційне вигоряння негативно позначається на виконанні людиною своєї діяльності та відносинах з партнерами, оскільки призводить до емоційної і особистісної відстороненості, незадоволеності собою, слідом за якими слід тривога, депресія і всілякі психосоматичні порушення, неадекватне емоційне реагування.

Синдром емоційного вигорання ставитися у залежність і від темпераменту. Інакше кажучи. Феномен емоційного вигоряння має місце тоді, коли у суб'єкта праці виникають негативні, негативні відносини до об'єкта своєї праці, однак при цьому об'єктивні умови професій типу «людина-людина» вимагають позитивного і уважного ставлення до нього. У результаті, доводиться на підсвідомому рівні стримувати свої відносини, придушувати їх. Замінювати на протилежні, що може призвести як раз і до незадоволення своєю працею, собою, до емоційної розрядки на своїх близьких, дезорганізуючи і професійну діяльність, і міжособистісні відносини.

1.1.2Стадіі, слідства і симптоми професійного вигорання

Три стадії професійного вигорання:

Перша стадія:

• Починається приглушенням емоцій, згладжуванням гостроти почуттів і свіжості переживань; фахівець зненацька зауважує: «начебто все поки нормально, але ... нудно і порожньо на душі»;

• Зникають позитивні емоції, з'являється деяка відстороненість у відносинах з членами сім'ї;

• Виникає стан тривожності, незадоволеності; повертаючись додому, все частіше хочеться сказати: «не лізьте до мене, дайте спокій!».

Друга стадія:

• Виникають непорозуміння у відносинах з учнями, професіонал у колі своїх колег починає зі зневагою говорити про деякі з них;

• Неприязнь починає поступово проявлятися в присутності самих учнів - спочатку це важко стримувана апатія, а потім і спалахи роздратування. Подібна поведінка вчителя - це неусвідомлюване їм самим прояв почуття самозбереження при спілкуванні, що перевищує безпечний для організму рівень.

Третя стадія:

• Притупляються уявлення про цінності життя, емоційне ставлення до світу «уплощается», людина стає небезпечно байдужим до всього, навіть власного життя. Така людина за звичкою може ще зберігати зовнішню респектабельність і деякий апломб, але його очі втрачають блиск інтересу до чого б то не було, і майже фізично відчувається холод у його душі.

Три слідства професійного вигорання:

• Зниження самооцінки. «Згорілі» працівники відчувають безпорадність і апатію. З часом це може перейти в агресію і відчай;

• Самотність. Люди, які страждають від емоційного згоряння. Не в змозі встановити нормальний контакт із учнями. Переважають об'єкт-об'єктні відносини.

• Емоційне виснаження. Втома, апатія і депресія, що супроводжують емоційне згоряння, призводить до серйозних фізичних нездужань - гастриту, мігрені, підвищеного артеріального тиску, синдрому хронічної втоми та ін

Симптоми:

К. Маслач в 1978 році умовно розділила симптоми емоційного вигорання на: фізичні, поведінкові і психологічні.

До фізичних належать:

• Почуття постійної втоми не лише вечорами, але і вранці, одразу після сну;

• Відчуття емоційного і фізичного виснаження;

• Відсутність реакції цікавості на чинник новизни або реакції страху на небезпечну ситуацію;

• Загальна слабкість, зниження активності та енергії;

• Часті безпричинні головні болі, постійні розлади шлунково-кишкового тракту;

• Різка втрата або різке збільшення ваги;

• Повна або часткова безсоння;

• Постійне загальмований, навпаки, сонливість і бажання спати протягом дня;

• Задишка або порушення дихання при фізичному або емоційним навантаженням;

• Помітне зниження зовнішньої і внутрішньої сенсорної чутливості: погіршення зору, слуху, нюху і дотику, втрата внутрішніх, тілесних відчуттів.

Соціально-психологічні симптоми:

• Байдужість, нудьга, пасивність і депресія, почуття пригніченості;

• Підвищена дратівливість на незначні, дрібні події;

• Спалахи невмотивованого роздратування або відмови від спілкування, відхід у себе;

• Постійне переживання негативних емоцій, для яких у зовнішній ситуації причин немає;

• Почуття неусвідомленого підвищеної тривожності (відчуття, що «щось не так, як треба»);

• Почуття гіпервідповідальним і постійне почуття страху, що щось не вийти або він не впоратися;

• Загальна негативна установка на життєві і професійні перспективи (по типу «як не старайся, все одно нічого не вийде»);

Поведінкові симптоми:

• Відчуття, що робота стає все важче і важче, а виконувати її - все важче і важче;

• Співробітник помітно змінює свій робочий режим (збільшує або скорочує час роботи);

• Постійно, без необхідності, бере роботу додому, але і вдома її не робить;

• Вагався у прийнятті рішень;

• Почуття марності, невіра в поліпшення, зниження ентузіазму по відношенню до роботи, байдужість до результатів:

• Невиконання важливих, пріоритетних завдань і «застрявання» на дрібних деталях, яка не відповідає вимогам службовим трата більшої частини робочого часу на мало усвідомлюване або неусвідомлюване виконання автоматичних і елементарних дій;

• Дістанціруемость від співробітників і клієнтів, підвищення неадекватною критичності;

• Зловживання алкоголем, різке зростання викурених за день сигарет.

Вигорання дуже інфекційно і може швидко поширитися серед співробітників. Ті, хто схильний до вигоряння, стають циніками, негативістам і песимістами; взаємодіючи на роботі з іншими людьми. Які знаходяться під впливом такого ж стресу, вони можуть швидко перетворити цілу групу в збори вигоряючими. Найбільша вірогідність того, що це відбудеться, існує в організаціях з високим рівнем стресу. Професор К. Чернісс говорить про те, що велика відповідальність за розвиток вигоряння в організації лежить на керівнику, тому що існують такі робочі місця і ситуації. Які, у деякому сенсі, просто створені для вигоряння. Більшість людей, що працюють в цих місцях, вразливе. Вони знаходяться в високострессових ситуаціях, де від них очікується високий рівень виконання роботи, і де вони мають невеликий контроль над тим, що або як вони роблять. До числа таких професій відноситься і професія педагога (наприклад, недолік контролю, який міг би відчувати викладач у класі з 30 активними дітьми, є головним чинником, що сприяє вигоряння).

Також К. Черніс відзначає, що вигорянням страждають не тільки люди, а й організації. Як у індивіда, який страждає вигорянням, в організації з'являються різні симптоми цього явища.

Ось ці симптоми:

• Висока плинність кадрів;

• Зниження залученості співробітників в роботу;

• Пошук «козла відпущення»;

• Антагоністичний груповий процес і наявність парних угруповань;

• Режим залежності, яка у вигляді гніву на керівництво та прояв безпорадності і безнадійності;

• Розвиток критичного ставлення до співробітників;

• Недолік співпраці серед персоналу;

• Прогресуюче падіння ініціативи;

• Зростання почуття незадоволеності від роботи;

• Прояв негативізму щодо ролі або функції відділення.

1.2ТРЕБОВАНІЯ ПРОФЕСІЇ До ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

Не викликає сумніву, що будь-яка професійна робота, крім фізичних і психологічних особливостей має підставою особистісні якості, що сприяють успіху діяльності людини. У першу чергу це відноситься до професій, де об'єктом професійної активності людини виступає інша людина, і взаємодія «людина-людина» залежать від якостей того й іншого. Професію педагога відносять до професій вищого типу за ознакою необхідності постійної рефлексії на утримання предмета своєї діяльності. Таким чином, не викликає сумніву те, що педагог повинен володіти певною сумою високих особистісних якостей. Педагогічна література переповнена спробами позначити якості, без яких немає успіху педагогічної роботи. Але такі спроби зазвичай закінчуються перерахуванням достоїнств сучасної людини таких як гуманізм, чесність, справедливість, працьовитість і інших настільки ж прекрасних рис гідного людини, але не є похідними певної професії.

Щуркова Н.Є. у своїй роботі «Класне керівництво» (2000р.) говорить про те, що якщо виходити із сутності та змісту професії педагога, то перша основна риса - це інтерес до життя. Вплив цієї особистісної риси на зміст і характер роботи педагога надзвичайно сильне, і тим сильніше, що воно непомітно навіть самому вчителю. Дитинство, так небайдуже до життя, не прощає байдужості до життя кого-небудь, тим більше якщо така байдужість виявляє педагог. Інтерес до життя - умова роботи з дитинством, це умова ефективного виховання, тому що виховання неодмінно орієнтовано на формування здатності бути щасливим, а в основі такої здатності лежить прийняття життя як такого в якості великого дару природи.

Друга особистісна характеристика. Сприяє успішності роботи з дітьми - це інтерес до людини як до такого. Під ним мається на увазі загальне ставлення до людини як до феномену в системі живих організмів на землі. Коли увага до різного роду особистісним проявам «Я» людини пов'язане з пізнанням людської душі, з повагою індивідуальності, з визнанням права людини на особливості і несхожість з іншими людьми і коли у ставленні до людини зберігається ціннісна позиція поза залежності від характеристик цієї людини. Якщо педагогу цікавий людина як така, легко вирішується ціла низка проблем. Вирішується горезвісне питання любові до дитини, тому що педагогу за наявності інтересу до людини цікавий кожен вихованець. Не можна любити сотні і тисячі людей, з якими доводиться працювати вчителеві під час свого професійного життя - для цього не вистачить духовних і фізичних сил. Але, маючи інтерес до людини, працювати з безліччю дітей при всій складності і тонкощі цієї роботи легко, якщо забезпечена професійна компетентність. Інтерес до людини допомагає знайти професійне рівновагу і встояти на професійній висоті, а значить, тверезо оцінювати суть проблеми та шляхи її вирішення.

Третя важлива характеристика - це інтерес до культури. Як особистісна характеристика він, з одного боку, є умовою успішності професійної роботи педагога, а з іншого боку ця риса особистості розвивається в процесі виховання. У поняття культури входить все, що вирощується людиною, все, що стало перетворенням натури. Коли мова йде про інтерес до культури педагога, то мається на увазі широка палітра його інтересів до техніці, науці, мистецтву, влаштування побуту, політичного устрою суспільства, моралі, економіці, гігієни та інших форм творення в світі.

Інтерес до культури у педагога означає не лише власне ознайомлення з фактами розвивається світової культури, а й формування у дітей такої пильної уваги до даними фактами, не тільки перетворення власного життя, а й залучення дітей до коригування звичного змісту та ходу життя у злагоді з досягненнями світової культури, не тільки особисте оцінювання відбувається в культурі, але неодмінно цілеспрямоване залучення дітей до аналітичної роботи розуму в оцінюванні культурних просувань або падінь.

Одне з найбільш сильних протиріч виховання полягає в тому, що педагог є представником вчорашньої культури, йому ж доводиться виступати в ролі представника сьогоднішньої, хоча він нею володіє в недостатній мірі, а іноді і зовсім далекий від неї. Але це протиріччя долається: долучаючи дітей до культури, педагог сам оволодіває тим, що прищеплює дітям.

Згідно Щурковой Н.Є., перераховані вище особистісні характеристики є базовими. Позначимо тепер професійні якості, що забезпечують успішне педагогічне спілкування і взаємодію вчителя з учнями більш докладно. Столяренко Л.Д. до таких якостей відносить:

• Наявність потреби і вмінь спілкування, товариськість, комунікативні якості;

• Здатність емоційної емпатії і розуміння людей;

• Гнучкість, оперативно-творче мислення, що забезпечує вміння швидко і правильно орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, швидко змінювати мовний вплив в залежності від ситуації спілкування, індивідуальних особливостей учнів;

• Уміння відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні, вміння керувати собою, своїм психічним станом, своїм тілом, голосом, мімікою, уміння керувати настроєм, думками, почуттями, вміння знімати м'язові затиски;

• Здатність до спонтанності (непідготовленою комунікації);

• Уміння прогнозувати можливі педагогічні ситуації, наслідки своїх дій;

• Хороші вербальні здібності: культура, розвиненість мовлення, багатий лексичний запас, правильний підбір мовних засобів;

• Володіння мистецтвом педагогічних переживань, які представляють собою сплав життєвих, природних переживань педагога і педагогічно доцільних переживань, здатних вплинути на учнів у потрібному напрямку;

• Здатність до педагогічної імпровізації, вміння застосовувати всю різноманітність засобів впливу (переконання, навіювання, застосування різних прийомів впливу, пристосувань і прибудов).

На думку Щурковой Н.Є., всі перераховані особистісні якості не замінюють професіоналізму. І тому шкідливі заклики до самовдосконалення особистості педагога, якщо вони не підкріплюються гарним професійним навчанням, але, тим не менш, їх вплив сильно і грунтовно.

Виявлені особистісні якості професійно ціннісних. Вони необхідні як умова, вони достатні для педагога. Але вони володіють ще однією важливою роллю: зберігають фізичне, психічне здоров'я педагога, зміцнюють його духовні сили.

1.3УЧІТЕЛЬ в напружених умовах

Для того, щоб перейти до емпіричного дослідження необхідно проаналізувати діяльність педагога з точки зору наявності факторів, що ініціюють емоційне вигоряння. Зробимо це з опорою на схему, запропоновану Орлом В.Є.

Розглянемо спочатку групу організаційних чинників, куди включаються умови матеріального середовища, зміст роботи та соціально-психологічні умови діяльності.

Умови роботи. Основний акцент у дослідженні цих факторів був зроблений на тимчасові параметри діяльності та обсягу роботи. Практично всі дослідження дають подібну картину, яка свідчить про те, що підвищення навантаження в діяльності, понаднормова робота, висока тривалість робочого дня стимулюють розвиток вигоряння. Професія педагога підпадає під ці параметри: сам по собі факт, що середня величина робочого тижня вчителі дорівнює за підрахунками Л. Ф. Колеснікова 52 годинах, набагато вища за ту (40 годин), яка встановлена ​​по країні; дуже низька оплата праці, не забезпечує нормального існування (практично всі дослідження підтверджують, що недостатнє винагороду, грошове чи моральне, або його відсутність сприяють виникненню вигоряння), як наслідок понаднормова робота, а значить підвищення навантаження. Що нерідко призводить до фрустрації, тривожності, емоційного спустошення як передумові різних психічних захворювань.

Зміст праці. Дана група чинників включає в себе кількісні та якісні аспекти роботи з учнями (клієнтами, пацієнтами): їх кількість, частоту обслуговування, ступінь глибини контакту. У професії педагога велика кількість учнів у класі може призвести до нестачі елементарного контролю, що буде головним чинником, що сприяє появі вигоряння. Також не секрет, що педагогам в даний час все частіше доводиться мати справу з дітьми з соціально-неблагополучних сімей, гострота проблем цих дітей звичайно сприяє виникненню вигоряння. Найбільш опукло показано вплив цих факторів у тих видах професійної діяльності, де гострота проблем клієнтів поєднується з мінімізацією успіху в ефективності їх вирішення; в педагогіці це можуть бути класи корекції, де при максимальному вкладеному зусиллі з боку педагога, результат може виявитися невисоким. При цьому наголошується, що будь-яка критична ситуація з учнем, незалежно від її специфіки, є тяжким тягарем для педагога, негативно впливаючи на нього і приводячи, зрештою, до вигоряння.

Соціально-психологічні чинники. Аналіз взаємодії між соціально-психологічними відносинами працівників до об'єкта їхньої праці можна провести в двох напрямках: позиції працівників по відношенню до своїх реципієнтів і особливостей поведінки самі реципієнтів (учнів). Існує взаємозв'язок між даною характеристикою і вигоранням. Дана залежність може бути обумовлена ​​специфікою самої діяльності. Вчителі, які характеризуються наявністю опікає ідеології у взаєминах з учнями, а також не використовують репресивну і ситуаційну тактики, демонструють високий рівень вигорання. З іншого боку. Атмосфера в колективі учнів та їх ставлення до вчителя і навчальному процесу можуть провокувати виникнення вигорання у педагогів. Зокрема, наголошується, що апатія учнів і несприятлива атмосфера в класі викликають у вчителів вигоряння.

На підставі вищесказаного ми бачимо, що професія вчителя може бути віднесена до розряду стресогенних професій, що вимагають від викладача самовладання і саморегуляції. Прояви стресу в роботі вчителя різноманітні й великі. У першу чергу виділяються фрустірованность, тривожність, виснаженість, депресія, емоційна ригідність і емоційне спустошення - це ціна відповідальності, яку платить вчитель.

На думку Маркової А.К., для роботи вчителя характерні: інформаційний стрес, що виникає в ситуаціях інформаційних перевантажень, коли людина не справляється із завданням, не встигає приймати правильні рішення в необхідному темпі при високому ступені відповідальності за їх наслідки, і емоційний стрес, коли під впливом небезпеки, образ виникають емоційні зрушення, зміни в мотивації, характері діяльності, порушення рухового і мовної поведінки.

За даними соціально-демографічних досліджень праця педагога відноситься до числа найбільш напружених в емоційному плані видів праці: за ступенем напруженості навантаження вчителя в середньому більше, ніж у менеджерів і банкірів, генеральних директорів і президентів асоціацій, тобто тех. Хто безпосередньо працює з людьми. Бойко В.В. наводить такі дані: з 7300 педагогів загальноосвітніх шкіл, ризик і підвищений ризик патології серцево-судинної системи відзначений в 29,4% випадків, захворювання судин головного мозку у 37,2% педагогів, 57,8% обстежених мають порушення діяльності шлунково-кишкового тракту . Вся що виявляється соматична патологія супроводжується клінікою неврозоподібних порушень. Невротичні розлади виявилися в 60-70% випадків. Зазначена сторона здоров'я учительства обумовлена ​​багатьма соціальними, економічними. Житлово-побутовими чинниками. Чимала роль тут і психічного напруження, що супроводжує професійні будні педагога. Не дивно, що з метою економії своїх енергоресурсів багато педагогів вдаються до різних механізмів психологічного захисту і приречені на професійне вигоряння.

Розглянемо тепер індивідуальні чинники. У цю групу включені соціально-демографічні та особистісні особливості. Орел В.Е. відзначає, що з усіх соціально-демографічних характеристик найбільш тісний зв'язок з вигорянням має вік і стаж. Причини спаду професійної діяльності вчителя старшого віку («педагогічний криз») виділяє Львова Ю.Л.. На її думку, це:

• Прагнення педагога використовувати нові досягнення науки і неможливість їх реалізувати в стислі терміни навчання; відсутність віддачі учнів; невідповідність очікуваного і фактичного результатів;

• Виникнення і розвиток улюблених прийомів, шаблонів в роботі і усвідомлення того, що потрібно міняти ситуацію, що склалася, але як міняти - невідомо;

• Можливість ізоляції вчителя в педагогічному колективі коли його пошуки, інновації не підтримуються колегами, що викликає почуття тривоги, самотності, зневіри у собі.

Більша частина вчителів справляється з кризою, але частково він може впливати на розвиток вигоряння.

Глава 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ЧАСТИНА

Дослідження синдрому емоційного вигорання у педагогів проводилися відповідно до поставленої мети і раніше позначеними завданнями.

Об'єктом дослідження є синдром емоційного вигорання.

Предмет дослідження - особливості емоційного вигорання.

База дослідження:

Випробувані став педагогічний колектив, що складається з 40 педагогів з різною тривалістю професійної діяльності.

З них: 26 вчителів-предметників, 6 вчителів початкових класів, 3 педагоги-організатори, 2 соціальних педагога, 1 педагог-психолог, 1 музичний керівник, 1 бібліотекар.

Всі випробовувані-жінки від 22 до 63лет. Середній вік 39.6 років

Мають освіту: 68% вища, 32% середню спеціальну.

Тестування проводилося невеликими групами або індивідуально. Піддослідні отримували інструкції та бланки відповідей (див. додаток). Після проведення тестування, дані тестів, були оброблені і зведені в таблиці показників. На основі отриманих даних ми спробували зробити висновок про вплив стажу на розвиток синдрому емоційного вигорання.

Дослідження здійснювалось у декілька етапів:

На першому етапі дослідження були виявлені соціально-демографічні характеристики досліджуваних.

На другому етапі дослідження були виявлені рівень сформованості синдрому емоційного вигорання та провідні симптоми емоційного вигорання у випробуваних у процесі виконання професійної діяльності.

На третьому етапі проведено аналіз дослідження і зроблені висновки.

2.1МЕТОДИ І МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

У дослідженні використовувалися наступні методи:

1. Методика «Діагностика емоційного вигорання» В. В. Бойко надала докладну картину синдрому емоційного вигорання, з її допомогою діагностували симптоми емоційного вигорання, рівень сформованості та фази розвитку синдрому емоційного вигорання (напруга, резистенції, виснаження)

Дана методика призначена для вимірювання рівня прояву емоційного вигорання. Методика складається з опитувального листа, що включає в себе 84 судження. Інтерпретація результатів проводиться за трьома фазами, що включає в себе по 4 симптому. Відповідно до ключем здійснюються такі підрахунки:

Визначається сума балів роздільно для кожного симптому.

• 9 і менше балів симптом не склався;

• 10-15 балів - складаний симптом;

• 16 і більше балів - симптом склався.

Підраховується сума показників симптомів для кожної з трьох фаз.

• 36 і менше балів - фаза не сформувалася;

• 37-60 балів - фаза в стадії формування;

• 61 і більше балів - фаза сформувалася.

Знаходиться підсумковий показник синдрому емоційного вигорання - сума показників усіх симптомів. Опис даної методики представлено у додатку № 1.

2. Багатофакторний особистісний опитувальник FPI. Автори І. Фаренберг,

Х. Зарг, Р. Гампеля (модифікована форма «В»). Опитувальник і його структура відповідають традиційним особистісним опросникам: містить питання, висловлювання, що стосуються способів поведінки, станів, орієнтацій, навичок і фізичних труднощів, на які випробовуваний відповідає «згоден» або «ні». Опитувальник призначений для діагностики таких особистісних властивостей як: невротичність (шк. I); спонтанна агресивність (шк. II); депресивність (шк. III); дратівливість (IV); товариськість (шк. V); врівноваженість (шк. VI); реактивна агресивність (шк. VII); сором'язливість (шк. VIII); відкритість (шк. IX); екстраверсія - інтроверсія (шк. X); емоційна лабільність (шк. XI); маскулінізм - фемінізм (шк. XII). Цей опитувальник призначений для широкого кола досліджуваних, можливо індивідуальне та групове пред'явлення.

Опис методики представлено у додатку № 2.

3.Метод діагностики міжособистісних відносин. (Адаптований матеріал интерперсональной діагностики Т. Лірі). Дана методика адаптована Собчик Л.М. і призначена для діагностики структури міжособистісних та внутрішньоособистісних відносин. Грунтуючись на тому, що особистість проявляється у поведінці, актуалізованому в процесі взаємодії з оточуючими, Т. Лірі систематизував емпіричні спостереження у вигляді 16-ти варіантів міжособистісної взаємодії. Відповідно до типів міжособистісного поведінки розроблений опитувальник, який представляє собою 128 простих характеристик, на які піддослідні відповідають «так» чи «ні». Дана методика обрана мною, тому що дозволяє одержати дані, як про особистість випробуваного, так і про міжособистісних відносинах з оточуючими. Опис методики представлено у додатку № 3.

2.1.1Результати дослідження та їх аналіз

У таблиці 1 представлені результати досліджень ступеня емоційного вигорання у педагогів.

Як видно з цієї таблиці, всі випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як в окремих фазах, так і за загальною кількістю набраних балів.

Всю вибірку можна розділити на три групи за критерієм сформованості фаз:

1 група - синдром повністю сформувався хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз більше або дорівнює 61);

2 група - синдром знаходиться в стадії формування хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз знаходиться в проміжку від 37 до 60 балів);

3 група - синдром не сформувався (тобто підсумкове кількість балів ні в одній з фаз не перевищує 36 балів).

У таблиці 1 представлені результати досліджень ступеня емоційного вигорання у педагогів. Як видно з цієї таблиці, всі випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як в окремих фазах, так і за загальною кількістю набраних балів.

Всю вибірку можна розділити на три групи, за таким критерієм як, сформованість фаз:

1 група - синдром повністю сформувався хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз більше або дорівнює 61);

2 група - синдром знаходиться в стадії формування хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз знаходиться в проміжку від 37 до 60 балів);

3 група - синдром не сформувався (тобто підсумкове кількість балів ні в одній з фаз не перевищує 36 балів).

У першу групу увійшло 19 педагогів, що складає 47,5%;

до другої групи 13 осіб, що становить 32,5%;

в третю групу 8 осіб, що становить 20%.

Таким чином, ми бачимо, що найчисленнішою виявилася група педагогів з синдромом вигоряння, сформованим хоча б в одній з фаз. А найменш численною - група з не сформованим синдромом.

У наступній таблиці 2 представлена ​​вираженість фаз і симптомів у різних групах.

Аналізуючи показники таблиць можна сказати, що у фазі «напругою е», в першій і в другій групах домінує симптом «переживання психотравмуючих обставин» (відповідно 37,5% педагогів і 15%), це означає, педагоги цих груп в даний час відчувають вплив психотравмуючих чинників, наростає напруга, яка виливається у відчай і обурення. Нерозв'язність ситуації призводить до розвитку явищ «вигорання». Для порівняння, в третій групі, немає жодної людини зі сформованим даними симптомом.

Відчуття «незадоволеності собою» сформувалося у дуже невеликої кількості педагогів 1-й і 2-ї груп (5% і 2,5%), це говорить про те, що в основному педагоги не відчувають невдоволення собою в професії і конкретними обставинами на робочому місці . Але у 45% педагогів з усіх трьох груп цей симптом починає складатися, і можна говорити про те, що починає діяти механізм «емоційного перенесення», тобто вся сила емоцій направляється не за, а на себе. Це проявляється в інтенсивній інтеріоризації обов'язків, підвищеної совісності та почутті відповідальності, що, безсумнівно, нагнітає напругу, а на наступних етапах "вигорання" може провокувати психологічний захист.

Симптом «загнаності в клітку» у перших двох групах склався у 25% педагогів і ще у 25% знаходиться в стадії формування. Це означає, що дані люди відчувають або починають відчувати стан інтелектуально-емоційного затору, глухого кута. До цього можуть приводити організаційні недоліки, повсякденна рутина і т.д. У третій групі цей симптом не спостерігається.

Останній симптом на даній фазі, симптом «тривоги і депресії» склався у значної кількості педагогів (22,5%) з першої групи, це свідчить про те, що дані люди відчувають напругу у формі переживання ситуативної та особистісної тривоги, розчарування в професії. Сформований симптом нервової тривожності означає початок опору стресових ситуацій та початок формування емоційної захисту. У другій групі даний симптом виражений набагато менше (20,5%). У третій групі симптом не склався і складається в дуже невеликої кількості людей (5%). У цілому фаза «напруги» сформувалася у 27,5% педагогів, знаходиться в стадії формування у 30%, і не сформувалася у 42,5%. (Див. діаграму рівня прояву C ЕВ).

У фазі «резистенцию» домінуючим є симптом «розширення сфери економії емоцій». Цей симптом склався у 47,5% педагогів, у 17,5 - складається. З них 32,5% припадає на першу групу, 12,5% на другу і лише 2,5% на третю групу. Це говорить про те, що дана форма захисту здійснюється поза професійною області - у спілкуванні з рідними, друзями. На роботі ці люди тримаються відповідно до нормативів, а вдома замикаються або, гірше того готові послати всіх подалі.

Далі слід симптом «неадекватного емоційного реагування». Цей симптом склався у 32,5% педагогів. З них на першу групу припадає 30% і 2,5% на другу. У третій групі даний симптом не склався. Сформованість даного симптому говорить про те, що професіонал перестає вловлювати різницю між двома принципово відмінними явищами: економним проявом емоцій і неадекватним виборчим емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу за рахунок вибіркового реагування в ході робочих контактів. При цьому людині здається, що він чинить допустимим чином. Суб'єкт спілкування фіксує при цьому інше - емоційну черствість, байдужість і неповагу до особистості.

Наступним за ступенем виразності є симптом «редукції професійних обов'язків». Цей симптом склався у 25% педагогів з першої і другої груп (22,5% і 2,5%) і складається у 17,5% педагогів, з них: 5% відноситься до першої групи, 7,5% до другої групи і 5% до третьої групи. Це означає, що в даних педагогів виявляються спроби полегшити або скоротити обов'язки, які вимагають емоційних витрат. Одним із прикладів такого спрощення є нестача елементарного впливу до учнів і колег.

Найменш вираженим у цій фазі виявився симптом «емоційно-моральної орієнтації». Він склався у 17,5% педагогів, причому це виявилися педагоги тільки з першої групи. Складається цей симптом у 22,5% педагогів, з них: 5% відносяться до першої групи, 7,5% - до другої та 5% до третьої групи. Для таких педагогів настрою і суб'єктивні переваги впливають на виконання професійних обов'язків. Педагог намагається вирішувати проблеми підопічних за власним вибором, визначає гідних і недостойних, «хороших» і «поганих». У цілому фаза «резистенції» сформувалася у 35% педагогів, знаходиться в стадії формування у 37,5%, і не сформувалася у 27,5%.

У фазі "виснаження" домінуючим є симптом «особистісної відстороненості». Він склався у 27,5% педагогів тільки з першої группи.Но складається цей симптом майже у такої ж кількості педагогів - 25%. З них: 7,5% відноситься до першої групи, 12,5% - до другої та 5% - до третьої. Даний симптом виявляється в процесі спілкування у вигляді часткової втрати інтересу до суб'єкта професійної діяльності.

Наступним за ступенем виразності є симптом «психосоматичних та психовегетативних порушень». Симптом склався у 25% педагогів. З них: 22,5% відноситься до першої групи і 2,5% до другої. Складивется він у 30% педагогів, які ставляться теж, тільки до першої та другої груп (12,5% і17, 5%). Таким чином, даний симптом зовсім не склався в третій групі педагогів.

Симптом «емоційного дефіциту», склався у 22,5% педагогів. З них: 20% відноситься до першої групи і 2,5% до другої. У третій групі симптом не склався. Складається даний симптом 20% педагогів, з них: 10% відноситься до другої групи і 2,5% до третьої. Він виявляється у відчутті своєї нездатності допомогти суб'єктам своєї діяльності в емоційному плані, не в змозі увійти в їхнє становище. При цьому особистість переживає появу цих відчуттів. Якщо позитивні емоції проявляються все рідше, а негативні частіше, значить, симптом посилюється. Грубість, дратівливість, образи - все це прояви симптому «емоційного дефіциту».

Найменш вираженим виявився симптом «емоційної відстороненості». Він склався у 17,5% педагогів, всі вони відносяться до першої групи. Але складається цей симптом у 30% педагогів, з них: 17,5 відносяться до першої групи, 10% до другої і 2,5% до третьої групи. Педагоги, уражені цим симптомом, майже повністю виключають емоції з професійної діяльності. Їх майже не хвилюють, не викликають емоційного відгуку - ні позитивні обставини, ні негативні. У цілому фаза «виснаження» сформувалася у 27,5% педагогів, в стадії формування у 22,5% і не сформувалася у 50% педагогів.

Таким чином, ми бачимо, що в найбільшу кількість педагогів знаходиться в другій фазі емоційного вигорання, у фазі «резистенції» - опору; у фазі «виснаження» 50% випробовуваних не схильні синдрому емоційного вигорання. Даний факт може говорити про те, що, при проведенні певної корекційної роботи більшу кількість педагогів може впоратися з негативними проявами синдрому емоційного вигорання.

Аналізуючи показники фаз на графіках, можна помітити, що у фазі «напруги» найбільш високі показники, мають педагоги зі стажем роботи: від 0 до 5 років; від 10 до 15 років і більше 20 років. У групах від 5 до 10 років і від 15 до 20 показники мають більш низький рівень. У фазі «резистенції», на графіку ми бачимо поступове зростання рівня опору від першої до третьої групи (від 0 до 15 років), потім спад у групі педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років і у педагогів зі стажем роботи понад 20 років цей рівень знову підвищується. Фаза «виснаження» найбільш яскраво виражена у педагогів зі стажем роботи від 10 до 15 років; потім у педагогів зі стажем роботи понад 20 років. І менш виражена у педагогів зі стажем роботи від 5 до 10 років і від 15 до 20.

Таким чином, найбільш високі показники мають педагоги зі стажем роботи від 10 до 15 років. Причому педагогів з не формувався синдромом емоційного вигорання в цій групі не виявилося, РЕВ в стадії формування у 12,5% і сформувався у 87,5%. Тобто, педагоги, що увійшли до цієї групи, вікові межі якої 29-39 років, виявилися найбільш схильними до синдрому емоційного вигорання. Можна припустити, що це пов'язано з особливостями віку, а саме з частково збігається з цим віком кризою середини життя. Приблизно в цьому віці настає момент, коли людина в перший раз оглядається назад, оцінює минуле, він замислюється про те, чого досяг, оцінює свої професійні досягнення, у вигляді підвищення заробітної плати, статусу, посади і т.д. Якщо цього не відбувається, усвідомлено чи ні, людина починає відчувати емоційний дискомфорт, психічна напруга, незадоволеність працею, перевтома. І, можливо, це може бути одним з чинників формування РЕВ. Важливо відзначити, що всі випробовувані педагоги це жінки, а у жінок стадії життєвого циклу в більшій мірі структурований не хронологічним віком, а стадіями сімейного циклу - шлюб, поява дітей, залишення виросли дітьми батьківської сім'ї (Поливанова 2000 р.). Вік 29-39 років - це той вік, коли перша дитина, вже можливо, підліток, а якщо є інші діти, то ще не зовсім самостійні. Спеціальні дослідження показують, що на робочу втому жінки не так впливають якісь специфічні особливості, пов'язані з її професійною працею, як сімейний стан та кількість дітей (Абрамова, 1999р.). Цей факт також може бути одним з можливих факторів виникнення РЕВ. Ще однією причиною може бути так званий "педагогічний криз" (Львова, 1988 р.), це спад професійної діяльності вчителя після 10-15 років роботи.

Педагоги зі стажем 0-5 років. Вікові межі в даній групі 23-29 років. Можливою причиною вигоряння в цьому віці може стати невідповідність очікувань пов'язаних з професією і реальною дійсністю. Одне з джерел цих очікувань - це набір вірувань щодо професіоналів та їхні роботи, які закладені в нас суспільством. Наприклад, ми очікуємо, що, як тільки професіонал закінчив навчання, він автоматично стає компетентним. І, звичайно, молоді педагоги самі чекають від себе компетентності. Вони відчувають себе неадекватними, коли стикаються з ситуаціями, до яких не були підготовлені. Це також середній вік створення сім'ї (24 роки, за Абрамової, 1999р.) Та молодих педагогів вступили в шлюб чекає не тільки початок сімейного життя, а й критичний період її становлення, що може бути одним з факторів виникнення симптомів емоційного вигорання. І, навпаки, невдалі спроби створити сім'ю в більш старшому віці, на наш погляд можуть накладати відбиток на професійну діяльність педагога.

У педагогів зі стажем роботи понад 20 років, вікові межі 40 -53 року, всі фази синдрому емоційного вигорання також мають тенденцію до зростання. Але серед них педагогів зі сформованим, що формується, і не сформованим синдромом виявилося приблизно рівну кількість (35,7%, 35,7% і 28,5%). Можна припустити, що даний підйом також пов'язаний з віковими особливостями. Цей період пов'язаний з кризою ідентичності особистості. Перед людиною постає питання: "А навіщо все це? Навіщо я працюю, навіщо живу? ". Той, хто уникає роботи по зміні себе, до старості може опинитися в трагічній ситуації. Єдиним її змістом можуть стати хвороби, самотність і чекання смерті. Якщо людина успішно вирішує життєві завдання, то у віці 50-55 років він переживає новий підйом творчих сил. Можливо, тому в даній групі опинилися педагоги з різними стадіями формування синдрому.

Найбільш стійкою до синдрому виявилася група педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років, вікові межі 35-41 рік. Для цього вікового періоду характерно освоєння батьківського дистанції з дітьми, з'являється можливість більше часу і уваги приділяти своєму власному житті. Це призводить до оновлення переживань, з'являється відчуття повноти життя, причетності до всіх її проявах. Таким чином, можна припустити, що досягнення певної душевної гармонії, стабільності цього вікового періоду є позитивними чинниками формування стійкості до синдрому емоційного вигорання.

Перейдемо тепер до аналізу прояву особистісних чинників даного явища. У даному розділі особливий інтерес для нас представлятимуть педагоги, які увійшли в першу (вигоряння відбулося хоча б в одній з фаз) і третю (вигоряння не відбулося) групи.

З метою виявлення особистісних чинників, що впливають на виникнення вигоряння, необхідно порівняти особистісні якості притаманні педагогам з першої групи і педагогам з третьої групи. Для діагностики цих якостей був використаний багатофакторний особистісний опитувальник FPI. Для того щоб упевнитися в статистично достовірних відмінностях між результатами першої та другої груп, скористаємося процедурою обчислення критерію Стьюдента, при t = 0,05.

Таким чином, статистично значущими є показники за наступними шкалами:

• невротичність (I);

• депресивність (II);

• сором'язливість (VIII);

• емоційна лабільність (XI);

• маскулінізм - фемінізм (XII).

Розглянемо більш детально кількісні характеристики за даними шкалами. Звернімося спочатку до результатів, отриманих у першій групі (синдром сформувався хоча б в одній з фаз):

За шкалою невротичність в даній групі:

• високі показники мають - 13 осіб, що складає 68,4%;

• середні показники - 3 особи, що становить 15,8%;

• низькі показники - 3 особи, що становить 15,8%.

Високі показники за шкалою невротичність, відповідають вираженому невротичному синдрому астенічного типу із значними соматичними порушеннями, тобто ці люди нервові, хворобливі, що не вміють вийти з положення. Як ми бачимо кількість таких педагогів, в даній групі переважає.

За шкалою депресивність:

• високі показники - 11 осіб, що становить 57,9%;

• середні показники - 6 чоловік, що становить 31,6%;

• низькі показники - 2 людини, що становить 10,5%.

Високі показники за даною шкалою характерні для людей з психопатологічним депресивним синдромом, ці люди боязкі, невпевнені в собі, внутрішньо карається. У даній групі такі показники має більше половини педагогів.

За шкалою сором'язливість:

• високі показники - 14 осіб, що становить 73,7%;

• середні показники - 5 осіб, що становить 26,3%;

• низькі показники - 0.

Високі показники за шкалою сором'язливість відображають наявність тривожності, скутості, невпевненості, наслідком чого є труднощі в соціальних контактах. Як ми бачимо, кількість таких педагогів у цій групі, є переважною. Педагогів з низькими показниками, в даній групі не виявилося.

За шкалою емоційна лабільність:

• високі показники - 12 осіб, що становить 63,2%;

• середні показники - 6 чоловік, що становить 31,6%;

• низькі показники - 1 особа, що становить 5,2%.

Високі показники за даною шкалою вказують на нестійкість емоційного стану, що виявляється в частих коливаннях настрою, підвищеній збудливості, дратівливості, недостатній саморегуляції. Низькі показники можуть характеризувати не тільки високу стабільність емоційного стану, але і хороше уміння володіти собою. Незважаючи на це, ми бачимо, що кількість людей з низькими показниками має дуже невеликий відсоток, в той час як з високими більше половини.

За шкалою маскулінізм - фемінізм:

• високі показники - 0;

• середні показники - 7 осіб, що становить 36,8%;

• низькі показники - 12 осіб, що становить 63,2%.

Високі оцінки за даною шкалою свідчать про протікання психічної діяльності переважно за чоловічим типом, тобто ці люди є більш рішучими, активними, наполегливими і т.д.

Розглянемо тепер кількісні характеристики за даними шкалами, властиві педагогам з третьої групи (синдром не сформувався).

За шкалою невротичність:

• високі показники - 4 особи, що складає 50%;

• середні показники - 3 особи, що становить 37,5%;

• низькі показники - 1 особа, що становить 12,5%.

Ми бачимо, що в порівнянні з показниками педагогів з першої групи, в третій групі, - високі показники має меншу кількість осіб, різниця складає 18%;

• різниця в середніх показниках складає 21,7% (у третій групі більш високий відсоток педагогів із середніми показниками);

• педагогів з низькими показниками виявилося більше в першій групі, але з дуже невеликою перевагою (різниця становить 3,3%).

За шкалою депресивність:

• високі показники - 1 особа, що становить 12,5%;

• середні показники - 7 осіб, що становить 87,5%;

• низькі показники - 0.

Таким чином, ми бачимо, що переважна більшість педагогів даної групи має середньо вираженою депресивністю.

За шкалою сором'язливість:

• високі показники - 2 людини, що становить 25%;

• середні показники - 6 чоловік, що складає 75%;

• низькі показники - 0.

Таким чином, ми бачимо, що в даній групі переважають люди з середнім ступенем сором'язливості в порівнянні з першою групою, де переважають педагоги з високим ступенем сором'язливості. Педагогів з низьким ступенем сором'язливості не виявилося ні в одній з груп.

За шкалою емоційна лабільність:

• високі показники - 2 людини, що становить 25%;

• середні показники - 6 чоловік, що складає 75%;

• низькі показники - 0.

Отже, ми бачимо, що в даній групі також переважають педагоги з середньою вираженістю емоційної лабільності, в порівнянні з першою групою, де переважають педагоги з високими показниками за даною шкалою.

За шкалою маскулінізм - фемінізм:

• високі показники - 0;

• середні показники - 5 осіб, що становить 62,5%;

• низькі показники - 3 особи, що становить 37,5%.

Таким чином, ми бачимо, що в даній групі, середні показники за даною шкалою, має переважна кількість педагогів, у порівнянні з першою групою.

Підводячи підсумки, можна припустити, що педагогам зі сформованим синдромом емоційного вигорання, більш притаманні такі якості як: невротичність, депресивність, сором'язливість, вони більш схильні до зміни настрою, а також є більш фемінності. І навпаки, педагоги з не сформованим синдромом, є більш маскулінні, мають набагато менш вираженими невротичність і депресивністю, вони менш соромливі (що підтверджується менш вираженою феминностью), а також мають менш виражену емоційну лабільність.

Отже, можна припустити, що, наявність у педагогів, даних особистісних характеристик, може впливати на формування і розвиток синдрому емоційного вигорання.

Далі представляється необхідним виявити домінуючі стилі міжособистісних відносин у педагогів, і порівняти результати, отримані в першій і третій групах. Для цього ми скористалися методикою Т. Лірі.

Аналізуючи результати діагностики, ми бачимо, що переважним типом міжособистісних відносин у першій (синдром сформувався) групі є незалежний-домінуючий (59,3%). Переважання даного типу відносин поєднується з такими особливостями, як: риси самовдоволення, дистантність, егоцентрічность, завищений рівень домагань, виражене відчуття суперництва, що виявляється в прагненні зайняти відокремлену позицію у групі. Стиль мислення нешаблонний, творчий. Думка оточуючих сприймається критично, власну думку зводиться в ранг догми або досить категорично відстоюється. Емоціям бракує тепла, вчинків - конформності. Низька подчиняемость.

Владний-лідируючий тип відносин в обох групах представлений однаково (25%). Цей тип відносин виявляє впевненість у собі, вміння бути гарним наставником і організатором, властивості керівника. Характеризується оптимістичністю, швидкістю реакцій, високою активністю, вираженою мотивацією досягнень, легкістю і швидкістю прийняття рішень.

Можна припустити, що це люди з поведінкою типу "А". Люди, що демонструють цей тип поведінки, воліють бурхливий темп життя, подолання труднощів, сильну потребу тримати все під контролем, тому вони більш схильні до впливу стресових факторів і, отже, вигоряння. Так як педагоги, які брали участь у дослідженні це жінки, важливо відзначити, що у жінок зв'язок між поведінкою типу "А" і показниками вигоряння виражена сильніше, ніж у чоловіків.

У групі педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигорання переважаючим також є незалежний-домінуючий тип міжособистісних відносин, і в процентному співвідношенні він виражений менше ніж у першій групі (43,7%), а також посилено таким типом відносин як недовірливий-скептичний (31, 3%). Цей тип взаємовідносин проявляється такими особистісними характеристиками як системне мислення, що спирається на конкретний досвід, практичність, реалістичність, схильність до іронії, висока конфліктність, яка може бути не настільки явною і акумулюватися, створюючи тим самим підвищену напруженість, а також відособленість, замкнутість, ригідність установок , критичний настрій до будь-яких думок окрім власного. Такі особистісні характеристики швидше можуть впливати на розвиток синдрому емоційного вигорання.

Розглянемо типи переважаючих взаємовідносин в ще більш вузьких групах, тобто у групі педагогів з повністю сформованим синдромом у всіх трьох фазах (15%), і в групі педагогів з повністю не сформувалися синдромом (5%). Ми бачимо наступну картину: у першій групі переважає незалежний-домінуючий тип міжособистісних відносин (83%), а в другій по 50% мають владний-лідируючий та незалежний-домінуючий типи відносин.

Як ми бачимо, дуже значущих відмінностей між результатами в різних групах не спостерігається, отже, ми можемо припустити, що на формування та розвиток синдрому емоційного вигорання можуть впливати інші фактори, наприклад організаційні.

Виходячи з усього вищесказаного, ми можемо скласти гіпотетичний «портрет» педагога зі сформованим синдромом емоційного вигорання. Це людина з високим рівнем невротичності, депресивності, сором'язливості, з високою емоційною лабільністю з вираженими фемінні рисами. Крім того, це людина, з незалежним-домінуючим типом міжособистісних відносин, тобто схильний до суб'єкт-об'єктним відносинам, що прагне зберегти контроль над «навколишнім середовищем».

Недолік контролю над «навколишнім середовищем» є чинником, що сприяє вигоряння. Відповідно, чим більша кількість дітей у класі, тим складніше вчителю утримувати увагу на те, що відбувається, що може бути джерелом невротизації і, отже, сприяти розвитку вигоряння. У нашому дослідженні даний фактор посилюється переважаючим типом (незалежний-домінуючий) взаємовідносин.

Взаємини з керівництвом - відомо, що конфлікти по горизонталі в групі працівників набагато менше психологічно небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають більш високе професійне становище. У нашому дослідженні лише у педагогів, які відчувають на собі тиск з боку керівництва, синдром сформувався повністю (15,8%). У групі педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигорання відносини з керівництвом або нейтральні (37,5%) або людина відчуває підтримку і турботу з боку керівництва (62,5%). Важливо відзначити, що у всіх педагогів, які відчувають тиск з боку керівництва, виявився підвищеним такий фактор як сором'язливість, а, отже, підвищена тривожність.

Значущими в нашому дослідженні виявилися такі фактори як задоволеність професією і почуття значимості професії в суспільстві. Ми не можемо віднести ці фактори до організаційних, традиційно вони розглядаються в якості кінцевих результатів синдрому (Орел, 2001р.) Відомо, що якщо робота оцінюється як незначна у власних очах, то синдром вигоряння розвивається швидше. У групі педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигорання незадоволеними власною професією опинилися 42%, в той час як у групі педагогів з не сформованим синдромом таких людей не виявилося.

Проаналізувавши всі отримані результати, ми бачимо, що синдром емоційного вигорання в групі випробуваних сформувався у 47,5% педагогів і не сформувався у 20%, різниця становить 27,5%.

Домінуючими є такі симптоми як:

• «Переживання психотравмуючих обставин» (52,5%), це означає, що педагоги відчувають вплив психотравмуючих чинників, наростаюче напруження, яке виливається у відчай і обурення, нерозв'язність ситуації призводить до розвитку вигоряння;

• «Розширення сфери економії емоцій» (47,5%) говорить про те, що дана форма захисту здійснюється поза професійної сфери, тобто в спілкуванні з рідними, друзями. На роботі ці люди тримаються у відповідності до нормативів, а вдома замикаються або, ще гірше готові послати всіх подалі;

• «Неадекватне емоційне реагування» (32,5%) говорить про те, що педагог перестає вловлювати різницю між економним проявом емоцій і неадекватним емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу за рахунок вибіркового реагування в ході робочих контактів. При цьому людині здається, що він чинить допустимим чином, а учень при цьому відчуває зовсім інше - емоційну черствість, байдужість, неповага.

Так само ми бачимо, що більшість піддослідних зі сформованим синдромом, знаходиться у фазі «резистенції» - опору 35% (див. діаграму рівня прояву РЕВ, рис.1), у них відбувається опір наростаючому стресу, педагоги усвідомлено чи ні, прагнуть до психологічного комфорту, до зниження тиску зовнішніх обставин.

Що стосується взаємозв'язку синдрому емоційного вигорання зі стажем роботи, ми бачимо, що найбільш високі показники мають педагоги зі стажем роботи від 10 до 15 років. Це може бути викликано такими факторами як криза середини життя, навантаження пов'язані з наявністю сім'ї та дітей, "педагогічний криз", тобто спад професійної діяльності після 10-15 років роботи. У педагогів зі стажем роботи понад 20 років всі фази синдрому емоційного вигорання також мають тенденцію до зростання. Цей період може бути пов'язаний з кризою ідентичності особистості. Нарешті, у педагогів зі стажем роботи до 5 років, вигорання може бути пов'язано з невідповідністю очікувань пов'язаних з професією з реальним життям, а також з можливою кризою сімейного життя, що збігається з даними віком. Найбільш стійкою до синдрому емоційного вигорання виявилася група педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років. Це пов'язано з таким фактором як освоєння батьківського дистанції з виросли дітьми, що призводить до оновлення переживань, почуттю повноти життя і причетності до всіх її проявах.

Таким чином, гіпотеза, висунута на початку дослідження, про те, що синдром емоційного вигорання розвивається в результаті тривалої професійної діяльності, не підтверджується. Виразність фаз синдрому емоційного вигорання носить не монотонний зростаючий характер, а існує певна закономірність його прояви, що залежить від вікових та професійних криз педагога.

Аналізуючи вплив внутрішніх факторів, ми прийшли до висновку, що педагоги, зі сформованим синдромом емоційного вигорання, більш притаманні такі особистісні характеристики як:

• невротичність - різниця у високих показниках в порівнянні з групою педагогів з не сформованим синдромом складає 18%; депресивність - різниця у високих показниках між групами складає 45,4%;

• сором'язливість - різниця у високих показниках становить 48,7%;

• емоційна лабільність - різниця у високих показниках становить 38,2%;

• за шкалою маскулінізм - фемінізм - високих показників не виявилося ні в одній з груп. Але різниця в середніх показниках склала 25,7%, а в низьких 25%, що вказує на більш виражену фемінність педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигорання.

Таким чином, формування і розвиток синдрому емоційного вигорання пов'язано з наявністю у педагогів даних особистісних характеристик.

Що стосується ведучого типу міжособистісних відносин, то в групі педагогів зі сформованим синдромом і в групі педагогів з не сформованим синдромом переважаючим є незалежний-домінуючий тип відносин (59,3% і 43,7%). Владний-лідируючий тип проявляється однаково в обох групах (25%), а група педагогів з несформованим синдромом емоційного вигорання має ще досить високий рівень такого типу взаємин як недовірливий-скептичний (31,3%). Таким чином, дуже значущих відмінностей між результатами, отриманими в різних групах не спостерігається, отже, можна припустити, що на формування та розвиток синдрому емоційного вигорання роблять і інші чинники, такі як організаційні.

Розглядаючи вплив організаційних чинників, ми бачимо, що найбільш значущими є такі чинники як: кількість учнів у класі - при великій кількості дітей (більше 30 чоловік), вчителю набагато складніше контролювати процеси, що відбуваються (Чернісс, 2003р.); І взаємини з керівництвом - конфлікти по горизонталі в групі працівників набагато менше психологічно небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають більш високе професійне становище (Орел, 2001р.).

Повернемося тепер до провідних типів міжособистісних відносин, ми не побачили дуже значущих відмінностей між результатами в групах педагогів зі сформованим синдромом і не сформованим, провідний тип відносин у тій і іншій групі незалежний-домінуючий. Але в групі педагогів зі сформованим синдромом дуже значущим є такий фактор як наявність великої кількості учнів. Іншими словами, прагнення до суб'єкт-об'єктним відносинам з одного боку і велика кількість учнів з іншого, взаємно доповнюють один одного. Таким чином, внутрішній чинник сам по собі не провокує синдром емоційного вигорання, стає таким, посилюючись організаційним чинником.

На підставі всього вищесказаного, можна зробити висновок, висунута гіпотеза про те, що на розвиток синдрому емоційного вигорання впливають, як особистісні якості, так і організаційні характеристики підтверджується.

2.2ВИВОДИ

1. Домінуючими симптомами емоційного вигорання є: «переживання психотравмуючих обставин», «неадекватного емоційного реагування», «розширення сфери економії емоцій».

2. Виразність фаз синдрому емоційного вигорання не носить монотонний зростаючий характер, існує певна закономірність його прояви, що залежить від вікових та професійних криз педагога.

3. На розвиток синдрому емоційного вигорання впливають, як особистісні якості педагогів, так і організаційні чинники, але вплив особистісних чинників переважає.

4. Особистісні та організаційні фактори підсилюють вплив один одного.

2.3МЕТОДИ ПРОФІЛАКТИКИ І КОРЕКЦІЇ Емоційне вигоряння ПЕДАГОГІВ

Для профілактики та допомоги педагогам у подоланні синдрому вигоряння рекомендовано наступне:

• організація робочих пауз для емоційного розвантаження;

• оптимізація режиму роботи та відпочинку;

• навчання прийомам релаксації та саморегуляції психічного стану;

• прищеплювання навичок конструктивних (успішних) моделей долає поведінки.

А також з метою протистояння вигоряння нами запропоновані поради, рекомендовані лікарем Д. Лейком, названі звичками, що дозволяють піклуватися про своє психосоматическом здоров'я.

1. Звички правильного харчування, що має на увазі:

• регулярний прийом збалансованою, багатою на вітаміни їжі;

• включення в раціон фруктів і овочів, багато грубої їжі, особливо цільного зерна і круп;

• обмеження жирної їжі, рослинних олій і білків;

• дуже багато свіжої чистої води (не менше 8 склянок на день).

2. Багато рухатися і фізично тренуватися по 20-30 хвилин три рази на тиждень. Регулярні фізичні вправи сприяють виведенню з організму хімічних речовин, що утворюються в результаті стресу, роблять релаксацію більш глибокої і поліпшують сон. Будь-які фізичні вправи або спорт, якщо навантаження не дуже великі, корисні для організму.

3. Мати правильне дихання. Якщо воно рівне і глибоке, діафрагмальне, то діє заспокійливим чином.

4. Освоєння і щоденне використання прийомів релаксації, спрямованої на зниження фізичної, розумової та емоційної напруженості. При високій стрессогенности робочого дня рекомендується не збирати напругу до вечора, а використовувати техніки релаксації кілька разів на день.

5. Жити цікаво. Культивувати хобі, розвивати різнобічні переваги, не замикатися лише на роботі, знаходити різні інтереси в житті.

6. Робити перерви в роботі і активно відпочивати, влаштовувати розвантажувальні дні зі зміною діяльності, екскурсіями, прогулянками і поїздками на природу, організовувати свята для себе, своєї родини, близьких людей або для співробітників.

7. Сказати «ні» шкідливим звичкам.

8. Дбати про позитивний настрій на цілий день. Розвивати звички позитивного самонавіювання і мислення, формувати позитивні установки та побажання.

9. «Вирощувати сад» вдома, на робочому місці, на дачі, у дворі. Спілкування з живою природою.

10. Спілкуватися з домашнім улюбленцем.

11. Знаходити час для турботи про себе, слухати музику, дивитися улюблені передачі, фільми, читати книги.

12. Культивувати в собі відчуття спокою. Не дозволяти похмурим думкам і поганого настрою руйнувати душевну рівновагу і благополуччя. Використовувати всілякі техніки для саморегуляції психічного стану.

Ректор Північного медичного університету, один з провідних психіатрів Росії, академік РАМН Павло Сидоров дає ряд рекомендацій, дотримуючись яких можна не тільки запобігти виникненню РЕВ, але й досягти зниження ступеня його виразності:

• визначте і розділіть короткострокові і довгострокові цілі;

• використовуйте «тайм-аути», які необхідні для забезпечення психічного і фізичного благополуччя (відпочинок від роботи);

• посядьте вміннями і навичками саморегуляції (релаксація, ідеомоторні акти, визначення цілей і позитивна внутрішня мова сприяють зниженню рівня стресу, що веде до вигоряння);

• займіться професійним розвитком і самовдосконаленням (одним із способів запобігання від РЕВ є обмін професійною інформацією з представниками інших служб, що дає відчуття більш широкого світу, ніж той, який існує всередині окремого колективу, для цього існують різні способи - курси підвищення кваліфікації, конференції та пр .);

• йдете від непотрібної конкуренції (бувають ситуації, коли її не можна уникнути, але надмірне прагнення до виграшу породжує тривогу, робить людину агресивною, що сприяє виникненню РЕВ);

• залучаються до емоційне спілкування (коли людина аналізує свої почуття і ділиться ними з іншими, ймовірність вигоряння значно знижується або процес цей виявляється не настільки вираженим)

• намагайтеся розраховувати й обдумано розподіляти свої навантаження;

• вчитеся переключатися з одного виду діяльності на інший;

• простіше ставитеся до конфліктів на роботі;

• не намагайтеся бути кращим завжди й у всьому.

А на закінчення хочеться відзначити: небезпека РЕВ полягає в тому, що йому властиво день у день прогресувати! Загальмувати цей процес буває вкрай складно. На його фоні можуть загострюватися різні хронічні захворювання, розвиватися нові хвороби і навіть змінюватися склад крові. У цей момент спроби подбати про себе, як правило, не дають бажаного результату. І навіть професійна допомога лікаря не приносить швидкого полегшення. Тому найрозумніше - запобігти появі даного синдрому, «задушити його на корені».

ВИСНОВОК

Представлена ​​дипломна робота присвячена проблемі емоційного вигорання педагогів. У ній ми вивчали і досліджували феномен синдрому емоційного вигорання, а так само чинники, що впливають на формування та розвиток даного явища. Ми постаралися обгрунтувати причини формування синдрому, розглянули динаміку його розвитку в залежності від стажу практичної діяльності. У роботі були виявлені особистісні якості педагогів, а також організаційні характеристики, що впливають на формування та розвиток даного явища.

Для виконання поставленої мети була проведена наступна робота:

1. Вивчено література з даної проблеми;

2. Проведено психологічне дослідження;

3. Виявлено фактори, що впливають на розвиток синдрому;

4. Виявлені особливості формування синдрому емоційного вигорання педагогів у процесі професіоналізації.

Результати, отримані в ході дослідження, підтверджують гіпотезу про те, що на розвиток синдрому емоційного вигорання впливають як особистісні, так і організаційні чинники і ці чинники взаємно підсилюють один одного.

Досліджувана в роботі проблема, на наш погляд, видається дуже важливою, оскільки емоційне вигоряння робить негативний вплив не тільки на самих педагогів, на їх діяльність і самопочуття, але і на тих, хто знаходиться поруч з ними. Це і близькі родичі, і друзі, а також учні, які просто змушені перебувати поруч, і тому стають заручниками синдрому. Тому, дуже важливо на наш погляд, продовжити розпочату роботу, але вже з упором на корекцію негативних наслідків цього явища.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Аболін Л.М. Психологічні механізми емоційної стійкості людини. [Текст] / Аболдін Л.М - Казань: КДУ .- 1987.-240 с.

2.Акіндінова І.А. Методи психологічної допомоги роботі з наслідками синдрому емоційного вигорання фахівців допомагають професій [Текст]: Психологічний журнал. / Акіндінова І.А. - 2001. Том 17. - № 4. С. 56-72

3. Амінов Н.А. Психофізіологічні та психологічні передумови педагогічних здібностей [Текст]: Питання психології. / Амінов Н.А. - № 5 .- 1988 - С.32-40

4. Антілогова Л.М. Етико-психологічні аспекти праці вчителя. [Текст] / Антілогова Л.М. - Омськ. - 1992-С. 215

5. Безносов С. П. Професійна деформація особистості. [Текст] / Безносов С.П. - СПб: Речь.-2004. С.272.

6. Бодальов А.А. Актуальні проблеми вивчення дорослих [Текст] Світ психологии. / Бодальов А.А.-1999 .- № 2.-С.6-11.

7. Бойко В.В. Синдром «емоційного вигорання» в професійному спілкуванні. [Текст] / Бойко В.В. - СПб.: Пітер .- 1999 .- С.99-105.

8. Бойко В.В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе та інших. [Текст] / Бойко В.В. - М.: Наука .- 1997. - С.115-154.

9. Борисова М. В. Психологічні детермінанти феномена емоційного вигорання у педагогів [Текст] / Борисова М.В. Питання психології. -2005. - № 2.

10. Великий психологічний словник [Текст] / сост. і заг. ред. Б. Мещеряков, В.Зінченко.-СПб.: Прайм-Еврознак.-2003-С. - 381

11. Варламова Є.П., Степанов С.Ю. Рефлексивні методи діагностики в системі освіти [Текст] Питання України.-1997 .- № 5.-С.26-44с.

12. Водоп'янова Н.Є., Старченкове Є.С. Синдром вигоряння: діагностика та профілактика. [Текст] / Водоп'янова Н.Є. - СПб.: Пітер, 2005.С. 212

13. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. [Текст] / Виготський Л.С. - М., Педагогіка.-1991. С.476

14. Вяткін Б.А., Хрустальов Т.М. Спеціальні здібності в структурі індивідуальності вчителя [Текст]: Питання України.-N4 .- 1994.С.52-57

15. Гордієнко В.М. Психологія задоволеності професійно-педагогічною діяльністю [Текст] / Гордієнко В.М. - Монографія.-Іркутськ .- 2009. С.382

16. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. [Текст] / Грановська Р.М. - С.П. - 1997. С.263

17. Грінберг Д. Управління стресом. 7-е вид. [Текст] / Грінберг Д. - СПб.: Пітер .- 2002.С. 315

18. Дружілов С.А. Людина і праця. Основи психології професійної діяльності. [Текст] / Дружілов С.А.-Новокузнецьк: ІПК.-1998. С. 370

19. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя. [Текст] / Єлканов С.Б. М. - "Просвіта" .- 1989. С.289

20. Залевський Г.В. Психічна ригідність в нормі і патології. [Текст] / Залевський Г.В. - Томськ: Вид-во Том. ун-ту, 1993.С. 272

21. Ієвлева С., Шаталова Т. Коли обпалені нерви [Текст]: Стаття. 2003.С.

22. Ільїн Є.П. Емоції і почуття. [Текст] / Ільїн Є.П. - ПІТЕР, С.-Петербург.-2002 .- с.221.

23. Колесніков Л.Ф. Резерви ефективності педагогічної праці. [Текст] / Колесников Л.Ф. - Новосибірськ .- 1985.С.348

24. Львова Ю.Л. Соціально-педагогічні проблеми розвитку професійної та громадської активності вчителів [Текст] / Львова Ю.Л. - М. - 1988.С.362

25. Львова Ю.Л. Творча лабораторія вчителя. [Текст] Львова Ю.Л. М. .- 1990.С.316

26. Мальцева Н.В. прояв синдрому психічного вигорання у процесі професіоналізації вчителя. [Текст]: Діс.канд.псіх.наук. / Мальцева Н.В. Єкатеринбург. 2005-С.190

27. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. [Текст] / Маркова А.К. М., Просвітництво .- 1993.С.352

28. Маслач К. Професійне вигоряння: як люди справляються. [Текст]: Стаття 1978.

29. Мильруд Р.П. Формування емоційної регуляції поведінки вчителя [Текст]: Питання психології .- N6. -1987.

30. Мітіна Л.М. Емоційна стійкість вчителя: психологічний зміст, генезис, динаміка [Текст]: Школа здоровья.-1995.-Т.2, № 1.-С.25-43.

31. Мітіна Л.М., Асмаковец Є.С. Емоційна гнучкість вчителя: психологічний зміст, діагностика, корекція. [Текст] / Мітіна Л.М., Асмаковец Є.С. М. - "Флінта",-2001.С.413

332. Мудрик А.В. Вчитель: майстерність і натхнення [Текст] / Мудрик А.В.М. - -1986 р.

33. Орел В.Е. Феномен вигоряння у зарубіжній психології. Емпіричне дослідження. [Текст]: Психологічний журнал. - М.: Наука, 2001

34. Орел В.Е. синдром психічного вигорання особистості: монографія. [Текст] / Орел В.Е. - Ярославль: Изд-во «Інститут психології РАН». 2005-330с.

35. Орлов О.О. Сучасний вчитель: соціальний престиж і професійний статус [Текст]: Педагогіка.-1999 .- № 7. С.60-68.

36. Поливанова К.Н. Психологія вікових криз [Текст] / Поливанова К.Н.-М. 2000р.

37. Пряжников Н.С., Опіковий Є.Г. Стратегії подолання синдрому "емоційного вигорання" в роботі педагога. [Текст]: Психологічна наука і освіта. - № 2.-2008.С.103

38. Психологія роботи з персоналом в працях вітчизняних фахівців [Текст] / Сост. і ред. Л. В. Винокурова .- СПб.: Пітер.2001 .- с.512

39. Реан А.А., Баранов А.А. Фактори стресостійкості вчителів. [Текст]: Питання психології. -1997. - № 1. -С. 45-54.

40. Резапкіної Г.В., Резапкіної З.В. Психологічний портрет вчителя [Текст]: Психологія у школе.-1999 .- № 2 .- С.24-30.

41. Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження: Посібник для шкільних психологів по роботі з учителем та педагогічним колективом. [Текст] / Рогов Є.І. - М., Владос, 1998. -496с.

42. Ронгинський Т.І. Синдром вигоряння у соціальних професіях [Текст]: Психологічний журнал. - М.: Наука, 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.

43. Сельє Г. Стрес без дистресу [Текст] / Сельє Г. - М., 1982г.С.212

44. Сельє Г. Деякі аспекти вчення про стрес [Текст]: Загальна психологія: збірник текстов. / Айсмонтас Б.Б. - М.: Наука, 2003. С. 150-153.

45. Скугаревская М.М. Синдром емоційного вигорання. [Текст]: Медичні новини. 2002 .- № 7. С.22-25.

46. Симанюк Е. Е. Стратегії професійного самозбереження особистості [Текст]: Світ психології. 2005. № 1.

47. Трунов Д.В. Синдром згоряння: позитивний підхід до проблеми. [Текст]: Журнал практичного психолога. - М.: Видавництво МДУ, 1998. - № 8 .- С.84-89.

48. Тумалев В.В. Вчителювання в ситуації соціальних змін (социалогические аналіз) [Текст]: Автореферат дис .... Докт.соціолог.наук.-СПб.1995.

49. Філіна С. Про «синдромі професійного вигорання» та техніки безпеки в роботі педагогів та інших фахівців соціальної сфери [Текст]: Шкільний психолог. - 2003. - № 36.

50. Форманюк Т.В. Синдром емоційного згорання як показник про-професійною дезадаптації вчителя. [Текст]: Питання психології. - М.: Школа-Пресс, 1994. - № 6. - С. 57-63.

51. Шитова І.Ю. Проблеми педагогічної професії та шляхи їх вирішення. [Текст]: Інтернет 2002р.

52. Чернісс К. Професійне вигоряння: занепокоєння за працівників і босів росте [Текст]: Стаття, інтернет.

53. Юдіна Е.Г. Професійне свідомість педагога: досвід постановки проблеми в сучасній освіті [Текст]: Психологічна наука і образование.-2001. № 1.-С.89-100.

54. Юдчіц Ю.А. До проблеми професійної деформації [Текст] Журнал практичного психолога. -1998 .- № 7.

55. Янковська Н. Емоційне вигоряння вчителя [Текст] Народна освіта .- 2009 .- № 2-С.127-137.