2. Попустітельскій
Головною особливістю попустітельского стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Попустітельскій стиль виявляється найменш кращим серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають, задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При попустітельское стилі керівництва вчитель прагне, як можна менше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх обставин або власного емоційного стану здійснює будь-який з описаних вище стилів керівництва.
3.Демократіческій
Що стосується демократичного стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні усього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшення ініціативи зростають товариськість і конфіденційність в особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть запобігання перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні. При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію "першого серед рівних". Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, заглиблюється в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.
4. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.
В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М. О. Кнебель зауважила, що педагогічним відчуттям "жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї ..." Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. О. Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносини з дітьми В. Ф. Шаталов. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А. С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.
Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А. С. Макаренко зазначав: "У всякому разі, ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т. п . З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими ". Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.
5. Спілкування-дистанція
Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофована дистанції веде до формалізації всієї системи соціально - психологічної взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті. Перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який, в кінцевому рахунку, негативно позначається на результатах діяльності. А. В. Петровський і В. В. Шпалінскій відзначають, що "у класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра"
У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мірі як засіб самоствердження в учнівському, та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічних невдач. Авторитет повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини. Спілкування-дистанція до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування-залякування.
6. Спілкування - залякування
Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.
У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.
7. Загравання
Знову-таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. А. С. Макаренка різко засуджував таку "погоню за коханням". Він говорив: "Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що менше за все потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином ... Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить велику шкоду вихователю і вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку ... не повинно бути в нашому житті ... Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода ... "
Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями.
У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі самі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодія партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.
Дослідження стилів педагогічного керівництва проведене К. Левіним показало, що попустительский (ліберальний) стиль, за інших рівних умовах, дає найгірший результат. При ньому учнями виконується менше роботи, учні виявляють низьку задоволеність своїми результатами.
Звернення до крайнощів авторитарного і вільного виховання означає приписування джерела і рушійної сили спілкування або дорослим, або дітям. Насправді рушійними силами спілкування повинні бути обидві сторони - і дорослі, і діти. По обидві сторони діалогу знаходяться і творці, і творені (Р. Р. Кондратов). Перенесення фокусу уваги до учня, його особистості лежить в основі розвивального навчання, в парадигмі якого розвивається сучасна школа. Учні як компонент єдиної системи, що розвивається «навчальний матеріал - вчитель - учень» перетворюється з об'єкта педагогічного впливу на партнера вчителя. Вчитель же з «транслятора» навчального матеріалу стає організатором пізнавального взаємодії між навчальним матеріалом і учнями, з якими він становить сукупний суб'єкт спільного процесу пізнавального та іншого розвитку.
А.А. Леонтьєв вважає, що «оптимальне педагогічне спілкування - це спілкування зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості, забезпечує сприятливий клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню« психологічного бар'єра » ), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі й дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя ».
Таким чином, педагогічне спілкування - це особливе спілкування, специфіка якого обумовлена ​​різними соціально-рольовими та функціональними позиціями суб'єктів цього спілкування. Вчитель у процесі педагогічного спілкування здійснює (в прямій або непрямій формі) свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Від того, які стильові особливості цього спілкування і керівництва, в істотній мірі залежить ефективність процесів навчання і виховання, особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі. Найбільш поширеною класифікацією стилів керівництва, повною мірою відноситься до педагогічної діяльності, є класифікація, що виділяє авторитарний, демократичний і попустительский стилі. Найбільш ефективним у педагогічному спілкуванні в більшості випадків виявляється демократичний стиль. Наслідком його застосування є підвищення інтересу до роботи, позитивна внутрішня мотивація діяльності, підвищення групової згуртованості, поява почуття гордості загальними успіхами, взаємодопомоги і дружелюбності у взаєминах.
1.2 Психологічні особливості віку студента
Студентський вік є особливий період життя людини. Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої ​​соціально-психологічної та вікової категорії належить психологічній школі Б.Г. Ананьєва. У дослідженнях Л.А. Баранової, М.Д. Прикладі Західного регіону України, Ю.М. Кулюткіна, Є.І. Степанової, Л.М. Фоменко, В.А. Якуніна та ін накопичений великий емпіричний матеріал спостережень, наводяться результати експериментів і теоретичні узагальнення з цієї проблеми.
Студентський вік, за твердженням Б.Г. Ананьєва, є сензитивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. [3, 33] Освіта має великий вплив на психіку людини, розвиток його особистості. За час навчання в коледжі, за наявності сприятливих умов у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання в коледжі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, рівня володіння певним колом логічних операцій.
При масовому переході на багаторівневу структуру підготовки в коледжі викладачами наголошується, що для досягнення високого рівня науково-практичної підготовки студентів необхідно вирішити дві головні проблеми: забезпечити можливість отримання студентами глибоких фундаментальних знань і змінити підходи до організації навчальної діяльності з тим, щоб підвищити якість навчання, розвинути творчі здібності студентів, їх прагнення до безперервного придбання нових знань, а також врахувати інтереси студентів у самовизначенні і самореалізації (А. Вербицький, Ю. Попов, Є. Андресюк). [8, 47]
Організація та вдосконалення системи безперервної освіти учнівської молоді неможливо без цілісного розуміння психічної та пізнавальної діяльності учня і глибокого вивчення психофізіологічних детермінант розвитку психіки на всіх щаблях навчання (Б. Г. Ананьєв, В. В. Давидов, А. А. Бодальов, Б.Б . Косов, В. П. Озеров). [40,65] Найважливішим принципом при цьому є принцип комплексного підходу до вивчення здібностей студентів. При організації та вдосконалення системи безперервної освіти необхідно спиратися не тільки на знання закономірностей психічного розвитку, але і на знання індивідуальних особливостей студентів і в зв'язку з цим планомірно спрямовувати процес інтелектуального розвитку.
Л.С. Виготський, не розглядав спеціально психологію юнацького віку, вперше не включив його до дитячих віки, чітко розмежувавши дитинство від дорослості. «Вік від 18 до 25 років становить швидше початкова ланка в ланцюзі дорослих віків, ніж заключне ланка в дитячому розвитку ...». Отже, на відміну від усіх ранніх концепцій, де юність традиційно залишалася в межах дитячих вікових груп, вона вперше була названа Л.С. Виготським «початком зрілого життя». Надалі ця традиція була продовжена вітчизняними вченими. [16, 89]
Студентство в якості окремої вікової та соціально-психологічної категорії виділено в науці відносно недавно - у 1960-х роках ленінградської психологічної школою під керівництвом Б.Г. Ананьєва при дослідженні психофізіологічних функцій дорослих людей. Як вікова категорія студентство співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини, представляючи собою «перехідну фазу від дозрівання до зрілості» і визначається як пізня юність - рання дорослість (18-25 років). Виділення студентства всередині епохи зрілості - дорослості грунтується на соціально-психологічному підході. [3,48]
Розглядаючи студентство як "особливу соціальну категорію, специфічну спільність людей, організовано об'єднаних інститутом вищої освіти», І.А. Зимова виділяє основні характеристики студентського віку, що відрізняють його від інших груп населення високим освітнім рівнем, високої пізнавальної мотивацією, найвищою соціальною активністю і досить гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. У плані общепсіхіческого розвитку студентство є періодом інтенсивної соціалізації людини, розвитку вищих психічних функцій, становлення всієї інтелектуальної системи і особистості в цілому. Якщо розглядати студентство, враховуючи лише біологічний вік, то його слід віднести до періоду юності як перехідного етапу розвитку людини між дитинством і дорослістю. Тому в зарубіжній психології цей період пов'язують з процесом дорослішання. [26, 55]
Період юності розглядався здавна як період підготовки людини до дорослого життя, хоча в різні історичні епохи йому надавалася різний соціальний статус. Проблема юності хвилювала філософів і вчених здавна, хоча вікові межі цього періоду були нечіткі, а уявлення про психологічні, внутрішніх критеріях юнацького віку були наївні і не завжди послідовні. У плані наукового вивчення юність, за висловом П.П. Блонського, стала відносно пізно досягненням людства. [13, 15]
Юність однозначно оцінювалася як етап завершення фізичного, статевого дозрівання та досягнення соціальної зрілості і пов'язувалася з дорослішанням, хоч уявлення про цей період розвивалися з часом, і в різних історичних суспільствах воно було відзначено різними віковими межами.
Психологічний зміст юності пов'язано з розвитком самосвідомості, вирішення завдань професійного самовизначення і вступу у доросле життя. У ранній юності формуються пізнавальні та професійні інтереси, потреба у праці, здатність будувати життєві плани, громадська активність, затверджується самостійність особистості, вибір життєвого шляху. У молодості людина стверджує себе у вибраній справі, знаходить професійну майстерність і саме в молодості завершується професійна підготовка, а, отже, і студентська пора.
А.В. Толстих підкреслює, що в молодості людина максимально працездатна, витримує найбільші фізичні і психічні навантаження, найбільш здатний до оволодіння складними способами інтелектуальної діяльності. Найлегше купуються всі необхідні в обраній професії знання, вміння і навички, розвиваються необхідні спеціальні особистісні та функціональні якості (організаторські здібності, ініціативність, мужність, винахідливість, необхідні в ряді професій, чіткість і акуратність, швидкість реакцій і т.д.). [13, 27]
Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися з трьох сторін:
1) з психологічної, яка являє собою єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічній стороні - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень;
2) з соціальної, у якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до певної соціальної групи, національності;
3) з біологічної, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру і т. д. Ця сторона в основному зумовлена ​​спадковістю і вродженими задатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя. [13, 27]
Вивчення цих сторін розкриває якості й можливості студента, його вікові та особистісні особливості. Якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні найменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної та різницевої чутливості аналізаторів, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних та інших навичок. Порівняно з іншими віками в юнацькому віці відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, вирішення вербально-логічних завдань. Отже, студентський вік характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.
Якщо ж вивчити студента як особистість, то вік 18-20 років - це період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових та ін З цим періодом пов'язаний початок "економічної активності», під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтації, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншого, виділяють цей вік у якості центрального періоду становлення характеру і інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень. [60, 92]
Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але часто «проявляються« ножиці »між цими можливостями і їх дійсною реалізацією. Безперервно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, приховують в собі і ілюзії, що це зростання сил триватиме «вічно», що вся краще життя ще попереду, що всього задуманого можна легко досягти ».
Характерною рисою морального розвитку у цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало в повній мірі в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, способу життя, обов'язку, любові, вірності та ін.)
Разом з тим фахівці в області вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не в повній мірі. Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В.Т. Лісовський зазначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідких негативних проявів. [50, 72]
Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального «Я» з реальним. Але ідеальне «Я» ще не вивірене і може бути випадковим, а реальне «Я» ще всебічно не оцінений самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати у нього внутрішню невпевненість у собі і супроводжується інколи зовнішньої агресивністю, розв'язністю або почуттям незрозумілості.
Таким чином, в юності людина прагне до самовизначення як особистість і як людина, включена в суспільне виробництво, в трудову діяльність. Пошук професії - найважливіша проблема юності. Знаменно, що в юності деяка частина молоді починає тяжіти до лідерства як майбутньої діяльності. Ця категорія людей прагне навчитися впливати на інших і для цього вивчає соціальні процеси, свідомо Рефлексуючи на них.
Юність, знаходячи потенціал особистості, що входить у пору другого народження, починає відчувати звільнення від безпосередньої залежності тісного кола значимих осіб (рідних і близьких людей). Ця незалежність приносить найсильніші переживання, захльостує емоційно і створює величезну кількість проблем. Для того щоб дійти до розуміння відносності будь-якої незалежності, для того щоб цінувати родинні зв'язки та авторитет досвіду старшого покоління, юності належить духовний шлях біблійного блудного сина через важкі, нестерпно важкі переживання відчуження від кола значущих людей, через глибинні рефлексивні страждання і пошук справжніх цінностей до поверненню в новій іпостасі - тепер уже як дорослого, здатного проідентифіковано себе зі значимими близькими і тепер вже остаточно прийняти їх як таких. Саме дорослий, соціально зріла людина несе в собі постійність світогляду, ціннісних орієнтацій, органічно поєднують у собі не тільки «незалежність», а й розуміння необхідності залежності - адже особистість несе в собі буття суспільних відносин.

Глава 2 Емпіричне дослідження педагогічного спілкування викладача зі студентами
2.1 Методика дослідження
З метою реалізації завдання дослідження: вивчити уподобання студентів різних курсів зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача, використовували методику Т. П. Колодяжний «Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача».
Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача
(За Т. П. Колодяжний)
Інструкція: оцініть зовнішній вигляд і культуру поведінка викладача за п'ятибальною системою (від 1 до 5). У примітці відзначте, що викликає позитивне ставлення, а що негативне.

№ п / п	Оцінювані показники	Шкали 1) 2)	Примітки
1.	Постава
2.	Одяг
3.	Косметика
4.	Зачіска
5.	Міміка
6.	Пантоміміка (жести, рухи, хода)
7.	Культура мови
8.	Культура звернення зі студентами

З метою реалізації завдання дослідження: вивчити оцінку педагогічного спілкування, зроблену студентами різних курсів, використовували методику О.А. Казанської «Педагогічне спілкування».
Педагогічне спілкування
(За О. А. Казанської)
Інструкція: уважно прослухайте і оцініть викладача за системою +1, 0, -1. Оцінку ставте поряд з номером судження.
МІРКУВАННЯ:
1. Педагог користується повагою студентів.
2. Здатний вплинути на студента засобами переконання, мовного впливу.
3. Вміє заохотити добрим словом вчинки і дії студентів.
4. Вказуючи на прорахунки, не принижує студента.
5. У предметному спілкуванні знаходить мовні засоби, що допомагають надавати естетичне вплив на студентів.
6. Вміє підтримати студентів у важку хвилину.
7. Відрізняється високим рівнем виразності мовлення.
8. Легко організовує студентів на заняття в групі, згуртовує їх.
9. У спілкуванні з колегами делікатний і витриманий.
10. Легко і з бажанням передає життєвий досвід студентам.
11. Виявляє інтерес до турбот і внутрішнього світу молоді, зацікавлений в успіхах своїх студентів.
12. Підтримує і санкціонує у спілкуванні традиції навчального закладу.
13. У відношенні з колегами товариський, ініціативний, може дати ділову пораду, схильний до підвищення цензу соціальної взаємодії.
14. У спілкуванні з колегами виявляє високий рівень професійної мовленнєвої культури.
15. Схильний до емпатії - співпереживання.
16. Вміє говорити з людьми різного віку, соціального стану.
Обробка результатів: підсумуйте оцінки з усіх 16 суджень.
10 і більше балів - безумовно висока.
0 - 9 балів - переважно позитивна.
0 і менше балів - в основному низька.
З метою вивчення задоволеності студентами спілкуванням з викладачами використовували розроблену нами наступну анкету.
Анкета
Просимо Вас відповісти на наступні запитання.
1. Чи часто ви відзначаєте факти спілкування педагога зі студентами поза занять?
2. Чи достатньо Вам спілкування з педагогом чи ні?
3. Як вважаєте за краще, щоб до Вас звертався педагог: по імені, імені по батькові або на прізвище?
4. Як вважаєте за краще, щоб до Вас зверталися: на «ти» чи на «ви»?
5. Що Вас особливо приваблює в спілкуванні з педагогом?
6. Якого спілкування Ви б хотіли з педагогом: тільки на заняттях, поза занять або ін?
7. Наведіть приклади, які дозволяють говорити про ефективність спілкування з педагогом і навпаки
8. Що викликає у Вас негативне ставлення до викладача, до предмета, який він викладає?
У дослідженні брали участь студенти 1 курсу - 11 чоловік, передвипускної курсу - 42 людини і випускного курсу - 14 чоловік. Всього в анкетуванні брало участь 67 осіб. Анкетування проводилось анонімно.
2.2 Результати діагностики «Оцінки зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача» (за Т. П. Колодяжний)
Результати анкети «Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача» студентів 1 курсу в кількості 11 чоловік представлені в таблиці і діаграми. (Див. таб. 2, рис. 1)

Таблиця 2 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача студентами 1 курсу

Студент № п / п	Постава	Одяг	Косметика	Зачіска	Міміка	Пантоміміка	Культура мови	Культура звернення зі студентами
1	5	5	3	4	2	3	5	4
2	5	5	4	4	1	1	5	1
3	5	5	5	4	4	4	4	4
5	5	4	4	4	2	3	4	2
5	5	4	4	4	2	3	2	1
6	5	4	4	4	2	2	5	1
7	5	5	5	5	5	4	5	4
8	5	4	4	5	3	4	5	2
9	2	2	1	0	1	1	2	2
10	1	1	1	1	1	1	1	1
11	4	4	3	4	3	4	4	3
Середній бал	4,2	3,9	3,4	3,5	2,4	2,7	3,8	2,2

Малюнок 1 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача студентами 1 курсу
Студенти 1 курсу відзначили гарний зовнішній вигляд педагога: поставу, зачіску, одяг. У примітках зустрічаються такі висловлювання, як: «завжди ходить прямо, стежить за фігурою», «одягнена добре, зі смаком», «зачіска гарна». З приводу косметики відзначають деяку яскравість, що не підходить для даного часу доби.
Що ж стосується культури поведінки, то більшість студентів відзначило грамотність мови, і, в той же час, зарозумілість, часте підвищення голосу, грубість у голосі, не вміння слухати і чути студента.
Студенти 1 курсу поставилися до заповнення анкети відповідально: рядок "Примітка" практично в усіх анкетах заповнена. Висловлювання негативного характеру відносяться до міміці (невербальне спілкування) і до культури поводження зі студентами.

Дані діагностики студентів передвипускної курсу в кількості 42 чоловік ми звели в загальну таблицю (табл. 3) і діаграму (рис. 2)
Таблиця 3 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача студентами передвипускної курсу.

Студент № п / п	Постава	Одяг	Косметика	Зачіска	Міміка	Пантоміміка	Культура мови	Культура звернення зі студентами
1	3	4	4	4	3	4	5	5
2	5	5	5	5	5	5	5	4
3	5	5	5	4	3	4	5	4
5	5	5	5	5	2	3	4	4
5	4	5	5	4	5	5	4	4
6	5	4	5	5	4	5	5	5
7	4	5	4	4	4	3	5	5
8	3	4	4	4	3	3	5	5
9	4	5	4	5	5	5	5	5
10	3	4	4	3	5	4	5	5
11	1	1	1	1	0	1	1	1
12	5	5	5	5	4	5	5	1
13	2	1	1	2	1	1	1	1
14	5	5	4	5	4	5	5	4
15	3	4	5	4	4	4	5	3
16	5	5	5	5	5	5	5	5
17	5	5	5	5	4	4	5	3
18	5	5	4	4	5	4	3	4
19	4	4	4	4	3	3	5	4
20	5	5	5	5	4	4	4	4
21	5	5	4	4	5	5	5	5
22	5	5	5	5	5	5	5	5
23	5	5	5	4	5	4	5	5
24	5	5	4	4	5	5	5	5
25	4	5	5	5	5	5	5	5
26	4	4	3	4	5	5	5	5
27	4	4	4	4	4	4	4	4
28	5	5	4	5	5	5	5	5
29	4	3	3	4	5	5	4	5
30	4	3	4	5	5	4	4	5
31	4	5	4	4	5	5	5	5
32	5	4	5	4	4	4	5	5
33	5	4	5	4	5	4	5	5
34	5	5	5	5	5	5	5	5
35	5	5	5	5	5	5	5	5
36	5	5	4	5	5	5	5	5
37	5	4	5	4	5	5	5	5
38	3	4	4	4	5	5	5	5
39	4	4	4	4	5	5	5	5
40	4	3	2	3	4	3	4	5
41	4	5	5	3	3	4	5	3
42	4	5	5	5	4	4	5	5
Середній бал	4,26	4,35	4,23	4,21	4,21	4,23	4,59	4,35

Малюнок 2 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача (передвипускної курс)
Ми бачимо, що студенти досить критично оцінюють зовнішній вигляд викладача (косметику, зачіску, поставу, манеру одягатися). Велику увагу приділяють невербальних засобів спілкування. З діаграми видно, що міміка і пантоміміка викладача оцінюється низько, тобто можна зробити припущення, що студентам не вистачає емоційного відгуку з боку викладачів.
Культура мови викладача оцінено високо. Викладачі високо оцінюються студентами, як освічені, грамотні фахівці. У той же час, культура спілкування в цілому одержала більш низьку оцінку. Студенти відзначають, що між викладачами та студентами велика дистанція.
Слід зазначити, що графа «Примітка» залишилася незаповнена студентами, що говорить про зажатості студентів, не вмінню висловити свої думки з даного питання, дати пояснення своєї думки. Можна припустити, що студенти підійшли до анкетування формально, тому що анкета була анонімна, отже, не повинна була викликати почуття страху за власну відповідь, боязні наслідків.
Результати діагностики студентів випускного курсу ми звели в загальну таблицю і діаграми (табл. 4, рис. 3)
Студентами випускного курсу були дані високі оцінки зовнішнього вигляду і культурі поведінки викладачів: оцінки всіх категорій в середньому вище 4 балів.
Таблиця 4 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача (випускний курс)

Студент № п / п	Постава	Одяг	Косметика	Зачіска	Міміка	Пантоміміка	Культура мови	Культура звернення зі студентами
1	5	5	5	5	4	5	5	5
2	5	5	5	5	5	5	5	5
3	3	5	3	4	5	5	5	4
5	5	5	3	2	2	3	2	3
5	5	5	5	4	4	3	4	4
6	5	5	4	4	5	5	5	5
7	5	5	4	5	3	5	5	5
8	5	4	4	4	5	5	5	5
9	4	5	3	4	4	5	5	3
10	5	5	5	4	4	4	4	5
11	5	5	5	5	5	5	5	5
12	5	5	4	4	5	3	5	5
13	5	5	5	5	4	3	5	3
14	5	5	2	4	4	4	5	5
Середній бал	4,7	4,9	4,1	4,3	4,2	4,3	4,6	4,4

Малюнок 3 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача (випускний курс)
Для порівняння ми звели дані по трьох курсів в єдину діаграму. (Рис.4)
Ми бачимо, що студенти передвипускної і випускного курсів досить рівно оцінюють зовнішній вигляд і культуру поведінки педагога. Досить високо оцінюють діловий стиль одягу і культуру мовлення викладачів. Високі оцінки отримала культура поводження зі студентами. Студенти 1 курсу підійшли до цього питання більш категорично: високо були оцінені постава, одяг і рівень мови (загальний).


Малюнок 4 Порівняльна оцінка студентами зовнішнього вигляду і манери поведінки викладачів Педагогічного коледжу.
2.3 Результати діагностики «Педагогічне спілкування» (за О. А. Казанської) і анкетування
При визначенні стилю педагогічного спілкування за методикою О. А. Казанській і розробленої нами анкети ми отримали наступні результати зі студентами 1 курсу (табл. 5, рис. 5 -7):

Таблиця 5 Оцінка педагогічного спілкування студентами 1 курсу

№ питання	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	загальний бал оцінки студентами рівня педагогічного спілкування
студент № п / п
1	0	1	-1	-1	1	-1	0	-1	1	1	1	1	0	1	-1	-1	0
2	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	-1	0	-15
3	-1	-1	0	-1	-1	-1	-1	-1	0	-1	0	1	0	0	-1	-1	-9
4	0	-1	-1	0	0	0	1	-1	1	0	0	1	1	0	0	1	2
5	1	1	1	0	0	0	1	0	0	1	1	1	0	0	1	0	8
6	-1	1	-1	-1	0	-1	0	0	1	-1	1	1	0	0	-1	0	-2
7	0	0	-1	-1	0	-1	0	-1	0	-1	1	0	1	0	1		-2
8	0	0	1	-1	0	-1	1	0	0	1	-1	1	0	0	0	0	1
9	0	-1	0	1	0	0	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	6
10	0	1	0	-1	1	-1	1	-1	1	0	0	1	1	0	-1	1	2
11	-1	1	1	0	1	1	1	0	1	1	1	1	1	0	1	0	10
Загальний бал оцінки з питань	-4	-1	-2	-6	-1	-6	4	-6	5	3	4	7	4	1	-3	1
% Позитивних відповідей	0	0	0	0	0	0	36,3	0	45,4	27,2	36,3	63,6	36,3	9	0	1

Малюнок 5 Категорії педагогічного спілкування, що отримали позитивну оцінку у студентів 1 курсу (%)

Малюнок 6 Загальна сума балів, набраних кожним з критеріїв педагогічного спілкування


Малюнок 7 Оцінка студентами рівня педагогічного спілкування з кураторами груп (1 курс)
Із загального числа опитаних студентів 1 курсу ми бачимо, що:
· 9% (1 особа) дало високу оцінку педагогічного спілкування
· 54,5 (6 осіб) оцінило педагогічне спілкування як в цілому позитивне,
· 36,3% (4 людини) дало низьку оцінку (рис. 7).
Можна зробити висновок, що понад 50% студентів задоволені рівнем педагогічного спілкування з викладачами.
У теж час, розглянувши бали за критеріями педагогічного спілкування, поставлені студентами, ми бачимо, що: відмічено відсутність поваги до студентів; присутні в мові викладача принижують студента висловлювання, інтонація; відсутня у викладача бажання підтримати, підбадьорити студента у важку хвилину; викладач не прагнути до згуртовування групи, її організації.
У позитивних моментах відзначений: рівень виразності мовлення викладача; спілкування з іншими викладача відбувається в делікатній манері; викладач підтримує традиції навчального закладу; зацікавлений в успіхах своїх студентів.
Результати анкети, складеної нами, показали, що студентам 1 курсу не цілком досить спілкування з викладачем (тільки 3 студенти відзначили достачно спілкування з 11 опитаних).
Від викладача чекають спілкування не тільки на заняттях, але і поза ними ..
На питання № 3 та № 4 студенти відповідають, що їм все одно як до них звертаються: на «ти» чи на «ви», на ім'я по батькові або просто по імені.
У той же час студенти відзначають складність у знаходженні спільної мови з викладачем, у зв'язку з грубістю спілкування останнього по відношенню до студентів, негативного ставлення, монотонності, невиразності мови викладача на заняттях.
Відповіді на питання № 5 показують, що завдяки прагненню отримати нові знання студентами, професійному досвіду викладача, студентів приваблює можливість ефективного педагогічного спілкування.
Негативне ставлення у студентів до викладача виникає, згідно відповідям на питання № 8, з різних причин: нудно, монотонно, нецікаво подається матеріал, негативне ставлення до студента. грубість спілкування викладача зі студентом.
При визначенні стилю педагогічного спілкування за методикою О. А. Казанській і розробленої нами анкети ми отримали наступні результати зі студентами передвипускної курсу (табл. 6, рис. 8 - 10):

Таблиця 6 Оцінка студентами передвипускної курсу педагогічного спілкування

№ питання	1		2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	загальний бал оцінки студентами рівня пед. спілкування
студент № п / п
1	1		1	1	1	1	1	0	0	0	1	1	1	1	1	1	1	13
2	0		1	0	-1	1	1	1	1	1	1	0	1	1	1	1	1	11
3	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
4	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	0	0	0	0	10
5	1		1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	1	1	1	1	1	13
6	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
7	1		1	1	1	1	1	1	1	0	1	1	1	1	1	1	1	15
8	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
9	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
10	0		1	1	1	1	1	0	0	1	0	0	0	0	1	1	1	9
11	1		1	1	1	0	1	0	1	1	1	1	0	0	1	1	1	12
12	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
13	1		0	1	1	1	0	0	1	1	1	0	0	0	0	1	1	9
14	1		1	1	0	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	14
15	1		1	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	1	1	1	1	10
16	1		0	1	1	1	0	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	13
17	1		0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	15
18	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	1	1	1	1	14
19	1		1	1	0	1	0	0	1	0	1	0	0	0	1	1	1	9
20	1		1	1	1	1	1	1	0	0	1	1	0	1	1	1	1	13
21	1		-1	-1	-1	1	0	1	0	-1	-1	1	0	1	1	1	1	3
22	1		1	1	0	0	0	1	-1	0	1	1	1	0	1	1	1	9
23	1		0	-1	-1	0	0	1	0	0	0	0	1	1	1	1	1	5
24	1		0	-1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	3
25	1		1	-1	0	-1	0	1	-1	-1	-1	-1	1	1	1	1	1	2
26	0		1	0	1	0	1	1	1	0	1	0	0	1	1	1	0	9
27	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
28	1		1	0	0	0	0	1	1	1	1	0	0	0	0	0	1	7
29	1		1	1	1	0	0	1	1	0	1	0	0	0	1	1	1	10
30	1		0	-1	0	0	0	1	0	1	0	0	1	0	0	0	1	4
31	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	15
32	1		1	1	-1	0	0	-1	1	-1	1	1	-1	1	1	-1	1	4
33	-1		-1	-1	-1	0	0	-1	-1	0	-1	0	0	-1	0	1	1	-6
34	1		1	0	0	0	-1	1	1	1	0	-1	1	1	1	1	1	8
35	1		1	0	-1	0	-1	1	1	1	0	-1	1	1	1	1	1	7
36	0		1	1	0	1	1	1	1	0	1	1	1	1	1	1	1	13
37	1		1	-1	-1	0	-1	1	-1	0	-1	0	-1	1	1	0	-1	-2
38	1		0	0	1	0	0	-1	0	1	1	1	0	1	1	0	1	7
39	0		1	0	0	0	0	0	0	1	-1	1	1	1	1	1	1	7
40	0		1	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	1	1	0	1	6
41	0		0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
42	1		1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
Загальний бал оцінки з питань	33		30	19	15	21	17	25	23	23	24	19	21	29	35	32	37
% Полож-них відповідей		78,5	71,4	45,2	35,7	50	40,4	59,5	54,7	54,7	57,1	45,2	20	69	83,3	76,1	88

Малюнок 8 Оцінка студентами рівня педагогічного спілкування з кураторами груп (передвипускної курс)

Малюнок 9 Категорії педагогічного спілкування, що отримали позитивну оцінку у студентів передвипускної курсу (%)


Малюнок 10 Загальна сума балів, набраних кожним з критеріїв педагогічного спілкування
Із загального числа опитаних студентів передвипускної курсу ми бачимо, що:
· 50% (21 осіб) оцінили педагогічне спілкування як безумовно високу
· 42, 8% (18 осіб) як переважно позитивне,
· 4,7% (2 людини) як в основному низьке
Можна зробити висновок, що більш 92,8% студентів задоволені рівнем педагогічного спілкування з викладачами. (Табл. 6, рис. 8 - 10)
Відповідно до даної діаграмі ми бачимо, що студентами відзначається повагу з боку викладачів, здатність педагога вплинути на студента за допомогою мовленнєвого впливу. Тобто викладачі є авторитетом для студентів. Даний висновок підтверджується і високою оцінкою рівня професійної мовленнєвої культури викладачів. Студентами відзначається високий рівень емпатії викладачів по відношенню до студентів. А також уміння викладачів спілкуватися з людьми різного віку і соціального стану. Що вказує на лояльність у спілкуванні викладача зі студентами. (Рис 8 - 9)
У той же час студенти вважають недостатнім рівень використання викладачами мовних засобів, виразність мови. Студенти відзначають складність викладачів організувати студентів, згуртувати їх. Відзначаючи здатність викладачів знаходити спільну мову з будь-якою людиною, як було зазначено вище, в той же час студенти відзначають середній рівень делікатності, витриманості педагогів. Недостатній, на думку студентів, рівень легкості передачі інформації, життєвого досвіду викладачами, товариськості, ініціативності викладача, прагнення останнього до підвищення цензу соціальної взаємодії зі студентами, на наш погляд, говорить або про формальне ставлення студентів до анкетування, або про низький рівень спілкування самих студентів .
Результати анкетування студентів передвипускної курсу підтверджують наш висновок про те, що студенти педагогічного коледжу не мають достатнього уявлення про педагогічному спілкуванні. Студенти відповідають в основному на закриті питання, тобто на ті, де не треба пояснювати свою точку зору. Від викладача чекають тільки надання нової інформації, прояву ініціативи в спілкуванні, створення викладачем легкої атмосфери, готових відповідей на поставлені питання.
Відповіді студентів показують, що останні не можуть визначити, в чому виражається ефективність спілкування з викладачем, як, крім занять і на перервах (очікування готових відповідей), можна спілкуватися з викладачем.
Показовими є відповіді на 8 питання. Студенти вважають, що їх утискають, ставляться до них без належної поваги, мало дають інформації (тобто змушують працювати самостійно). Переважна кількість студентів відзначають авторитарний стиль спілкування педагогів, емоційний настрій, грубість.
Велика кількість студентів взагалі важко відповісти на питання. Примітно, що не викликали труднощі питання 3 і 4. Студенти бажають, щоб до них зверталися по імені - батькові, на «ви». Тобто студенти відчувають себе дорослими людьми, гідними поваги, в той же час на обличчя прояв несамостійності в отриманні інформації, бажання отримати все в готовому вигляді. Як наслідок, невміння студентів спілкуватися з викладачами (залишені без відповіді відкриті запитання анкети).
При визначенні стилю педагогічного спілкування за методикою О. А. Казанській і розробленої нами анкети ми отримали наступні результати зі студентами випускного курсу (табл. 7, рис. 11-12):
Таблиця 7 Педагогічне спілкування (випускний курс)

№ питання	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	загальний бал оцінки студентами рівня педагогічного спілкування
студент № п / п
1	0	1	0	1	0	0	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	11
2	1	1	1	0	0	1	0	0	1	1	0	0	0	0	0	0	6
3	1	1	1	1	1	0	1	0	1	0	1	0	-1	1	0	0	8
4	0	-1	1	0	0	-1	-1	-1	1	1	0	1	0	1	0	0	1
5	1	1	1	1	1	1	0	1	1	1	1	1	0	1	1	1	14
6	1	1	1	1	0	1	1	0	1	1	1	1	1	1	1	1	14
7	1	0	1	1	1	1	0	0	1	1	1	1	0	1	1	1	12
8	1	0	1	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	1	1	0	11
9	1	1	1	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	15
10	1	0	1	1	0	1	0	-1	1	1	1	0	0	0	1	1	8
11	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16
12	0	1	1	-1	1	1	1	-1	1	1	1	1	1	1	1	1	11
13	-1	0	-1	-1	0	0	1	-1	0	0	-1	1	0	1	-1	0	-3
14	1	0	1	1	0	0	0	0	1	0	0	0	-1	0	1	0	4
Загальний бал оцінки з питань	10	8	12	9	7	9	7	4	13	11	10	9	5	11	10	8
% Позитивних відповідей	71,4	57,1	85,7	64,2	50	64,2	50	28,5	92,8	78,5	71,4	64,2	35,7	78,5	71,4	57,1

Малюнок 11 Оцінка студентами рівня педагогічного спілкування з кураторами груп (випускний курс)

Малюнок 12 Категорії педагогічного спілкування, що отримали позитивну оцінку у студентів випускного курсу (%)
Нами були отримані такі результати при анкетуванні студентів випускного курсу (табл. 7, рис 11-12)
· 57,1% (8 осіб) дали високу оцінку стилю педагогічного спілкування,
· 35, 7% (5 осіб) дали переважно позитивну оцінку 7,1% (1 особа) оцінило рівень педагогічного спілкування як низький. (Рис. 11)
Результати анкетування наочно показують, що ставлення викладачів до студентів поважне. У промові викладача студенти виділяють наступні моменти: виразність, делікатність, високий рівень професійної культури. Студентами зазначено, що викладачі легко і з бажанням передають життєвий досвід студентам, вміють організувати групу. Високу оцінку отримали такі якості як товариськість, ініціативність, співпереживання, вміння викладача вести бесіду з людьми різного віку і соціального статусу (рис 12).
Результати анкетування студентів випускного курсу показали, що студенти більшою мірою задоволені рівнем педагогічного спілкування: студентам вистачає спілкування з викладачем на заняттях і поза ними, у спілкуванні з педагогом залучає досвід і професіоналізм.
У той же час 64,2% (9 осіб) зазначають що негативне ставлення до викладача може викликати зверхнє ставлення останнього до студентів, некомпетентність у знаннях, переданих студенту, строгість, ігнорування студента. Дані думки висловлювалися з позиції «якщо .., то». Отже, можна зробити висновки, що студенти випускного курсу задоволені рівнем педагогічного спілкування з викладачами, цінують найбільше той рівень професіоналізму, знань, умінь, навичок, який викладач може передати студенту, а емоції та амбіції студенти випускного курсу відносять на другий план. На наш погляд це говорить про вікові та професійних зміни студентів - майбутніх фахівців.
Порівнюючи результати, отримані при анкетуванні студентів 1, передвипускної і випускного курсів ми отримали:
Студенти передвипускної і випускного курсів в основному дають позитивну оцінку рівню педагогічного спілкування, студенти 1 курсу показали високий відсоток незадоволення рівнем педагогічного спілкування. Видно динаміка задоволеності рівнем педагогічного спілкування: від оцінки рівня педагогічного спілкування як низький (36,3% - 1 курс) до оцінки «безумовно високий рівень» (57,1% - випускний курс, 50% - передвипускної курс). (Рис. 13 )
Отже, можна відзначити зміну ставлення педагогів до студентів, як до особистостей і майбутнім професіоналам, а також розміщенням пріоритетів студентами: від амбіцій і емоцій, до знань і професіоналізму педагога.

Малюнок 13 Порівняльні результати рівня педагогічного спілкування.
За результатами дослідження можна зробити висновок, що для різних суб'єктів процесу педагогічного спілкування компоненти (особистісний та професійний) мають різне значення в залежності від віку та досвіду роботи, тобто студенти 1 курсу оцінюють більшою мірою зовнішні дані викладачів, у студентів передвипускної і випускного курсу пріоритетним є професіоналізм педагога.
2.4 Методичні рекомендації для підвищення ефективності педагогічного спілкування викладачів і студентів Педагогічного коледжу
На основі аналізу результатів дослідження ми розробили методичні рекомендації, спрямовані на підвищення ефективності педагогічного спілкування викладачів і студентів педагогічного коледжу.
Специфіка педагогічного спілкування обумовлена ​​різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування педагог прямо чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Стиль спілкування та керівництва в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі.
Педагогічне спілкування являє собою колективну систему соціально-психологічної взаємодії. У зв'язку з цим можна виділити наступні лінії спілкування: 1) спілкування педагога з окремими студентами; 2) спілкування педагога через окремих студентів з колективом у цілому; 3) спілкування з колективом у цілому; 4) спілкування педагога через колектив з окремими студентами. Причому ці лінії спілкування знаходяться в постійній взаємодії, перетинаються, взаємопроникають і т. п. У педагогічній діяльності колективність спілкування - це не просто комунікативний фон діяльності, а найважливіша закономірність педагогічного спілкування.
У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливе адекватне розуміння педагогом студентів та студентами педагога. Це сприяє коригування та інтенсифікації навчально-виховного процесу. В організації правильного порозуміння у процесі педагогічного спілкування істотну роль грає емоційна ідентифікація та емпатія, як здатність емоційно (а не тільки раціонально) сприйняти іншу людину, проникнути у його внутрішній світ, прийняти його з усіма думками і почуттями.
Рекомендуємо своєрідне керівництво, на яке можна орієнтуватися як студентам (майбутнім педагогам), так і викладачам:
- Поява в аудиторії бадьорий, впевнене, енергійне і т. д.
- Загальний самопочуття в початковий період спілкування бадьорий, продуктивне, впевнене.
- Наявність комунікативного настрої: яскраво виражена готовність до спілкування.
- Енергійне прояв комунікативної ініціативи, емоційна налаштованість на діяльність, прагнення передати цей стан студентам.
- Створення на занятті необхідного емоційного настрою.
- Органічне управління власним самопочуттям в ході заняття і спілкування зі студентами (рівне емоційний стан, здатність до управління самопочуттям, незважаючи на складні обставини, збої в настрої).
- Продуктивність спілкування.
- Управління спілкуванням: оперативність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, вміння організувати єдність спілкування і методу впливів.
- Мова (яскрава, образна, емоційно насичена, висококультурна).
- Міміка (енергійна, яскрава, педагогічно доцільна).
- Пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична образність, емоційна насиченість жестів).
- Підсумкова, загальна характеристика спілкування.
Але всі ці «технологічні» прийоми активно запрацюють тільки при наявності головної умови - професійно-педагогічної спрямованості особистості педагога.
Спілкування - процес складний і багатогранний, тому ефективним засобом є тренінги.
Запропонована нижче система навчання основам професійно-педагогічного спілкування, розроблена на матеріалі досліджень Ю. П. Азарова, Л. Д. Єршової, О. О. Леонтьєва та інших.
Організація професійного самовиховання у сфері спілкування вимагає дотримання наступних умов:

- Серйозного ставлення до занять;
- Постійного критичного самоаналізу;
- Систематичної індивідуальної роботи над собою;
- Уваги до роботи партнерів.
Система вправ, спрямованих на оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування, включає в себе два цикли:
1. Вправи, спрямовані на практичне оволодіння елементами педагогічної комунікації, що сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління спілкуванням.
2. Вправи з оволодіння всією системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.
Для того щоб тренінг був продуктивніший, корисно кільком педагогам і студентам об'єднати свої зусилля. (Додаток 1, 2)
Перший цикл.
Вироблення вміння органічно і послідовно діяти в публічній обстановці.
Увійдіть в уявну аудиторію, відкрий ті уявне вікно, напишіть на дошці число, пройдіть по аудиторії, приготуйте уявні матеріали, сядьте за стіл; відкрийте книгу; прикрийте двері; вийдіть з аудиторії.
Повторіть ці дії, змінюючи ритм: швидко увійти, швидко пройти по аудиторії і т. п. Постарайтеся знайти найбільш відповідний вам ритм у процесі руху по аудиторії: один ритм руху або швидка зміна ритмів і т. п. Зміна ритмів повинна бути виправдана змістом поточної педагогічної діяльності.
Ті ж вправи, але вже з вступними (несподіваними) завданнями: сядьте за стіл, відкрийте книгу; несподіваний стукіт у двері-реагуйте і дійте, і ви пишете біля дошки, несподівано відкрилося вікно - дійте і т. п.
Формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності. (Вправа починається з виявлення зажатости.)
Зігніть і напружте вказівний палець руки, перевірте, як розподіляється м'язова енергія, куди йде напруга (в сусідні пальці, в кисть, в лікоть, в шию, напружилась чи інша рука); постарайтеся прибрати зайву напругу-тримаєте палець напруженим, але звільніть шию, потім плече, потім лікоть, щоб рука рухалася вільно, а палець залишався напруженим, звільніть інші пальці, а вказівний тримайте напруженим.
Звільнення і поступове затискання мускулатури. За рахунку до десяти звільніть всю мускулатуру, починаючи від голови і закінчуючи пальцями ніг, а потім затисніть її. За рахунку до п'яти звільніть всю мускулатуру, а потім напружте її (рахунок може бути довільним). Розслабте м'язи ніг і так далі до голови, а потім напружте все тіло і знову розслабте (спочатку довільно, а потім на рахунок). Напружте ліву ногу-перевірте, чи не напружилася чи права, приберіть зайву напругу в спині та інших частинах тіла.
Вправи на м'язову затискання та звільнення виконуються на різний рахунок (20, 15, 10, 5).
Затримання і зняття напруги. Затиснути м'язи верхньої частини тіла, затримати затиск, послабити; по команді «раз»-затискач, за командою «два»-розслаблення; звільнити все тіло і затиснути тільки одну групу м'язів; змінити затиснуту групу (ноги-ліва, права; Шия, голова , пальці-все по черзі). Вправи можна виконати в процесі ходьби.
Зняття м'язового напруги в процесі виконання елементарних педагогічних дій. Увійдіть в уявний клас, підійдіть до столу (перевіряється скутість м'язів і знімається зайва напруга); пройдіть по класу, сядьте за стіл (перевірте і зніміть зайву напругу), пишіть за столом (знімається зайва напруга); пишіть на дошці, зміцните плакати (зніміть зайву напругу).
Вправи на зняття м'язового напруження можна виконувати з вступними завданнями. Наприклад: ви входите в аудиторію, пишете біля дошки, шум на останній парті-реагуйте (перевірте м'язове напруження при реакції, приберіть зайвий затискач); ви сидите за столом, читаєте книгу або журнал, лунає стукіт у двері-реагуйте (зніміть зайву напругу) і т. п.
Увійдіть в аудиторію, станьте перед студентами, перевірте, чи немає в м'язах зайвої напруги, відчуйте себе вільним і готовим до будь-яких педагогічним дій. Імпровізуйте словами, діями: пройдіть між рядами, поправте уявні зошити, підручники, які неакуратно лежать на партах (слідкуйте за зайвим напругою, нехай працюють тільки ті групи м'язів, які необхідні). Уявіть, що ви знаходитеся в заповненому учнями приміщенні-ви прийшли в аудиторію і до початку занять вирішили зробити невелику перестановку. Виконайте це так, як ніби насправді: огляньте аудиторію, зорієнтуйтеся (зніміть зайву напругу), дайте завдання, стежте, керуєте, давайте оцінку проробленому; дзвінок, урок-ви починаєте роботу (зніміть зайву напругу).
Одночасно проводиться вивчення особливостей фізичного апарату та усунення недоліків-напруженості, розхлябаності, сутулості, незграбності, манірності і т. п. (за цими недоліками педагог стежить постійно).
Другий цикл тренінгів:
Навчання цілісного процесу педагогічного спілкування.
У цій групі вправ можна виділити дві великі підгрупи.
1. Дії у типових ситуаціях: вправи на розвиток умінь спостерігати, виділяти головне і суттєве, вдумливо підходити до оцінки, аналізу та вирішення будь-якого педагогічного факту; вправи на дії в типових педагогічних ситуаціях відповідно до умовам педагогічної діяльності.
Спостереження за роботою педагогів. Поспостерігайте за тим, як ваш колега враховує особливості сприйняття пізнавального матеріалу студентами, як він використовує заплановані методи.
Проаналізуйте логіку вирішення цілей уроку, які прийоми спілкування використовує вчитель і наскільки вони адекватні методики викладання та методичної структурі впливу в цілому.
Порівняйте план уроку і процес його безпосереднього розвитку, знайдіть відхилення, визначте, наскільки відповідає запланованим методам система спілкування на уроці. Спробуйте визначити стиль спілкування педагога з аудиторією і ступінь управління ним педагогічним спілкуванням.
Спробуйте визначити настрій викладача на уроці і його можливості в управлінні своїм самопочуттям.
Спробуйте визначити елементи доцільного педагогічного переживання в спілкуванні на занятті.
Тренування педагогічної спостережливості.
Визначте емоційний стан людини по знімках (на фотографії зображені різні емоційні стани-задоволення, зніяковілість при скруті, стан емоційного конфлікту, збудження, невдачі, хитрості, розіграшу і т. п.); визначте емоційний стан студентів за допомогою фотографій і спеціального мінливого тексту, доданого до знімків; визначте емоційний стан групи студентів, емоційний стан аудиторії під час навчального процесу, емоційний стан окремих студентів. Зіставте свої спостереження з інформацією куратора.
2. Друга підгрупа-вправи на розвиток педагогічного уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації у спілкуванні.
а) Розвиток педагогічної уяви, критичного ставлення до свого досвіду і навичок прогнозування умов майбутньої діяльності.
Вправи спираються на результати, досягнуті в завданнях першого циклу.
б) Виконання інсценованих завдань по спілкуванню з введенням елементів педагогічної діяльності в умовах, наближених до дійсності. У цій групі вправи в основному створюються самими учасниками і виконуються, а потім обговорюються. При аналізі необхідно концентрувати увагу на стадіях вирішення педагогічного завдання, на плануванні можливих дій і спілкування, на прогнозуванні способів рішень ситуації.
Особливу увагу приділяється педагогічному аналізу здійсненого і планованого спілкування (в залежності від характеру завдання). Це необхідно для того, щоб при виконанні будь-яких завдань учасники відчули необхідність планування та прогнозування педагогічної діяльності, створення своєрідної моделі майбутнього педагогічного впливу.
Ці вправи не тільки розвивають навички педагогічної імпровізації у спілкуванні, але й активно формують педагогічне мислення, на основі якого педагогічна імпровізація може оформлятися.
Будь-яке завдання обов'язково аналізується групою тренінгу, відзначаються моменти, в яких учасник відійшов від наміченого плану, аналізуються причини імпровізації і її продуктивність, докладно розглядається структура спілкування, органічність і свобода спілкування з класом, і управління цим процесом, аналізуються способи досягнення поставленої мети, їх відповідність особливостям спілкування педагога з аудиторією, ефективність і ступінь відповідності запланованим прийомам.
Оцінюються можливості управління своїми емоціями, психічними станами, виразними можливостями (мімікою, мовою). Все це доповнює методичний та дидактичний аналіз діяльності педагога.
Наведені вправи підкріплюються різноманітної громадської та практичної педагогічною роботою, що сприяє нагромадженню досвіду спілкування в найрізноманітніших сферах.
Для того щоб теорія і методика професійно-педагогічного спілкування були добре освоєні і активно впроваджено в безпосередню педагогічну діяльність, педагогу необхідно систематично працювати над собою, збільшувати і ускладнювати свій особистий досвід спілкування з учнями.

Висновок
У сучасній освіті зростає роль викладача, розширюється діапазон його психологічного та педагогічного впливу на учнів. Викладач вже не може бути тільки провідником знань та інформації, він повинен бути педагогом, психологом, психотерапевтом. Від цього багато в чому залежить успішність його педагогічної діяльності і авторитет.
У вітчизняній педагогіці розуміння важливості процесу спілкування вчителя і учня, специфічності цього процесу, призвело до введення поняття «педагогічне спілкування» (О. О. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик) і цілого напряму робіт присвячених його дослідженню (А.А. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик, Л. М. Мітіна, Г. А. Ковальов). Педагогічне спілкування розглядається як приватний вид спілкування людей, що має як загальні риси цієї форми взаємодії, так і специфічні для освітнього процесу. Проблемі ефективності педагогічного спілкування присвятили свої праці В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьєва, А.А. Леонтьєв, Я.Л. Коломинский, І.А. Зимова, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан і д.р. Автори цих досліджень розглядають педагогічний процес як комунікаційний процес, в який включено вчитель і учащіеся.Педагогіческая діяльність педагога характеризується певним стилем - стійкою системою способів, прийомів, що виявляються в різних умовах її здійснення.
Стиль педагогічної діяльності, відбиваючи його специфіку, включає: стиль управління, стиль саморегуляції, стиль спілкування, когнітивний стиль педагога. На стиль педагогічної діяльності впливають три основні фактори: індивідуально-психологічні особливості суб'єкта діяльності (педагога), особливості самої діяльності, особливості учнів: вік, стать, статус, рівень знань і т.д. (А. І. Зимня). Стиль спілкування В.А. Кан-Калик визначає як індивідуально-педагогічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і студента.
Проблема ефективності спілкування набула останнім часом великого значення. Їй присвячені праці багатьох відомих психологів - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Є.С. Кузьміна, В.В. Знакова, А.А. Леонтьєва, А.А. Реана та ін Слід зазначити, що в якості самостійного напрямку виділяється проблема ефективного педагогічного спілкування (І. О. Зимня, Я. Л. Коломінський, С. В. Кондратьєва, А. А. Леонтьєв, Н. В. Кузьміна, А. А. Реан та ін).
У ході роботи над темою дослідження нами була висунута гіпотеза: ми припустили, що оцінка особистісних та професійних якостей викладача студентами різних курсів носить суб'єктивний характер і змінюється в залежності від віку та курсу навчання.
Для підтвердження нашої гіпотези була проведена діагностика педагогічного спілкування студентів і викладачів Педагогічного коледжу за методиками Т.П. Колодяжний, О. А. Казанської та ін
У дослідженні брали участь студенти 1 курсу - 11 чоловік, передвипускної курсу - 42 людини і випускного курсу - 14 чоловік. Всього в анкетуванні брало участь 67 осіб. Анкетування проводилось анонімно.
Порівнюючи результати, отримані при анкетуванні студентів 1, передвипускної і випускного курсів ми отримали:
Студенти передвипускної і випускного курсів в основному дають позитивну оцінку рівню педагогічного спілкування, студенти 1 курсу показали високий відсоток незадоволення рівнем педагогічного спілкування. Видно динаміка задоволеності рівнем педагогічного спілкування: від оцінки рівня педагогічного спілкування як низький (36,3% - 1 курс) до оцінки «безумовно високий рівень» (57,1% - випускний курс, 50% - передвипускної курс).
Отже, можна відзначити зміну ставлення педагогів до студентів, як до особистостей і майбутнім професіоналам, а також розміщенням пріоритетів студентами: від амбіцій і емоцій, до знань і професіоналізму педагога.
За результатами дослідження можна зробити висновок, що для різних суб'єктів процесу педагогічного спілкування компоненти (особистісний та професійний) мають різне значення в залежності від віку та досвіду роботи, тобто студенти 1 курсу оцінюють більшою мірою зовнішні дані викладачів, у студентів передвипускної і випускного курсу пріоритетним є професіоналізм педагога.
Гіпотеза знайшла своє підтвердження.
На основі аналізу результатів дослідження ми розробили методичні рекомендації, спрямовані на підвищення ефективності педагогічного спілкування викладачів і студентів педагогічного коледжу.
Рекомендуємо своєрідне керівництво, на яке можна орієнтуватися як студентам (майбутнім педагогам), так і викладачам:
- Поява в аудиторії бадьорий, впевнене, енергійне і т. д.
- Загальний самопочуття в початковий період спілкування бадьорий, продуктивне, впевнене.
- Наявність комунікативного настрої: яскраво виражена готовність до спілкування.
- Енергійне прояв комунікативної ініціативи, емоційна налаштованість на діяльність, прагнення передати цей стан студентам.
- Створення на занятті необхідного емоційного настрою.
- Органічне управління власним самопочуттям в ході заняття і спілкування зі студентами (рівне емоційний стан, здатність до управління самопочуттям, незважаючи на складні обставини, збої в настрої).
- Продуктивність спілкування.
- Управління спілкуванням: оперативність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, вміння організувати єдність спілкування і методу впливів.
- Мова (яскрава, образна, емоційно насичена, висококультурна).
- Міміка (енергійна, яскрава, педагогічно доцільна).
- Пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична образність, емоційна насиченість жестів).
- Підсумкова, загальна характеристика спілкування.

Бібліографічний список:
1. Абульханова К. Особистість в умовах дефіциту спілкування.: Психологічний аспект. / / Виховання школярів, 2000, № 10, с. 4 - 8.
2. Амонашвілі Ш. А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів. М., 1984. 295 с.
3. Ананьєв Б. Г. Психологія педагогічної оцінки / / Избр. психол. праці: У 2 т. Т. 2. М ., 1980. 232 с.
4. Андріанов М. Невербальна комунікація. / / Питання психології, 1999, № 6, с. 89 - 100.
5. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу. М., 1992. 192 с.
6. Баранов С.П., Болотіна Л.Р. та ін Педагогіка, М.: Просвіта., 1991 р.
7. Березовін Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель і дитячий колектив. М., 1995. 158 с.
8. Бодальов А. А. Про особливості розуміння викладачем студента. - В кн.: Сучасні психолого-педагогічні проблеми вищої школи. Л., 1998, с. 3-11.
9. Бодальов А.А. Особистість і спілкування, М.: Педагогіка, 1993 р.
10. Бондаренко А. Ф. Важливий аспект оптимальної реалізації методів навчання. - Радянська педагогіка, 1981, № 1, с. 57-63.
11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів. - СПб: Питер, 2001.
12. Бушелева Б.В. Поговоримо про вихованість: Книга для учнів. - М.: Просвещение, 1988.
13. Вікова та педагогічна психологія / під ред. М.В. Гамезо, М.: Просвіта., 1994 р.
14. Волков Ю. Г. Соціологія, 2001 р .
15. Виготський Л.С. Антологія гуманної педагогіки [збірник]. - М., 1996.
16. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1999.
17. Гинецинський В. І. Проблема класифікації методів навчання. - В кн.: Основи вузівської педагогіки. Л., 1982, с. 130-133.
18. Горєлов І.М., Житніков В.Ф. Чи вмієте ви спілкуватися?: Книга для учнів. - М.: Просвещение, 2001.
19. Грехнев В.С. Культура педагогічного спілкування, М.: Просвіта., 2000
20. Гуревич П. С. Психологія і педагогіка, 2004 р .
21. Дев'ятко І. Ф. Методи соціологічного дослідження, 2002 р .
22. Добрович А.Б. Спілкування: наука і мистецтво. Видання 2-е. - М.: Знание, 1980.
23. Егідес А. Психотехніка спілкування. / / Виховання школярів, 1996, № 1, с. 14 - 16.
24. Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. - М., 1995.
25. Зарецька Є. Моральність мови: культура комунікації. / / Економіка і життя, 1996, № 17, с. 25.
26. Зимова І.А. Комунікативна компетентність вчителя / / Філологія на рубежі тисячоліть. Матеріали межд. наук. конф. Ростов: Донський вид. будинок, 2000. 2.4. з 16.
27. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Навчальний посібник для студентів вузів. Ростов: Фелікс, 1997.
28. Зубарєва Н.С. Комунікативні навички як основа оптимального педагогічного спілкування / / Теорія і практика розвивального навчання. - М., 2001.
29. Ільїн Є.М. Мистецтво спілкування, М.: Педагогіка, 1992 р.
30. Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. - М.: Просвещение, 1997.
31. Кваску В. Роль спілкування в діяльності людини. / / Соціально-політичний журнал, 1996, № 3, с. 224 - 234.
32. Кирилова Г. Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. М., 1990. 167 с.
33. Коротаєва Є.В. Хочу, можу, вмію! Навчання, занурене у спілкування, М.: «КСП», 1997 р .
34. Красніков М. Феномен брехні в міжособистісному спілкуванні. / / ОНС, 1999, № 2, с. 176 - 185.
35. Крейтсберг П. У. Досвід дослідження ефективності діяльності вчителя. - Радянська педагогіка, 1980, № 6, с. 88-94.
36. Кривцова С.В. Тренінг: вчитель і проблеми дисципліни, М: Генеза, 2003.
37. Кривцова С.В., Мухаматуліна Є.А. Тренінг: навички конструктивної взаємодії з підлітками, М: Генеза, 2002
38. Кузьміна Н. В. Методи дослідження педагогічної діяльності. - Л., 1980 .- 114 с.
39. Культура російської мови і ефективність спілкування. - М.: Наука, 1996, 441 с.
40. Левітан К.М. Культура педагогічного спілкування. - Іркутськ: Изд. Іркутського університету, 1995. 102 с.
41. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. - М., 1999.
42. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - М.: Сенс, 1999, 365 с.
43. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М.: Изд. МДУ, 1992, 575 с.
44. Лійметс X. Й. Як виховує процес навчання. М., 1992. 78 с.
45. Ломов Б.Ф. Проблема спілкування в психології / / Збірник статей. М.: Наука, 1991, с. 3-24.
46. Лотман Ю.М. Спілкування. Текст. Висловлення. - М., 1989.
47. Макаренко А.С. Зібрання творів. - М., 1988. - Т.5.
48. Мітіна Л.М. Учитель на рубежі століть: психологічні проблеми / / Психологічна наука і освіта. 1999, № 3-4, с. 5-21.
49. Мудрик А.В. Спілкування як чинник виховання школярів, М.: Педагогіка, 1994 р.
50. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
51. Ночевнік М.М. Людське спілкування. - М.: Плітіздат, 1998.
52. Загальна психологія: Уч. посібник для студ. пед. інститутів. / Бгословскій В.В., Степанов О.А. та ін Под ред. Богословського В.В. - М.: Просвещение, 19897.
53. Загальна психологія: Учеб. для студентів пед. ін-тів / О.В. Петровський, А.В. Брушлинский та ін Под ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1996.
54. Спілкування й оптимізація спільної діяльності / під ред. Г.М. Андрєєвої, Я. Яноушек, М.: МГУ, 1997 р.
55. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів пед. вузів і пед. коледжів. / Под ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998.
56. Перовська Л.А. Компетентність у спілкуванні: соціально-психологічний тренінг. М.: Изд. МДУ, 1989, 216 с.
57. Підласий І.П. Педагогіка, М.: Просвіта., 1996 р .
58. Прохоров Н.О. Психологічний стан школярів та вчителя у процесі їх взаємодії на уроці / / Питання психології, 1990, № 5, с. 156-162.
59. Шляхи підвищення ефективності навчання / сост. Г.А. Побєдоносцев, М.: Просвіта., 1993 р.
60. Розвиток особистості дитини: Переклад з англ. / Обл. ред А.М. Фонарьова. Прогрес, 1987.
61. Реан А. А. Характеристика діяльності викладача вищої школи через параметри вербального взаємодії. - В кн.: Удосконалення науково-педагогічної роботи викладача вищої школи. Казань, 1992, с. 22-28.
62. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. С. Психологія і педагогіка, 2000 р .
63. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - К, 2000.
64. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі. - М.: Просвещение, 1991.
65. Ридалова І.І. Основи педагогіки спілкування. - Мінськ, 1998, 319 с.
66. Смирнов С.А. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
67. Сухомлинський В. А. Мудра влада колективу. М., 1975. 206 с.
68. Тарасов Є.Ф. Мовне спілкування як вплив / / Актуальні проблеми. Тези доповідей Всерос. наук. конфер. Челябінськ: Вид. ЮУрГУ, 1999, с 98.
69. Феофілова В. П. Дослідження комунікативної активності викладача при інтенсивному навчанні іноземної мови у студентській групі. - В кн.: Удосконалення науково-педагогічної роботи викладача вищої школи. Казань, 1992, с. 32-33.
70. Фомін А. В. Роль комунікативних умінь у процесі педагогічної взаємодії викладача зі студентами: Автореф. канд. дис. - СПб., 1998 .- 20 с.
71. Формановская Н.І. Мовний етикет культура спілкування. - М.: Вищ. шк., 1999.
72. Чистякова Т.А. Педагогічний конфлікт і способи його подолання. - Л., 1987.
73. Шакуров Р.Х. Психологічні основи педагогічного співробітництва. - Казань, 1994.
74. Шеїн С.А. Діалог як основа педагогічного спілкування. / / Питання психології. Випуск 12. Челябінськ: Вид. ЧДПУ, 2001.

Додаток 1
Тренінг ефективного професійно-педагогічного спілкування.
Перший цикл
Досягнення емоційного благополуччя в групі. Ви входите в уявну аудиторію: постарайтеся ще за дверима відчути бадьорість у всьому тілі. Заходьте до класу. Пошукайте зручну позу і місце в аудиторії, якщо знайдене становище не влаштовує вас, змініть його. Чи не заважає вам що-небудь? Руки-їх нікуди подіти. Займіть їх чим-небудь необхідним. Пройдіть по аудиторії, пошукайте зручний темп ходьби, ритм. Знайшли? Ідіть. А чи можна знайти ще краще становище саме для вас? Шукайте. Ви ходите, склавши руки за спиною, немає, так вам незручно-на грудях; шукайте. Зручна поза, найбільш властивий вам темп руху сприятимуть вашому нормальному самопочуттю в аудиторії.
Розвиток навичок довільного уваги, спостережливості і зосередженості. Розмовляйте в ролі педагога з ким-небудь з колег. При цьому не втрачайте із виду інших (теми розмови-імпровізаційно-педагогічні). І тут можуть даватися ввідні завдання.
Уявіть, що ви-студенти, слухайте команду; встаньте в лад по зростанню, тепер встаньте в алфавітному порядку за прізвищами, потім-по іменах. Тепер подивіться на колір волосся один одного. Запам'ятали? Встаньте за кольором волосся: попереду найтемніші і т. д.
Ви увійшли в аудиторію, і ваша увага розсіялася; зберіть його «по колам» (К. С. Станіславський): зосередьтеся на якому-небудь студента - це «мале коло» уваги, розширте коло уваги до «середнього»-група студентів; після цього можна організовувати «велике коло»-вся аудиторія. Як тільки відчуєте, що увага розсіюється, почніть все спочатку. Ця вправа виконується багаторазово з вступними завданнями. Воно допомагає сформувати безперервне, стійка увага, навички перерозподілу уваги, зосередження в спілкуванні.
Розвиток найпростіших навичок спілкування. Увійдіть в уявну аудиторію і привітайтеся зі студентами; увійдіть в аудиторію і залучіть до себе увагу без мовного спілкування-засобами міміки, пантоміміки, зору. Зверніться до студента, використавши різні пристосування (прохання, вимога, попередження, похвалу, гумор, питання, натяк, наказ, побажання і т. п.). Необхідно знайти не тільки потрібні інтонації, а й пластику міміка-пантомімічного інтонування, правильне положення тіла (як і раніше необхідно стежити за м'язової свободою і знімати зайве м'язове напруження). Знайдіть пристосування в несподіваних ситуаціях (ви входите до класу-лунає сміх).
Управління ініціативою (за А. А. Леонтьєву). Ви ведете з кимось розмову. Ваш співрозмовник тримає нитку розмови у своїх руках (є в даний момент лідером контакту), ви зараз пасивний учасник розмови-підтакує, подаєте репліки і т. д. Постарайтеся перехопити ініціативу, взяти в свої руки лідерство. (Це вдається не відразу; дуже ймовірно, що співрозмовник буде прагнути утримати лідерство за собою.)
Ви готувалися до пояснення нового матеріалу: протягом трьох хвилин подумайте, з чого б ви могли почати заняття; починайте пояснювати тему з тим же виразом і емоційністю, як ніби ви пояснюєте його аудиторії.
Почніть імпровізаційне пояснення нового матеріалу або розмова з аудиторією; майте на увазі, що на останній парті в третьому ряду-бешкетники; розмовляючи з групою студентів, не втрачайте їх з поля зору.
Техніка інтонування. Даються різні фрази і ставиться завдання вимовити їх з різними відтінками в залежності від педагогічної ситуації (фрази типу «йдіть сюди», «чи виконали завдання?», «Прошу уваги», «так», «будьте ласкаві» і т. п.) .
Ведучий зачитує частина психолого-педагогічної розповіді і пропонує учасникам закінчити його спочатку в словах, а потім в дії.
Виконайте діалог педагогічного змісту (матеріал береться з художньої літератури або складається самостійно).
Визначення та уточнення системи спілкування. Ви входите в аудиторію, в якому у вас вчора був конфлікт. Знайдіть правильну систему спілкування.
А ось які вправи пропонує А. А. Леонтьєв: «Під час розмови змусьте себе не дивитися в очі співрозмовнику (це вкрай важко). Постарайтеся усвідомити, в які моменти розмови вам особливо хочеться кинути на нього погляд. Варіант: весь час дивіться в очі співрозмовнику і зверніть увагу, коли вам особливо хочеться відвести погляд.
Майже напевно серед ваших знайомих є людина, вам неприємний і який перебуває з вами в натягнутих відносинах. Заготовивши заздалегідь природну тему розмови, змусьте себе при зустрічі заговорити з ним першим.
У кожній групі у викладача є симпатичні і несимпатичні йому студенти. Поставте собі завдання: під час лекції, семінарського заняття, будь-якого іншого спілкування зі студентами вступати в контакт виключно (або переважно) з «несимпатичними». Коли ви навчитеся контактувати з ними так само вільно і природно, як з іншими, ускладните завдання: попросіть вашого колегу прийти на ваш урок і постаратися по вашої поведінки зрозуміти, хто з учнів вам особливо симпатичний або несимпатичний (завдання-він не повинен зуміти це визначити ) ».
Вправи на педагогічно доцільне переживання. Спробуйте знайти в собі зачатки почуття, якого зараз не відчуваєте: радості, гніву, байдужості, горя, відчаю, обурення, обурення і т. п.; знайдіть педагогічно доцільні форми вираження цих почуттів у різних ситуаціях, програйте ситуацію.
Розвиток семантичних рухів. Пошук рухових, мімічних і зорових засобів втілення вимоги, наприклад: «сідайте», «увага», «тиша», «йди сюди» і т. п. Знайдіть пантомімічні і мімічні засоби для вираження цих вимог.
Організація процесу спілкування: орієнтування і вибір об'єкта, привернення до себе уваги, зондування особливостей об'єкта і його схильності до спілкування, власне вербальне спілкування, зворотний зв'язок.
Образна передача інформації. Спочатку текст читає ведучий, а учасники розповідають про особливості власного бачення інформації. Потім вправи ускладнюються: кожному дається уривок тексту і ставиться завдання прочитати його, викликаючи в себе внутрішні бачення. Після виконання вправу обговорюється. Можна скласти конспект уроку (виклад нового матеріалу) і розробити до нього систему образних бачень.
У цю ж групу входять вправи на підтекст повідомляється. Спочатку вони проводяться на матеріалі художніх творів (проза, поезія), де учасники виявляють підтекст; потім вправи ускладнюються, дається завдання складати підтекст до повсякденної мови педагога.
Спочатку пропонується визначити підтекст фрази, вимовної ведучим. Учасники визначають зміст підтексту і колективно його обговорюють; потім самі промовляють фрази педагогічного вжитку з певною підтекстової навантаженням. Ці вправи проводять у двох планах: спочатку учасники оголошують значення підтексту, а потім вимовляють фразу, а присутнім пропонується визначити відповідність підтексту. Потім спочатку вимовляється фраза, а всім пропонується визначити її подтекстовую навантаження.
Інший варіант вправи: учасники діляться на пари і дають один одному вправи на підтекст, а потім перевіряють один Одного.
Вправи на короткий діалог. Учасники діляться на пари, в яких один-викладач, інший-студент. Ведучий дає їм теми для діалогу на п'ять хвилин, потім вони міняються ролями. Ускладнений варіант-ведучий дає вступне завдання, розраховане на непідготовлену комунікативний вплив викладача.
Вибір жесту. Даються завдання на відтворення певного жесту в конкретній ситуації, а потім-установка на розшифровку жесту. Поясніть жест, чи потрібен він за такої ситуації і т. п. Усі діляться на пари, один ставить іншому жести, потім жест розшифровується і учасники міняються ролями.
Вправа, що рекомендується М. О. Кнебель, називається «дзеркало». Дві людини стають один проти одного. Один «дивиться в дзеркало», інший виконує роль дзеркала. «Дзеркало» повторює всі рухи смотрящегося.
Відтворення жесту в етюдні ситуації педагогічного дії. Ви починаєте пояснювати новий матеріал (в ролі студентів - ваші колеги). Слухачі фіксують ваші жести і оцінюють їх. Таким чином опрацьовуються всі типові педагогічні жести: під час роботи біля дошки, опитування студентів і т. д. Одночасно проводяться заняття по міміці. Учасники діляться на пари і дають один одному мімічні завдання не менше десяти на кожного, потім міняються ролями. Це завдання повторюється на заняттях з іншим аспектам.
Вибудовування логіки майбутнього спілкування (по А. А. Леонтьєву).
Вам належить виступити з доповіддю на методичній нараді або семінарі. Віддайте собі ясний звіт: потребуєте ви в тому, щоб мати повний текст? Докладний конспект? Короткий конспект? План? Можете взагалі обійтися без папірця? Якщо ви відчуваєте, що не можете без тексту, поступите таким чином. Перш ніж його написати, зобразите на папері хід ваших думок (але не послідовність їх викладу!) У вигляді схеми: «Ми знаємо ... отже ... »і т. д. Тільки коли цей логічний« скелет »буде накреслений, розгорніть цей зв'язок думок в послідовність висловлювань.
Перечитайте текст ... Чи всі смислові зв'язку збереглися в тексті? Подумайте, чи потрібні вони всі. Може бути, слухачі відновлять їх самі. Виділіть у тексті висловлювання, які відображають головний хід ваших думок, і підкресліть їх червоним олівцем. Перечитайте тільки підкреслене. Чи є логічний зв'язок? Тепер підкресліть синім олівцем те, що обгрунтовує вашу основну думку (не більше двох-трьох «синіх» висловлювань на одне «червоне»). Перечитайте все підкреслене (синім і червоним разом!). Чи є логічний зв'язок? Випишіть «червоні» і «сині» висловлювання на окремий лист, підкресливши «червоні» (будь-яким кольором). Припишіть в плані ті три-чотири вступних вислови, якими ви почнете виступ («Питання, аналізований в доповіді, майже не розроблений. Тому ...» і т. п.), і ті три-чотири, якими завершенні. На цьому ж аркуші випишіть цифрові дані, імена, географічні назви, взагалі то, що важко для запам'ятовування. А тепер залиште текст вдома і спокійно йдіть на доповідь з цим листом!
Якщо ви можете з самого початку обійтися конспектом, складіть попередньо таку ж смислове схему і так само виділіть хід думок. Тільки результатом цієї роботи буде не конспект, а план (плюс вступні та заключні слова і важкі для запам'ятовування дані).
Якщо вам з самого початку досить плану, ви в цій вправі не потребуєте.
На закінчення ще два ради: а) якщо вам належить висвітлити кілька самостійних питань, обов'язково випишіть в конспект (план) «формули переходу» на кшталт: «Не менш важливим нам видається зупинитися на ...»; б) все-таки конспект не залишайте будинку: нехай він лежить десь поруч на кафедрі. Він вам не знадобиться, але так буде спокійніше ».
Вправи першої групи проводяться таким чином, щоб охоплювалися різні елементи педагогічного спілкування. Поступово вводяться синтетичні вправи, в яких взаємодіють окремі елементи, відпрацьовані раніше, а також вправи з другої групи цілісного педагогічного тренінгу.

Додаток 2
Тренінг ефективного професійно-педагогічного спілкування.
Другий цикл
Виявлення та вирішення педагогічного завдання:
а) Розвиток умінь виділяти в процесі заняття конкретні моменти, що вимагають втручання викладача. Наприклад, спостерігаючи за студентом Н., зафіксуйте всі випадки, коли він відволікався, коли працював найбільш інтенсивно.
Проведіть спостереження за активністю студентів при поясненні нового матеріалу. Постарайтеся за їх зовнішнім виглядом визначити, як вони засвоїли новий матеріал. Чи всі студенти працювали однаково активно? Хто був менш активний, на яких етапах заняття?
б) Розвиток умінь оцінити свої дії. Які ваші дії привели до вирішення (невирішення) педагогічної завдання? Проаналізуйте свої заплановані та імпровізаційні дії на занятті, пристосування, використані при спілкуванні. Виділіть позитивне і спірне у вашій методиці педагогічного спілкування. Дайте цілісний комунікативний аналіз заняття (стадії спілкування, система пристосувань, рішення несподівано виникають комунікативних завдань, стиль спілкування, відповідність стилю спілкування станом студентської групи, опора на комунікативну атмосферу попереднього заняття і т. п.).
Простежте, чи завжди методика педагогічного впливу відповідає структурі вашого спілкування з аудиторією.
в) Аналіз педагогічного завдання і дій викладача при її вирішенні. Вправи можуть виглядати так: відчувалося чи відповідність педагогічної та комунікативної завдань? Чим ви керувалися у виборі способів впливу? Чи можна було запобігти виникла завдання і як? Чи існують інші способи вирішення даної педагогічної завдання? Які? Обгрунтуйте їх.
г) Рішення педагогічних завдань з цільовими установками. Учасникам пропонуються конкретні педагогічні ситуації, ставиться мета проаналізувати причини їх виникнення і відповісти на питання, як би вони вели себе в аналогічній ситуації. Особливу увагу слід звернути на розвиток умінь знайти і сформулювати педагогічне завдання, представити в загальному вигляді її рішення, розділити її на більш приватні підзадачі, знайти оптимальний варіант рішення.
Більш ускладненими вправами є інсценовані педагогічні завдання:
- Зробіть зауваження студенту;
- Поговоріть зі студентом, не готовим до семінарського заняття;
- Зробіть короткий навіювання порушникові дисципліни;
- Прокоментуйте будь-яку позначку.
Ці вправи розвивають навички непідготовленою комунікації, формують звичні педагогічні дії, відчуття емоційного благополуччя в процесі педагогічного спілкування.
д) Дії педагога в запропонованих обставинах.
Для вибору педагогічної ситуації можна використовувати раніше зазначені педагогічні задачники, а також матеріали уроків, педагогічної та художньої літератури, дитячих і юнацьких фільмів.
Заняття за дією в запропонованих обставинах припускають, з одного боку, вибір вірної методики педагогічного впливу, а з іншого - вміння, використовуючи той чи інший метод, знайти вірну систему
комунікативних засобів для його реалізації, вірний тон для роботи зі студентами.
е) інсценовані педагогічні завдання з вступними. Подібні вправи сприяють розвитку внутрішньої зібраності, рішучості, навичок проектування і моделювання майбутньої діяльності, готовності до подолання несподіваних труднощів і вирішення непередбачених педагогічних завдань. Крім того, ці вправи розвивають уяву, інтуїцію, тренують уміння висловлювати педагогічно доцільне почуття.
Ось можливі типи вправ:
- Викличте студента спокійно;
- Викличте студента весело, життєрадісно;
- Викличте студента байдуже;
- Викличте студента доброзичливо;
- Викличте студента з гумором;
- Викличте студента з іронією і т. п.;
- Увійдіть в аудиторію і поговоріть з трьома студентами з різними емоційними навантаженнями.
Враховуючи, що найважливішим компонентом педагогічного ма стерства
є правильний вибір методик, ми ввели в систему вправ
інсценування педагогічного вимоги.
Можливі такі варіанти вправ: зверніться до студента з вимогою-проханням, з вимогою-довірою, з вимогою-схваленням, з вимогою-радою, з вимогою-грою, з вимогою-натяком, з вимогою-умовою, з вимогою-засудженням, з вимогою -недовірою.
На заняттях з педагогічної вимогу також важливу роль грає психолого-педагогічна аргументація вибору вимоги.