Гра як метод корекції ускладненого спілкування

Глава 1. Теоретичні основи проблеми утрудненого спілкування

1.1 Історико-педагогічний аспект дослідження спілкування

1.2 Сутність спілкування

1.3 Загальна характеристика утрудненого спілкування

1.4 Вікові особливості ускладненого спілкування

Глава 2. Методи корекції

2.1 Загальна характеристика методів корекції

2.2 Гра як метод корекції

2.3 Використання гри в корекції ускладненого спілкування

Висновок

Список літератури

Введення

Проблема спілкування молодших школярів, незважаючи на те, що мало досліджена в літературі, дуже актуальна.

Діти постійно змінюються, як змінюється і саме життя. Вони більше вміють, знають, чим, наприклад 20 років тому. Змінюється і їхнє ставлення до навколишнього світу, дорослим, одноліткам. З появою комп'ютера в житті дітей вони менше уваги стали приділяти спілкуванню з однолітками.

Проблема даної теми актуальна ще й тим, що саме в цей період відбувається формування особистості. Наскільки легко дитина буде вміти спілкуватися з оточуючими людьми, налагоджувати контакт, залежить його подальша навчальна, робоча діяльність, його доля і місце в житті. А саме в цей період закладається навик брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб налагодити відносини з оточуючими людьми. Також закладається вміння дисциплінувати себе, організовувати як особисту, так і групову діяльність, розуміння цінності співпраці, спілкування і відносин у спільній діяльності.

Саме в цьому віці засвоюються правила і норми спілкування, яким він буде дотримуватися завжди і скрізь незалежно від обставин, що складаються. А характер мовного і експресивного спілкування визначить міру самостійності і ступінь свободи дитини серед інших людей протягом його життя. Тому необхідно знати причини утрудненого спілкування в молодших школярів, щоб під час провести корекційну роботу з дитиною.

Виникнення ситуацій труднощів у спілкуванні обумовлено фактом формування людської спільності, особливостями розвитку особистості в певному соціальному середовищі, соціально-психологічною природою спілкування, механізмами відображення і взаємодії. Саме вони провокують збої в соціально-перцептивної, інтеракційному, комунікативної системах спілкування, що призводять до непорозумінь і виникнення психічного напруги різної інтенсивності між школярами.

Об'єднання уявлень про утруднене спілкуванні, що склалися в психології, і розуміння особистості як суб'єкта утрудненого спілкування, наявного у соціально орієнтованої психотерапії, дає безліч варіантів розуміння суб'єктів утрудненого спілкування. Незважаючи на цю багатоликість, загальним для них є дисгармонія внутрішнього світу (неузгодженість мотивів, відносин, що склалися образів і очікувань). Збірний портрет суб'єкта утрудненого спілкування, складений з урахуванням базових характеристик непідтвердженою, невротичної, деструктивної особистості, дає уявлення про суб'єкта, що роздирається протиріччями, що захищається від себе і навколишнього світу, що зазначає постійні внутрішні конфлікти, тривожному, неконгруентним, або, навпаки, самодостатньому, агресивному, прагне до особистісного вищості.

Проблема утрудненого спілкування інтенсивно розробляється в соціальній психології протягом останніх 20 років. Пильна увага вчених і практиків до цієї сфери пояснюється складністю феномена утрудненого спілкування, багатогранністю його форм і сфер прояву. Найбільш актуальними є дослідження педагогічного спілкування. Порушення, бар'єри, що виникають у процесі педагогічного спілкування, впливають на характер відносин між вчителем і учнем, на особливості розвитку особистості як школяра.

Проблемі спілкування, зокрема утрудненого, приділяли увагу Т.А. Аржакаева, А.А. Бодалева, Є.В. Цуканова, Г.А. Ковальова, В.М. Куніцина, В.А. Лабунська. Кожен з названих авторів спирається на ідеї Б.Д. Паригін про наявність психологічного бар'єру, який розуміється як стійка установка, психологічний настрій особистості, процеси, властивості, стану людини, "які консервують прихований емоційно-інтелектуальний потенціал його активності". Таке трактування психологічного бар'єру вказує на внутрішнє джерело труднощів спілкування - стійкі особистісні утворення, які за певних обставин можуть призводити до збоїв у спілкуванні.

Однак, у роботах учених недостатньо приділяється уваги корекції ускладненого спілкування. Все це підтверджує актуальність обраної теми дослідження: "Гра як метод корекції ускладненого спілкування".

Мета роботи: теоретичне обгрунтування гри як методу корекції ускладненого спілкування.

Об'єкт дослідження: процес утрудненого спілкування.

Предмет дослідження: гра як метод корекції ускладненого спілкування.

Завдання дослідження:

проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми корекції ускладненого спілкування;

розкрити сутність спілкування і утрудненого спілкування;

охарактеризувати вікові особливості проявів утрудненого спілкування

виявити на основі аналізу наукової літератури, особливості використання гри в корекції ускладненого спілкування.

Методи дослідження:

Методи теоретичного аналізу і синтезу конкретизації та узагальнення.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, літератури.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми утрудненого спілкування

1.1 Історико-педагогічний аспект дослідження спілкування

Вітчизняна соціальна психологія виникла в середині XIX ст. В історії вітчизняної соціальної психології виділяють чотири періоди. З яких в першому і четвертому періодах зверталася увага на спілкування.

Особливістю першого періоду (60-і рр.. XIX - початок XX ст) було зародження соціально-психологічних ідей всередині природних і суспільних наук. Зверталася увага на психологічні особливості людей, поведінки особистості в групі, групових процесів, спілкування та спільної діяльності.

Видатне значення у розвитку соціальної психології в руслі природничих наук мають праці В.М. Бехтерєва. Фундаментальна праця Бехтерева "Колективна рефлексологія" 1921р. може розглядатися як перший у Росії підручник з соціальної психології. У цій книзі дано розгорнутий визначення предмета соціальної психології.

Бехтерєв виділив системоутворюючі ознаки колективу: спільність завдань та інтересів спонукує колектив до єдності дій. Органічне включення особистості в спільність призвело вченого до розуміння колективу як збиральної особистості. Як соціально-психологічних феноменів він виділяє: взаємодія, взаємовідношення, спілкування; в якості колективних - спадкові рефлекси, настрій, зосередження, спостереження, творчість, узгодження дій. Об'єднують людей в колективи: взаімовнушеніе, взаімоподражаніе, взаємоіндукції.

Бехтерєв узагальнив великий емпіричний матеріал, отриманий соціально-психологічними методами спостереження, опитування, застосуванням анкет. А експериментальні дослідження впливу спілкування та спільної діяльності на формування процесів сприймання та пам'яті з'явилися початком експериментальної соціальної психології в Росії.

Завершенням четвертого періоду, логічно переходить у сучасний стан, була кристалізація соціально-психологічної проблематики. В якості основних проблем виділилися:

методологічні та теоретичні проблеми;

проблеми колективу;

соціальна психологія особистості;

соціально-психологічні проблеми діяльності;

психологія спілкування.

Сучасні уявлення про предмет соціальної психології дуже неоднорідні, що характерно для більшості прикордонних галузей науки, до яких відноситься і соціальна психологія. Вона вивчає такі явища:

1. Психологічні процеси, стани і властивості індивіда, які проявляються в результаті його включення у відносини з іншими людьми, в різні соціальні групи (сім'ю, різні колективи тощо) і в цілому в систему соціальних відносин (економічних, політичних, управлінських, і ін) Найбільш часто вивчаються такі прояви особистості в групах, як товариськість, агресивність і конфліктогенність.

2. Феномен взаємодії між людьми (спілкування), наприклад подружнього, дитячо-батьківського, психотерапевтичного; взаємодія може бути не тільки міжособистісним, але і між особистістю і групою, а також міжгрупових.

3. Психічні процеси, стани і властивості різних соціальних груп як цілісних утворень, що відрізняються один від одного і не зводиться до якого б то не було індивіду. Найбільший інтерес соціальних психологів викликають дослідження соціально-психологічного клімату групи і конфліктних відносин (групових станів), лідерства та групових дій (групових процесів), спрацьованості і конфліктності (групові властивості) і ін

4. Масові психічні явища, такі як поведінка натовпу, паніка, чутки, мода, масові ентузіазм, апатія, страхи і т.д.

Таким чином, соціальна психологія вивчає психічні явища (процеси, стани і властивості), що характеризують індивіда та групу як суб'єктів соціальної взаємодії, включаючи спілкування.

Категорія "спілкування" є однією з центральних в психологічній науці поряд з такими категоріями, як "мислення", "поведінка", "особистість", "відношення". "Наскрізний характер" проблеми спілкування стає зрозумілим, якщо дати одне з типових визначень спілкування.

Спілкування - реальність людських відносин, що припускає будь-які форми спільної діяльності людей.

За останні 20-25 років вивчення проблеми спілкування стало одним з провідних напрямків досліджень у психологічній науці і, особливо в соціальній психології. Її переміщення в центр психологічних досліджень пояснюється зміною методологічної ситуації, чітко визначеної в соціальній психології в останні два десятиліття. З предмета дослідження В.В. Знаків вважав, що спілкування одночасно перетворилося та у спосіб, принцип вивчення спочатку пізнавальних процесів, а потім і особистості людини в цілому.

Б.Ф. Ломов вважав, що спілкування не є предметом тільки психологічного дослідження, тому з необхідністю постає завдання виявлення специфічно психологічного аспекту цієї категорії. При цьому питання про зв'язок спілкування, на думку Г.М. Андрєєва з діяльністю є основоположним; одним з методологічних принципів розкриття цього взаємозв'язку є ідея єдності спілкування і діяльності. Виходячи з цього принципу під спілкуванням розуміється реальність людських відносин, що припускає будь-які форми спільної діяльності людей.

Проте характер цього зв'язку розуміється по-різному. Іноді діяльність і спілкування розглядаються як дві сторони соціального буття людини, а в інших випадках спілкування розуміється як елемент будь-якої діяльності, а остання розглядається на думку А.А. Леонтьєва як умова спілкування взагалі. І нарешті, спілкування можна інтерпретувати як особливий вид діяльності.

Необхідно відзначити, що в переважній більшості психологічних трактувань діяльності основу її визначень і категоріально-понятійного апарату складають відносини "суб'єкт-об'єкт", що охоплюють все-таки лише одну сторону соціального буття людини. У зв'язку з цим виникає необхідність розробки категорії спілкування, розкриває іншу, не менш істотну сторону соціального буття людини, а саме - відносин "суб'єкт-суб'єкт (и)".

Тут можна навести думку В.В. Знакова, яке відображає існуючі в сучасній вітчизняній психології уявлення про категорії спілкування: "Спілкуванням я буду називати таку форму взаємодії суб'єктів, яка спочатку мотивується їхнім прагненням виявити психічні якості один одного й у ході якої формуються міжособистісні стосунки між ними ... Під спільною діяльністю далі будуть матися на увазі ситуації, в яких міжособистісне спілкування людей підпорядковане спільної мети - вирішенню конкретного завдання ".

Суб'єктно-суб'єктний підхід до проблеми взаємозв'язку спілкування й діяльності долає одностороннє розуміння діяльності лише як суб'єкт-об'єктного відношення. У вітчизняній психології цей підхід реалізується за допомогою методологічного принципу спілкування як суб'єкт-суб'єктної взаємодії, теоретично і експериментально розробленого Б.Ф. Ломова (1984) і його співробітниками. Ця у цьому плані спілкування виступає як особлива самостійна форма активності суб'єкта. Її результат - не стільки перетворений предмет (матеріальний чи ідеальний), скільки стосунки людини з людиною, з іншими людьми. У процесі спілкування здійснюється не тільки взаємний обмін діяльністю, але й уявленнями, ідеями, почуттями, виявляється і розвивається система відносин "суб'єкт-суб'єкт (и)".

У роботі А.В. Брушлинского і В.А. Полікарпова (1990) поряд з цим дано критичне осмислення даного методологічного принципу, а також перераховані найбільш відомі цикли досліджень, в яких проаналізована вся багатоаспектна проблематика спілкування у вітчизняній психологічній науці.

Незважаючи на різні підходи на проблему спілкування, ми сутність спілкування будемо розглядати з загальнопедагогічної підходу.

1.2 Сутність спілкування

Спілкування - це складний процес виступаючий, як взаємодія людей, вид самостійної людської діяльності, атрибут інших видів людської діяльності, інформаційний процес, ставлення людей один до одного, взаємовплив людей, взаємне переживання і розуміння. Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку та становленні розумного, культурного поведінки. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі продуктивні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється в особистість.

У вітчизняній соціальній психології проблема структури спілкування займає важливе місце. Методологічна опрацювання Г.М. Андрєєва, В.В. Знакова і Б.Ф. Ломова цього питання на даний момент дозволяє виділити сукупність досить загальноприйнятих уявлень про структуру спілкування, що виступають загальнометодологічні орієнтири організації досліджень.

Під структурою об'єкта в науці розуміється порядок стійких зв'язків між елементами об'єкта дослідження, що забезпечують його цілісність як явища при зовнішніх і внутрішніх змінах. До проблеми структури спілкування можна підійти по-різному, як через виділення рівнів аналізу цього явища, так і через перерахування його основних функцій. Зазвичай Б.Ф. Ломов виділяє принаймні три рівні аналізу:

1. Макрорівень: спілкування індивіда з іншими людьми розглядається як найважливіша сторона його способу життя. На цьому рівні процес спілкування вивчається в інтервалах часу, порівнянних з тривалістю людського життя, з акцентом на аналіз психічного розвитку індивіда. Спілкування тут виступає як складна розвивається мережа взаємозв'язків індивіда з іншими людьми та соціальними групами.

2. Мезауровень (середній рівень): спілкування розглядається як змінюються сукупність цілеспрямованих логічно завершує контактів або ситуацій взаємодії, в яких виявляються люди в процесі поточної життєдіяльності на конкретних часових відрізках свого життя. Головний акцент у вивченні спілкування на цьому рівні робиться на змістовних компонентах ситуацій спілкування - "з приводу чого" і "з якою метою". Навколо цього стрижня теми, предмета спілкування розкривається динаміка спілкування, аналізуються використовувані засоби (вербальні і невербальні) і фази, або етапи, спілкування, в ході яких здійснюється обмін уявленнями, ідеями, переживаннями.

3. Мікрорівень: тут головний акцент робиться на аналізі елементарних одиниць спілкування як сполучених актів, або трансакцій. Важливо підкреслити, що елементарна одиниця спілкування - це не зміна переміжних поведінкових актів його учасників, а їх взаємодія. Вона включає не лише дію одного з партнерів, але і пов'язане з ним сприяння або протидія іншого (наприклад, "питання-відповідь", "спонукання до дії - дія", "повідомлення інформації - ставлення до неї" і т.п.).

Кожен з перелічених рівнів аналізу вимагає спеціального теоретико-методологічного та методичного забезпечення, а також свого особливого понятійного апарату. І оскільки багато проблем психології комплексні, постає завдання розробки способів виявлення взаємозв'язків між різними рівнями і розкриття принципів цих взаємозв'язків.

Під функціями спілкування розуміються ті ролі і завдання, які виконує спілкування в процесі соціального буття людини. Функції спілкування різноманітні, і існують різні підстави для їх класифікації.

Одним із загальноприйнятих підстав класифікації Г.М. Андрєєва є виділення в спілкуванні трьох взаємозалежних сторін, або характеристик - інформаційної, інтерактивної і перцептивної. Відповідно до цього Б.Ф. Ломов виділяє інформаційно - комунікативну, регуляційних-комунікативну та афективно-комунікативну функції.

Інформаційно-комунікативна функція спілкування полягає в будь-якому вигляді обміну інформацією між взаємодіючими індивідами. Обмін інформацією в людському спілкуванні має свою специфіку. По-перше, ми маємо справу з відношенням двох індивідів, кожний з яких є активним суб'єктом (на відміну від технічного пристрою). По-друге, обмін інформацією обов'язково припускає взаємодію думок, почуттів і поведінки партнерів. По-третє, вони повинні володіти єдиною або подібною системою кодифікації / декодификации повідомлень.

Передача будь-якої інформації можлива за допомогою різних знакових систем. Зазвичай розрізняють вербальну (як знакової системи використовується мова) і невербальну (різні немовні знакові системи) комунікацію.

У свою чергу, невербальна комунікація також має декілька форм:

кінетику (оптико-кінетична система, що включає в себе жести, міміку, пантоміму);

паралінгвістики (система вокалізації голосу, паузи, покашлювання і т.п.);

проксеміка (норми організації простору і часу в спілкуванні);

візуальне спілкування (система контакту очима).

Іноді окремо розглядається як специфічна знакова система сукупність запахів, якими володіють партнери по спілкуванню.

Регуляционно-комунікативна (інтерактивна) функція спілкування полягає в регуляції поведінки і безпосередньої організації спільної діяльності людей у ​​процесі їх взаємодії. Тут слід сказати кілька слів про традиції використання понять взаємодії і спілкування в соціальній психології. Поняття взаємодії використовується подвійно: по-перше, для характеристики дійсних реальних контактів людей (дій, контрдій, сприяння) в процесі спільної діяльності, по-друге, для опису взаємних впливів (впливів) один на одного в ході спільної діяльності, або ширше - у процесі соціальної активності.

У процесі спілкування як взаємодію (вербальному, фізичному, невербальному) індивід може впливати на мотиви, цілі, програми, прийняття рішень, на виконання і контроль дій, тобто на всі складові діяльності свого партнера, включаючи взаємну стимуляцію і корекцію поведінки.

Афективно-комунікативна функція спілкування пов'язана з регуляцією емоційної сфери людини. Спілкування - найважливіша детермінанта емоційних станів людини. Весь спектр специфічно людських емоцій виникає і розвивається в умовах спілкування людей - відбувається яке зближення емоційних станів, або їх поляризація, взаємне посилення або ослаблення.

Існує й інша класифікаційна схема функцій спілкування, в якій поряд з перерахованими окремо виділяються й інші функції: організація спільної діяльності; пізнання людьми один одного; формування і розвиток міжособистісних відносин. Частково така класифікація дана в монографії В.В. Знакова (1994); пізнавальна ж функція в цілому входить у перцептивну функцію, виділену Г.М. Андрєєвої (1988).

Зіставлення двох класифікаційних схем Г.М. Андрєєва дозволяє умовно включити функції пізнання, формування міжособистісних відносин і афективно-комунікативну в перцептивну функцію спілкування як більш ємну і багатовимірну. При вивченні перцептивної сторони спілкування використовується спеціальний концептуально-термінологічний апарат, що включає ряд понять і визначень і дозволяє аналізувати різні аспекти соціальної перцепції в процесі спілкування.

По-перше, спілкування неможливе без певного рівня взаєморозуміння спілкуються суб'єктів. Розуміння - це певна форма відтворення об'єкта в знанні, що виникає у суб'єкта в процесі взаємодії з пізнаваною реальністю. У разі спілкування об'єктом пізнаваною реальності є інша людина, партнер по спілкуванню. При цьому розуміння можна розглядати з двох сторін: як відображення в свідомості взаємодіючих суб'єктів цілей, мотивів, емоцій, установок один одного, і як прийняття цих цілей, що дозволяють встановлювати взаємини. Тому в спілкуванні доцільно говорити не взагалі про соціальної перцепції, а про міжособистісної перцепції чи сприйнятті. Деякі ж дослідники, наприклад А.А. Бодальов, вважають за краще говорити не про сприйняття, а про пізнання іншого.

Основними механізмами взаєморозуміння в процесі спілкування є ідентифікація, емпатія і рефлексія. Термін "ідентифікація" має в соціальній психології кілька значень. У проблематиці спілкування ідентифікація - це уявний процес уподібнення себе партнеру по спілкуванню з метою пізнати і зрозуміти його думки і представлення. Під емпатією також розуміється уявний процес уподібнення себе іншій людині, але з метою "зрозуміти" переживання і почуття пізнаваного людини. Слово "розуміння" тут використовується в метафоричному сенсі - емпатія є "афективний розуміння".

Як видно з визначень, ідентифікація та емпатія дуже близькі за змістом, і часто в психологічній літературі термін "емпатія" має розширене тлумачення - у нього включаються процеси розуміння як думок, так і почуттів партнера по спілкуванню. При цьому, говорячи про процес емпатії, потрібно мати на увазі і безумовно позитивне ставлення до особистості. Це означає два моменти:

а) прийняття особистості людини в цілісності;

б) власна емоційна нейтральність, відсутність оціночних суджень про сприймаємо.

Рефлексія в проблемі розуміння один одного - це осмислення індивідом того, як oн сприймається і партнером по спілкуванню. У ході взаємного відображення учасників спілкування рефлексія є своєрідною зворотним зв'язком, яка сприяє формуванню і стратегії поведінки суб'єктів спілкування, і корекції їхнього розуміння особливостей внутрішнього світу одне одного.

Ще одним механізмом розуміння в спілкуванні є міжособистісна атракція. Атракція (від англ. Attract - притягувати, залучати) - це процес формування привабливості якоїсь людини для сприймає, результатом чого є формування міжособистісних відносин. В даний час формується розширене трактування процесу атракції як формування емоційно-оціночних уявлень одне про одного і про своїх міжособистісних взаємовідносинах (як позитивних, так і негативних) як свого роду соціальної установки з переважанням емоційно-оцінного компонента.

Розглянуті класифікації функцій спілкування, природно, не виключають один одного. Більше того, існують ще й інші варіанти класифікацій. Це, у свою чергу, припускає, що феномен спілкування як багатовимірне явище необхідно вивчати за допомогою методів системного аналізу.

Не завжди спілкування буває правильним, причинами неправильного спілкування можна укласти в несформованому спілкуванні, тобто утрудненим спілкуванням. У наведених класифікаційних схемах функцій спілкування не включено таке спілкування, але в наступному розділі розглянемо труднощі у спілкуванні та їх причини.

1.3 Загальна характеристика утрудненого спілкування

Однією зі складних проблем психології є труднощі, з якими людина стикається в діяльності, спілкуванні. Проблема труднощів, або "бар'єрів" спілкування, як об'єкт спеціального дослідження вивчається з середини 20 століття (М. Андерсен, Д. Каті, А. А. Клімов, А. А. Коломенський, Є. С. Кузьмін, Г. Лассвеллом, Л. Лі, В. Ф. Ломов, Б. Д. Паригін та ін)

У навчальній діяльності труднощі та труднощі взаємодії між учнями всередині класу або групи досліджуються досить інтенсивно з метою визначити фактори, що впливають на труднощі, причини, їх викликають, значення утруднень у діяльності і т.д. (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьміна, А. Н. Леонтьєв, А. К. Маркова, Л. А. Неварніцина, В. В. Рижов, Є. Б. Цуканова та ін)

І.А. Зимова дає таке визначення. Труднощі в спілкуванні - це суб'єктивно пережите людиною стан "збою" у реалізації прогнозованого (запланованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дії, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації, власного психологічного стану. [9,58]

В.А. Кан-Калик називає труднощі в спілкуванні якимись "психологічними бар'єрами", які перешкоджають нормальному спілкуванню, впливають на діяльність суб'єктів. [9,65]

Отже, у вузькому сенсі слова, утруднене спілкування - це незначні тертя і збої у сфері міжособистісного спілкування. Для такого спілкування характерні: збереження, безперервність контактів між партнерами, певний ступінь усвідомлення випробовуваних утруднень; пошук причин, що призводять до ускладнень спілкування; спроби самостійного подолання соціально-перцептивних, интеракционная, комунікативних труднощів. У широкому сенсі слова, утруднене спілкування - це все види і форми спілкування (від міжособистісного до міжгрупової), що призводять до деструктивних змін поведінки партнерів і спільнот, до безперервно-перериваним контактам між ними, аж до відмови від спілкування, до зниження рівня усвідомлення причин труднощів у спілкуванні, до зменшення, а в ряді випадків до зникнення, спроб самостійного виходу з виниклих труднощів, до формування тривожного ставлення до будь-якої ситуації спілкування.

Труднощі, як вважає А.К. Маркова, виявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, неможливості його продовження. Труднощі мають кілька функцій. Позитивна функція утруднення (по А. К. Маркової) має два значення:

а) індикаторне (залучення уваги слухача-партнера);

б) стимулюючу, мобілізуючий (активізація діяльності при аналізі та подоланні труднощів, придбання досвіду). [9,69]

У той же час А.К. Маркова фіксує і негативну функцію труднощі, яка має два значення: а) стримуючий (у разі відсутності умов для подолання труднощі або наявності незадоволеності собою, наприклад, заниженої самооцінки), б) деструктивне, руйнівний (труднощі призводять до зупинки, розпаду діяльності, відходу від спілкування ).

На сучасному етапі труднощі або "бар'єри" спілкування розглядаються з різних позицій. У рамках загальної психології вони класифікуються як смислові, емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльнісному підході, на думку Л.А. Поварнішіной, виділяються дві групи труднощі спілкування: мотіваміенние і операційні, які в свою чергу проявляються в когнітивної, ефективної та поведінкових сферах. [12,83]

І.А. Зимова виділяє такі основні області утруднення людини в спілкуванні: етно-семіокультурная, статусно-позиційно-рольова, вікова, індивідуально-психологічна, діяльнісна область міжособистісних відносин. [9,56]

Етно-семіокультурная область підрозділяється на 3 рівні: квазіпсіхологіческій рівень вивчення психічних проявів; інтерпсихологичеських - рівень аналізу дослідження типових способів поведінки в ситуаціях конфліктного, утрудненого спілкування, етнічних уявлення, установки, що регулюють рольових взаємовідносин учасників спільної діяльності; інтрапсіхологіческій - рівень аналізу етнічного характеру, рівень вивчення етнічних смислових установок.

Статусно-позиційно-рольова область труднощів у спілкуванні - це область обумовлюється цілим рядом причин: сімейним вихованням, позицією в спільності, атрибутами ролі, статусом установи і т.д. Ці труднощі виникають в умовах асиметрії статусів, позиції комплементарності (взаємодоповнюваності) прав і обов'язків конвенціональних ролей.

Вікова область впливу виникає в певній віковій групі, наприклад, відомо, що дитина до школи віддає перевагу спілкуванню з дорослими, до підліткового віку майже половина дітей віддає перевагу спілкуванню з однолітками, після закінчення школи юнаки та дівчата проявляють інтерес до спілкування з дорослими. [9,78]

Область індивідуально-психологічних труднощів - Це та область, де індивідуально-психологічні особливості партнерів спілкування виступають в якості причини комунікативних труднощів.

Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, що роблять найбільший вплив на спілкування і викликають у разі невідповідності йому труднощі, найчастіше відзначається: комунікативність, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність), екстра-, інтровертованість і т.д.

Найбільш вивченим серед індивідуально-психологічних факторів, що викликають труднощі спілкування, є екстраверсія-інтроверсія. До індивідуально-психологічних факторів, що викликають певні труднощі у спілкуванні, як з позиції мовця, так і з позиції слухача, відноситься когнітивний стиль діяльності. Це ціла система особливостей пізнавальної, перш за все аналітико-синтетичної діяльності (С. Л. Рубінштейн) Когнітивний стиль - є стійко проявляється в мінливих ситуаціях, і зокрема в комунікативних ситуаціях, специфіка пізнавальної діяльності. Розмежовуються два полярних стилю - з низькою і високою диференціацією. Дані багатьох досліджень свідчать про те, що суб'єкти з низькою психологічної диференціацією воліють міжособистісну і групову діяльність індивідуальної, вони більш успішні в спілкуванні (М. П. Іванов). Люди з високою диференціацією когнітивних структур виявляють більше розуміння іншої людини.

Досить великі труднощі викликає відсутність або низький рівень емоційної регуляції, які проявляються в неконтрольованій реакції партнерів спілкування один на одного, на всю комунікативну ситуацію. Стрессером може бути діяльність, партнер або сам мовець (Н. В. Вітт). У залежності від цього змінюється загальна тональність спілкування, інтонаційна, лексико-граматична характеристика тексту, невербальні засоби.

Відповідність індивідуально-психологічних особливостей, що включають інтелектуальні, емоційні, поведінкові, особистісні прояви, можуть як полегшити, так і ускладнити спілкування.

І.С. Зимова називає ще одну область комунікативних труднощів - це міжособистісні відносини. В їх основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій та їх розбіжність, суміщеність або відмінність когнітивних і в цілому індивідуальних стилів діяльності спілкування.

Все це і багато іншого можуть полегшити або утруднити взаємодія людей, аж до його припинення.

Етіологія порушень спілкування в дітей різноманітна. Можна назвати, принаймні, три її джерела.

Перший - внутрішні конфлікти самої дитини. Наприклад, дитина з острахом автономії, що не вирішив свого часу дилему "самостійність-нерішучість", в зовнішньому поведінці, особливо в психологічно дискомфортною ситуації, який часто є відвідування школи, може проявляти пасивність, рухову загальмованість, нерішучість, зі схильністю до різких коливань настрою , плаксивість, помисливість. Для колективу однолітків така дитина не цікавий, тому діти не шукають контактів із ним, і він опиняється в ізоляції.

Друге джерело дезадаптації - особливості темпераменту дитини. Точніше, невміння дитини справлятися з особливостями свого темпераменту. Дитина з низькою адаптивністю, високою інтенсивністю реакцій і з негативним фоном переважаючого настрою важкий для колективу дітей, викликає багато агресивних реакцій і реакцій уникнення, що, у свою чергу, ображає і злить дитини. Колективна життя таких дітей насичена стереотипно повторюваними конфліктами на всьому її протязі, образи у дитини стають звичними, виникають відгородженість, відчуття неможливості дружби і розуміння.

Так само на особливості спілкування впливає тип нервової системи. І.С. Кон вважає, що найпоширеніша труднощі спілкування дітей - це сором'язливість. [14,112]

І.С. Кон стверджує, що ті, хто вважає себе соромливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поведінка, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. Щоб спілкування протікало в нормальному руслі, на думку І.С. Кона, школярам треба позбавлятися від їх сором'язливості.

Третє джерело дезадаптацін - сімейні стереотипи поведінки, некритично засвоєні дитиною і ригидно відтворювані під позасімейних ситуаціях спілкування. Наприклад, демонстративна образливість і примхливість дівчинки, скопійовані у мами, викликають сміх і нерозуміння в колі однолітків. Такого роду конфлікти, викликані неадекватними колі однолітків стереотипами поведінки, особливо властиві дітям, що потрапили до школи відразу після домашнього виховання, не відвідували дитячий садок.

Звідси Ю.В. Касаткіна, Н.В. Клюєва, відносять до причин труднощів спілкування неблагополучні стосунки в сім'ї, які проявляються в непослідовності і суперечливості виховання. [13,90]

Труднощі в розвитку спілкування можуть бути обумовлені особливостями сімейного виховання, ставлення оточуючих до дитини. Знання особливостей сімейного виховання, впливу батьків на сина чи дочку дає можливість пояснити специфіку емоційних порушень дітей.

У психологічній літературі виділяються різні типи неправильного виховання [9,102]. Зупинимося на чотирьох, найбільш поширених типах неправильного виховання.

1. Неприйняття. Воно може бути явним і неявним. Явне неприйняття спостерігається, наприклад, тоді, коли дитина не задовольняє початкові очікування батьків. Набагато складніше виявити неявне неприйняття. У таких сім'ях дитина, на перший погляд, бажаний, до нього уважно ставляться, про нього піклуються, але немає душевного контакту. Причиною тому може бути відчуття власної нереалізованості.

2. Гіперсоціальность виховання. Причина його в неправильній орієнтації батьків. Це дуже "правильні" люди, що намагаються педантично виконувати всі рекомендації по "ідеальному" вихованню.

3. Тривожно-недовірливі виховання. Спостерігається в тих випадках, коли з народженням дитини одночасно виникає невідступна тривога за нього, за його здоров'я і благополуччя.

4. Егоцентричний тип виховання. Дитині, часто єдиному, довгожданого, нав'язується уявлення про себе як про надцінність: він кумир, "сенс життя" батьків. При цьому інтереси оточуючих нерідко ігноруються, приносяться в жертву дитині.

Також причинами утрудненого спілкування, на думку, Ю.В. Касаткіна і Н.В. Клюєва можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, відхід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.

Виходячи з усього вище сказаного, у роботі з дітьми потрібно враховувати вікові особливості.

1.4 Вікові особливості ускладненого спілкування

Молодший школяр - це людина, активно опановує навички спілкування. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є одним із важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.

Якщо у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні стосунки з ким-небудь з однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, це означає також, що спілкування з ним теж комусь важливо і цікаво.

Результати спеціальних досліджень показують, що ставлення до друзів і саме розуміння дружби мають певну динаміку протягом молодшого шкільного дитинства. Для дітей 5-7 років друзі - це перш за все ті, з ким дитина грає, кого бачить частіше за інших. Вибір одного визначається передусім зовнішніми причинами: діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку і т.п. У цьому віці діти більше уваги звертають на поведінку, ніж на якості особистості. Характеризуючи своїх приятелів, вони вказують, що "друзі ведуть себе добре", "з ними весело". У цей період дружні зв'язки слабкі і недовговічні, вони легко виникають і досить швидко можуть обірватися.

Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси. Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості особистості, як доброта і уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність.

Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у дитини складається система особистих стосунків у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими.

Дані соціометричних досліджень показують, що положення учня в системі сформованих в класі міжособистісних відносин визначається низкою чинників, загальних для різних вікових груп. Так, наприклад, діти, які отримують найбільшу кількість виборів від однокласників ("зірки"), характеризуються рядом спільних рис: вони володіють рівним характером, товариські, мають гарні здібності, відрізняються ініціативністю і багатою фантазією; більшість з них добре навчається; дівчата відрізняються привабливою зовнішністю .

Група школярів, що мають неблагополучне положення в системі особистих відносин в класі, також володіє деякими подібними характеристиками: такі діти мають труднощі у спілкуванні з однолітками, незлагідні, що може проявлятися як у забіякуватості, гарячковість, примхливості, грубості, так і в замкнутості; нерідко їх відрізняє ябедничество, зазнайство, жадібність, чимало цих дітей охайні і неохайні.

Перераховані загальні якості мають певну специфіку прояву на різних етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, що володіють високим соціометричним статусом, найбільш значущими є такі особливості: охайна зовнішність, приналежність до класного активу, готовність поділитися речами, солодощами. Друге місце в цьому віці займають хороша успішність і ставлення до навчання. Для популярних в класі хлопчиків велике значення має також фізична сила.

"Непривабливі" для однолітків першокласники характеризуються такими особливостями: непричетність до класного активу; неохайність; погана навчання і поведінку; мінливість у дружбі; дружба з порушниками дисципліни, а також плаксивість.

Таким чином, першокласники оцінюють своїх однолітків перш за все по тим якостям, які легко виявляються зовні, а також по тих, на які найчастіше звертає увагу вчитель.

До кінця молодшого шкільного віку критерії прийнятності дещо змінюються. При оцінці однолітків на першому місці також варто громадська активність, в якій діти вже цінують дійсно організаторські здібності, а не просто сам факт громадського доручення, даного вчителем, як це було в першому класі, і як і раніше красива зовнішність. У цьому віці для дітей значимість набувають і певні особистісні якості: самостійність, впевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов'язані з вченням, у третьокласників менш значимі і відходять на другий план.

Для "непривабливих" третьокласників найбільш істотні такі риси, як громадська пасивність; несумлінне ставлення до праці, до чужих речей.

Характерні для молодших школярів критерії оцінки однокласників відображають особливості сприйняття і розуміння ними іншої людини, що пов'язано з загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери в цьому віці: слабка здатність виділяти головне в предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин і т.д.

Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається і на особливостях їх першого враження про іншу людину. У цілому стаючи більш точним і диференційованим до третього класу, перше враження відрізняється у дітей сітуатівностию, стереотипністю, орієнтацією на зовнішні ознаки. Фізичний вигляд і його оформлення є для молодших школярів "каркасом", на якому вибудовується образ іншої людини. Тому дорослі, працюють з молодшими школярами (втім, не тільки з ними), повинні обов'язково враховувати орієнтацію дітей на зовнішність і приділяти спеціальну увагу своєму костюму.

Необхідно відзначити, що, як правило, з віком у дітей підвищуються повнота та адекватність усвідомлення свого становища в групі однолітків. Але в кінці цього вікового періоду, тобто у третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується навіть у порівнянні з дошкільнятами: діти, які у класі благополучне положення, схильні його недооцінювати, і навпаки, мають незадовільні показники, як правило, вважають своє становище цілком прийнятним. Це свідчить про те, що до кінця молодшого шкільного віку відбувається своєрідна якісна перебудова як самих міжособистісних відносин, так і їх усвідомлення. Безумовно, це пов'язано з виникненням у цей період потреби зайняти певне становище у групі однолітків. Напруженість цієї нової потреби, зростаюча значимість думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.

Про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчить і той факт, що в 9-10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані у присутності однокласників, вони стають більш соромливими і починають соромитися не лише незнайомих дорослих , але й незнайомих дітей свого віку [7,124].

Що відбуваються в цьому віці зміни у відносинах з однолітками необхідно враховувати при організації виховних заходів. Нерідко вчителі початкових класів практикують осуд учня за якусь провину перед усім класом. Це потужний травмує фактор для дитини, наслідки якого часто вимагають від психолога термінового психотерапевтичного втручання.

Система особистих відносин є найбільш емоційно насиченим для кожної людини, оскільки пов'язана з його оцінкою і визнанням як особистості. Тому незадовільне становище у групі однолітків переживається дітьми дуже гостро і нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій [8,90]. Проте якщо у дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об'єктивно погане становище в системі особистих відносин. Навіть один-єдиний взаємний вибір є своєрідною психологічної захистом і може врівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитини з "відкинутого" в визнаного.

Але також існують порушення в розвитку, що викликають труднощі у спілкуванні. Як відомо, дитина 6-7 років вже вміє соподчінять мотиви, володіти своїми емоціями, намагається співвідносити свої дії і бажання з діями і бажаннями оточуючих. Особливі вимоги до волі дитини пред'являють ситуації, в яких стикаються протилежні мотиви. Найважче - момент вибору, коли відбувається внутрішня боротьба соціальних норм і імпульсивних бажань.

З одного боку, зі вступом до школи збільшується кількість вимог, очікувань, акцент робиться на те, що учень "повинен", а не на те, що він "хоче". З іншого боку, першокласнику приємно бути і відчувати себе дорослішим, відповідальніше, бачити, що оточуючі сприймають його як школяра. Природно, такий стан викликає амбівалентні переживання: це і прагнення виправдати очікування, і страх опинитися поганим учнем. Ці протиріччя можуть породжувати фрустрацію. Однак у тих випадках, коли це прагнення фактично не може бути задоволена, виникає конфлікт.

Умовно можна виділити 3 найбільш виражені групи так званих важких дітей, які мають проблеми у спілкуванні.

Агресивні діти. Безумовно, в житті кожної дитини бували випадки, коли він виявляв агресію, але, виділяючи дану групу, ми звертаємо увагу насамперед на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії і характер можливих причин, деколи неявних, що викликали афективний поведінку.

Емоційно розгальмованих діти. Відносяться до цього типу діти на все реагують дуже бурхливо: якщо вони виражають захват, то в результаті свого експресивного поведінки заводять весь клас; якщо страждають, їх плач і стогін будуть дуже гучними і зухвалими.

Занадто сором'язливі, ранимі, вразливі, боязкі, тривожні діти. Вони посоромляться голосно і явно виражати свої емоції, будуть тихо переживати свої проблеми, боячись звернути на себе увагу.

Безсумнівно, характер прояву емоційних реакцій пов'язаний з типом темпераменту. Як ми бачимо, діти, відносяться до другої групи, є скоріше холериками, а представники третьої групи - меланхоліками або флегматиками.

Як вже зазначалося вище, такий розподіл носить досить умоглядний характер: на практиці можна зустріти школярів, що поєднують в собі як істероїдні риси, так і агресивні тенденції; або дітей агресивних, але в глибині душі при цьому дуже ранимих, боязких і беззахисних. Однак загальним, що можна підкреслити у всіх намічених груп є те, що неадекватні афективні реакції носять захисний, компенсаторний характер.

Висновок по 1 главі:

Соціальна психологія вивчає феномен взаємодії між людьми (спілкування), наприклад подружнього, дитячо-батьківського, психотерапевтичного і багато іншого.

Спілкування - це складний процес виступаючий, як взаємодія людей, вид самостійної людської діяльності, атрибут інших видів людської діяльності, інформаційний процес, ставлення людей один до одного, взаємовплив людей, взаємне переживання і розуміння. Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку та становленні розумного, культурного поведінки. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі продуктивні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється в особистість.

Однією зі складних проблем психології є труднощі, з якими людина стикається в діяльності, спілкуванні. У психології утрудненого спілкування, як і в психології ефективного, оптимального спілкування, відбувається з'єднання причин виникнення ускладнень, результату і характеристик учасників спілкування. Особливості особистості можуть стати причиною труднощів у спілкуванні або результатом спілкування, можуть розглядатися в якості зовнішніх або внутрішніх, суб'єктивних чи об'єктивних чинників. Класифікація причин утрудненого спілкування, що враховує нерозривний зв'язок між спілкуванням і особистістю.

Глава 2. Методи корекції

2.1 Загальна характеристика методів корекції

Викладені в цій та наступних розділах методи лікувально-педагогічної корекції класифікуються перш за все на дві великі групи: педагогічні та психотерапевтичні.

Зрозуміло, кожен з лікувально-педагогічних методів є певною мірою і педагогічним, і психотерапевтичним. Але для зручності викладу віднесемо їх до тієї чи іншої групи за принципом більшої приналежності.

Педагогічні методи, у свою чергу, поділяються на наступні розділи.

I. Методи загальнопедагогічної впливу, що містять у собі лікувально-педагогічні вказівки, що стосуються всіх видів недоліків характеру, а іноді і всіх категорій дитячої винятковості.

1. Корекція активно-вольових дефектів.

Лікарсько-педагогічна корекція недоліків волі у дітей полягає в наступному. Зміцнення слабкою, хворий волі має проводитися систематично. Для цього насамперед необхідно, щоб у кого-небудь з навколишніх була тверда воля; вихователь дитини зі слабкою волею повинен служити джерелом волі, з якого він черпає підкріплення, так як воля індукується, передається від однієї людини до іншої. Люди з нестійкою волею не можуть виховати міцну волю.

2. Корекція страхів.

Страх є афект, і, як при всякому афекті, завданням корекції є розвиток у дитини мистецтва самовладання. Це приносить йому користь на все життя.

3. Метод ігнорування.

У корекції вад характеру істеричних дітей метод ігнорування дає особливо хороші результати - їх малювання, театральність, хворобливе прагнення всіляко звернути на себе увагу при дружному проведенні всім персоналом цього методу дуже швидко піддаються спочатку пом'якшення, а в подальшому і зникнення, що в свою чергу, совоспітивает , сорегулірует та інші недоліки характеру.

4. Метод культури здорового сміху.

Вплив радості особливо посилюється по відношенню до виключних дітям. Для прикладу можна послатися на дітей, схильних до самоти, замикання в собі, аутизму. Тут і лікар, і педагог, поряд з іншими заходами, повинні використовувати і метод створення навколо дитини радісною атмосфери. Жарти, примовки, загадки також веселі і забавні і тому вельми корисні в справі корекції дитини, що відхиляється від норми.

5. Дії при сильному збудженні дитини.

Найважливіше при сильному збудженні дитини психічний вплив на нього оточуючих дорослих. Кожен вихователь, що вміє впливати на дітей силою своєї особистості, впорається з грізним проявом афекту.

6. Корекція неуважності.

Неуважність у дітей, виняткових, щодо характеру, обумовлюється різними причинами, з яких найголовнішими будуть наступні:

Постійне відволікання незліченними рецепції, невпинної зміною думок, емоцій, бажань.

Інтенсивна зосередженість.

Переживання страхів.

невроз психопатії, зокрема сексуальні ненормальності.

фізичні захворювання, нездужання і слабкість.

7. Корекція сором'язливості.

Завдання корекції сором'язливості полягає в тому, щоб тренувати сором'язливого дитини у спілкуванні з людьми. З цією метою ми створюємо цілу систему доручень. М'яко проведена система доручень обережно, нефорсованому дає дуже хороші результати.

8. Корекція нав'язливих думок і дій.

При корективних вихованні дітей з цим недоліком характеру необхідна тактика твердого, упевненого і в той же час дбайливого ставлення.

9. Метод професора П.Г. Бєльського.

Бєльський сконструював вельми цікавий метод індивідуального впливу на важкого дитини.

10. Корекція бродяжництва.

Вельми продуктивних методів виховання характеру у нормальних дітей - це самовиховання. Тільки самовіддано працюючи над собою і для інших, ми маємо успіх в своєму суспільному житті.

11. Самокорекція.

Вона включає в себе позитивну і негативну сторони одного і того ж акту виховання.

12. Метод гри.

Ігри формують потребу дитини впливати на світ, пізнавати світ. Гра створює особистість.

. II. Спеціально або частнопедагогіческіе методи, які спрямовані на корекцію тих чи інших конкретних і яскраво виявлених ненормальностей і недоліків характеру.

1. Корекція тиків.

Спеціальна гімнастика є дуже хорошим способом корекції тиків, так як вона вчить здобувати владу над тілом і рухами.

2. Корекція дитячої скоростиглості.

Для корекції дитячої скоростиглості треба усунути зазначені недоліки виховання і поменше панькатися з дитиною, трохи менше його "виховувати".

3. Корекція істеричного характеру.

Корективний виховання істериків необхідно поставити так, щоб відвернути їх від хвороби і одночасно вселити їм, що вони відповідальні за всі свої вчинки і що їхні помилки і вчинки відбуваються не з болючих причин.

4. Корекція недоліків поведінки єдиних дітей.

Єдині діти потребують соціальні заходи, тобто у створенні біля них здорової фізичної та психічної середовища, яка поступово вела б їх характер до вирівнювання, виправлення, нервову ж систему-до загартовування й заспокоєнню. У цій справі необхідні індивідуально-педагогічний вплив і психогігієнічних режим, який призначається в кожному окремому випадку.

5. Корекція нервового характеру.

У цьому випадку на першому місці стоїть тілесне здоров'я, з яким так тісно пов'язане правильне нервово-психічний розвиток.

6. Прийом боротьби з ненормальним читанням.

Численне читання, що носить пристрасний і нав'язливий характер, що змушує дитину порушувати свої фізіологічні потреби і забивати інтереси свого віку, безмірне читання, цілком його поглинає і поневолююче, - таке читання веде до вражаюче швидкому, неприродного дозріванню - скоростиглості і перезрілості дитини. Крім того, воно створює і загальне, і нервово-психічне його виснаження.

III. Метод корекції через працю.

Він надзвичайно важливий як для загального соціального виховання дитини з важким характером, так і для корекції окремих форм його поведінки.

IV. Метод корекції шляхом раціональної організації дитячого колективу.

Колектив служить одним з джерел їх загального розвитку (зрозуміло, якщо він стоїть вище цих дітей в розумовому розвитку).

Психотерапевтичні методи розподіляються нами за такими основними видами:

I. Навіювання і самонавіювання.

II. Гіпноз.

III. Метод переконання.

IV. Психоаналіз.

Так само існує й інша класифікація методів корекції відхилень у поведінці та розвитку дітей і підлітків:

сугестивні і гетеросуггестівние методики психокорекції, побудовані на самонавіянні та педагогічному навіювання;

дидактичні методики корекції, що включають роз'яснення, переконання і інші прийоми розсудливо аргументованого впливу;

метод "сократического діалогу";

методики навчання саногенного мислення, спрямовані на управління собою, на зміцнення свого нервово-психічного здоров'я, саморефлексію;

методики групової корекції, розігрування рольових ситуацій;

методи конгруентної комунікації;

метод руйнування конфліктів;

метод арт-терапії;

метод соціальної терапії;

метод поведінкового тренінгу і т.д.

Всі ці методи та методики корекції розвитку та поведінки дитини є важливим інструментом у вирішенні головного завдання корекційно-педагогічної діяльності з подолання існуючого нестачі у дитини, з реабілітації його особистості та здійснення успішної адаптації та інтеграції дитини в соціум.

Так само потрібно враховувати важливим метод гри особливо в дитячому віці.

2.2 Гра як метод корекції

Методів корекції на сьогоднішній день дуже багато. Одним з методів корекції є гра.

Гра може бути покладена в основу дозволу емоційних і поведінкових проблем дитини. Зміст дитячої гри, ступінь її складності, особливості її організації, дійові особи, конфлікти і реакції дитини, виражені афекти - все це представляє діагностичну цінність для психолога.

Використання гри як корекційно-терапевтичного засобу бере початок в першому десятилітті XX ст. Ігротерапія як метод виросла зі спроб застосувати у роботі з дітьми психоаналітичний підхід. Вперше ідея використання гри в якості допоміжного методу була реалізована З. Фрейдом в 1913 р. Досвід виявлення справжнього джерела символічної гри через ланцюг асоціацій, реалізований З. Фрейдом, увійшов в історію як "випадок маленького Ганса". У руслі психоаналізу велися дослідження М. Клейн і А. Фрейд.

Гра в історії і розвитку людства можна порівняти за віком з часом появи самої людини. Має важливе значення в його житті, розвитку, вихованні. Ф. Шіллер, оцінюючи значення гри, сказав так: "Людина грає тільки тоді, коли він у повному значенні слова людина, і він буває цілком людиною лише тоді, коли грає".

Грі як специфічного різновиду людських дій присвячено багато досліджень, створено багато теорій ігор. Одну з перших створив Ф. Врубель, розглядаючи гру як прояв потреби самовираження дитини. Грі присвячені роботи К. Гросса, В.В. Давидова, К. Круса, М. Лазаруса, С.Л. Рубінштейна, Т. Спенсера, Й. Хейзінга, С.А. Шмакова, Д.Б. Ельконіна.

Гра займала увагу і Ж. Піаже. Одного разу поділившись думками з Ейнштейном про дослідження дитячих ігор у відповідь з його вуст він почув таке: "Таємниця атомного ядра - дитяча гра в порівнянні з таємною дитячої гри".

У науці існує особливий напрямок - теорія ігор. Створено безліч класифікацій ігор. Відповідно до однієї з них можна виділити гри функціональні, тематичні, конструктивні, дидактичні, спортивні, військові і одержали широке поширення ділові ігри.

Теорію гри, її соціальну природу, внутрішню структуру, а також її значення у розвитку дитини вивчали Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та інші.

М. Клейн (1932) використовувала гру як основний метод психотерапії в дитячому віці. Метою гри було доведення шляхом інтерпретації до свідомості дитини його власних дій, конфліктів, що викликали хворобливе стан. Гра дитини носить спонтанний характер, а психотерапевт, з її точки зору, - пасивна фігура.

А. Фрейд (1946), навпаки, вважала, що в грі знаходять висвітлення реальні життєві відносини і що нею можна управляти. У своїй роботі вона використовувала мініатюрні ляльки, що зображують членів сім'ї. А. Фрейд наполягала, щоб батьки брали участь в ігротерапії для корекції їх ставлення до виховання.

Крім психоаналітичного направлення на сьогоднішній день виділяється ще кілька теорій ігротерапії, серед яких ігрова терапія відреагування (Д. Леві), ігрова терапія побудови відносин (Д. Тафт, Ф. Аллен), недирективна терапія (В. Акслайн).

Ігрова терапія відреагування, або "полегшує психотерапія" Д. Леві (1933), передбачає заздалегідь розроблений план гри, розподіл ролей, з'ясування всіх конфліктних ситуацій. Дитині пропонуються в готовому вигляді декілька варіантів вирішення проблеми.

У рамках недирективної терапії В. Акслайн (1947) терапевт не втручається в спонтанну гру дітей, не інтерпретує її, а створює атмосферу безпеки, безумовного прийняття почуттів і думок дитини.

У вітчизняній психології в цій області найбільш відомі дослідження А.С. Співаковський і А.І. Захарова. А.І. Захаров розробив методику ігротерапії, яка є частиною комплексного впливу на дитину. Передбачається вплив на дитину через бесіду, спонтанну гру, спрямовану гру, навіювання. Ігротерапія, з точки зору А.І. Захарова, виконує три функції: діагностичну, терапевтичну та навчальну.

У комплексі з грою для реалізації корекційної та терапевтичної функцій можна використовувати малювання, психогимнастические процедури, елементи музикотерапії і казкотерапії.

В індивідуальному розвитку дитини гра формує потребу дитини впливати на світ, пізнавати світ, створювати світ і створювати себе. Гра створює особистість. Через гру і в процесі гри дитина вправляється, розвиває себе (психічно й фізично). Відбувається розвиток мотиваційної сфери, всіх видів готовність до більш складної соціального життя. Відбувається становлення вольових якостей, перебудова психічних процесів, усвідомленість дій. Розвивається інтелект. Змінюються процеси мислення: від наочно-дієвого до словесно-логічного, і абстрактно-логічного.

В ігровій діяльності здійснюється процес уяви, що представляє високу творчу форму мислення, що забезпечує у майбутньому можливість особистісної реалізації у різних сферах людської діяльності.

У грі зароджується творче начало людини, основи трудових дій, у грі починається вчення у формі засвоєння соціального досвіду дорослих. На всіх етапах людського життя гра, як метод навчання, займає гідне місце.

У педагогічній практиці застосовуються пізнавальні дидактичні ігри, які сприяють розвитку пізнавальної активності, стимулюють пізнавальний процес, інтерес до процесу навчання. Такі ігри забезпечують розвиток колективних відносин, знімають емоційну напруженість, створюють атмосферу зацікавленого невимушеного виконання навчальних дій.

Гру слід розглядати як багатофункціональний метод. Він спрямований на засвоєння нового матеріалу, його закріплення, повторення, розвиток усіх видів мислення. Грі властива тактична і стратегічна спрямованість на формування світогляду, якостей особистості і здібностей; на формування організаційних і організаторських, комунікативних, економічних, гностичних і функціональних умінь. К.Д. Ушинський писав, що в грі "формуються всі сторони душі людської, його розум, його серце і його воля, і якщо говорити, що ігри підказують майбутній характер і майбутню долю дитини, то це вірно в двоякому сенсі: не тільки в грі висловлюються нахили дитини і відносна сила його душі, але й сама гра має великий вплив на розвиток дитячих здібностей і нахилів, а, отже, і на його майбутню долю ".

Навчальні ігри можна успішно використовувати майже з усіх предметів шкільного циклу. Значуще місце в навчальному процесі займають рольові, ділові та ситуативні ігри.

В даний час отримують достатню популярність різноманітні старі і нові ігри.

Симулятивні ігри - копіюють, дублюючі відтворення дій, якостей, прорахунок стратегічних дій (застосовуються в навчанні військових), програванні можливих ситуацій.

Ігри-інсценізації - засновані на програванні ролей у змодельованих ситуаціях.

Метод інсценізацій - за рахунок нього, наприклад, здійснюється театралізоване відтворення подій і т.д.

Метод генералізації ідей - метод "мозкової атаки", "мозкового штурму" характеризується різкою активізацією розумової діяльності кількох осіб або групи з метою за дуже короткий відрізок часу виробити максимальну кількість ідей (в тому числі і абсолютно нетрадиційних) для вирішення проблеми. Це досягається психологічної налаштуванням беруть участь у вирішенні проблеми через введення їх в ролі персонажів з реального життя, як би реально існуючих персонажів. Викладається суть поставленої проблеми, умови її рішення, обмеження, пов'язані з її рішенням. І дається установка в стислий термін виробити рішення.

Метод випадковості - заснований на розгляді будь-якого випадку групою учнів, зіставленні рішень, пропонованих окремими учнями, з правильним рішенням.

Ситуативний метод - заснований на введенні учня в якусь складну ситуацію.

Мікро-викладання - метод творчого навчання складної практичної діяльності.

Ефективність ігрових методів залежить в першу чергу від методики їх організації та проведення вчителем, вимагає значних розумових і фізичних зусиль, часу на підготовку, значного обсягу довідкової, монографічної, навчальної, методичної літератури, технічних засобів.

Теорія дитячої гри детально вивчена вітчизняної психології. Сутності, мотивом, структуру і функції ігрового поведінки присвячені дослідження Л.С. Вигодський, О.М. Леонтьєва, Б.Д. Ельвоніна та інших. Дослідники розглядають гру, як еволюційно і історично сформований вид специфічної діяльності людини, яка особливо яскраво проявляється в дитячому віці.

Еволюційний ігрове поведінка закріплено в спадкових структурах і його особливості проявляються в індивідуальному розвитку при послідовній зміні вікових та критичних періодів. Проте підкоряючись закономірного порядку реалізації біологічних програм розвитку дитяча гра в той же час надзвичайно соціалізувати. Обидва цих важливих моменти враховувати при здійсненні діяльності практичного психолога. Важливим тут є навчальний, розвивальний і коригувальний характер гри.

Під впливом спадкових програм гра сприяє відпрацюванні та накопичення відповідного індивідуального досвіду шляхом вправи в сенсорної і моторної сферах налагодження сенімоторних взаємодій, Формуванню виду специфічних комплексів поведінки, придбання навичок у спілкуванні, широкому ознайомленню з навколишнім світом. Гра носить навчальний і розвиваючий характер, як дитина грає не тільки з дітьми, але і з батьками. Батьки навчають дітей багатьом навичкам, які будуть потрібні в дорослому стані.

У структурному плані гра відрізняється трьома характерними особливостями, які можна враховувати при використанні ігор в діагностичної та корекційної роботи:

1. У грі є упорядкована послідовність взаємодій.

2. Є підступ (це означає, що взаємодія відбувається не подвійному рівні і один з цих рівнів прихований від іншого).

3. Є виграш.

Розвиваючий характер гри відбитий у поглядах К. Гросса, який вважав гру формою самовдосконалення молодих істот, його теорія носить назву "Теорія попередження". До цієї ж думки схилявся В. Штерн, який назвав гру "Зорею" серйозного інстинкту.

2.3 Використання гри в корекції ускладненого спілкування

Перш за все, в ході ігрової психокорекції дітей з порушеннями спілкування необхідно знизити конфліктність, зняти неадекватні стереотипи поведінки, вирішити основні психологічні колізії дитини. Слід зазначити, що ефективність корекції досягається найчастіше в процесі колективних ігор, в групі і з групою однолітків. Навички адаптивного безконфліктної поведінки дитина може отримати тільки в ході активного спілкування. Тому важливо створити для нього можливість відпрацьовувати ці навички у спеціально організованій для цього обстановці. Група - найбільш підходяще середовище для проведення повноцінної гри з однолітками та дорослими; гра в свою чергу призводить до нормалізації соціальних відносин, вирішення зовнішніх конфліктів. Все це створює сприятливий фон для розв'язання внутрішніх конфліктів.

Як вже зазначалося, характерною особливістю нашого контингенту дітей є конфліктне спілкування з оточуючими. При цьому мова йде перш за все про форми спілкування. Так, прагнення дитини до лідерства саме по собі цінну якість, але те, як воно здійснюється, може призводити до конфліктів з однолітками. У цьому разі коригування підлягає саме форма реалізації цього прагнення. Новий досвід Спілкування з однолітками в групі складається 'на основі довірчої атмосфери, відкритого спілкування, в якому широко застосовуються прийоми зворотного зв'язку. Створюється можливість пережити новий досвід взаємин з дорослими. Дорослі в групі - психологи - ведуть себе недирективно, виходять з інтересів дітей, обходяться без оцінок і не порівнюють дітей між собою. У термінах Е. Берна це спілкування можна описати як спілкування на рівні дорослий-дорослий і дитина-дитина.

Ефекти дитячої ігрової психотерапевтичної групи можна розділити на специфічні і неспецифічні. Неспецифічні ефекти виявляються насамперед у змінах самооцінки, приведення її у відповідність з реальними можливостями, розширенні уявлення про себе, в збільшенні арсеналу засобів спілкування, зняття тривожності. У той же час є ряд спеціальних, індивідуалізованих ефектів, що відносяться безпосередньо до проблеми кожної дитини. Корекції піддаються болісні для самої дитини особливості характеру: боягузливість, нездатність володіти своїми почуттями, жадібність.

Корекція за допомогою ігрового групового спілкування в першу чергу має справу з формою спілкування, а психокорекція причин, що породили невірні форми спілкування, здійснюється в другу чергу і за допомогою додаткових засобів. До числа таких засобів належить групова робота з батьками, в якій розкриваються невірні стереотипи сімейного спілкування та обговорюються кошти змін та шляхи до них. Це одне з пояснень, чому необхідна паралельна робота з батьками. Без такої роботи корекція дитячого спілкування буде малоефективна.

Відбір дітей до групи виробляється за певними показаннями. Звертається увага на характер скарг батьків і результати первинного психологічного обстеження дітей. Перш за все акцент ставиться на скарги двох типів. Скарги першого типу, як правило, зводяться до труднощів спілкування дитини в колективі однолітків. Батьки часто пов'язують ці труднощі з замкнутістю характеру, необщительностью, вказують на те, що дитина воліє бути один, "йому більше подобається читати, збирати моделі тощо". Іноді труднощі в спілкуванні батьки пояснюють тим, що дитина "просто не вміє дружити-то добре грає, то раптом ображається, в бійку лізе. Діти не хочуть грати з ним".

Батьківські скарги не завжди правильно відображають реальний стан справ. Часто вони невірно уявляють собі як картину дитячої поведінки, так і його причини. Наприклад, дитячий замкнутість при найближчому розгляді може виявитися просто вибірковістю в знайомствах - дитина має двох хороших друзів, але батьків турбує, що немає задушевної дружби "всім двором", як у їхньому дитинстві. Або ж звичайні дитячі сварки виростають у батьківському сприйнятті у фатальне нерозуміння, відчуження, більше того, вони вважають, що дитина відкинутий дитячим колективом, він - ізгой. Нормалізація батьківських уявлень входить в одну з корекційних завдань батьківської групи.

Характерною рисою скарг другого роду є вказівки батьків на те, що дитина некерований, неслухняний, зухвалий, грубий. Батьки відчувають, що не можуть знайти підхід до дитини, не розуміють його. Прихований психологічний сенс цих скарг вказує на відсутність взаєморозуміння не тільки між батьками і дитиною, а й між самими батьками.

Сім'я-система, тому порушення в одній ланці неодмінно спотворює інші. Часто це загальне порушення взаєморозуміння може виявлятися в добре описаної, відомої псевдосолідарності батьків один з одним, яка стає очевидною, коли вони об'єднуються проти дитини. Саме тому такі сім'ї - виправдані кандидати в "корекційні групи: дитячі - для молодших членів та батьківські - для старших. Діти з цих сімей ладнають з однолітками, більше того, вважають за краще суспільство однолітків суспільству батьків. Слід зазначити, що такі діти необхідні для ефективного групового процесу, вони роблять групу гетерогенної за складом, прискорюють групову динаміку. Нерідко в таких випадках корінь сімейних конфліктів криється не в особливостях особистості дитини чи особистостей батьків, а в неправильному стилі взаємодії між ними.

Отже, показаннями для проходження дитячої ігрової психокорекційної групи є: реальний чи уявний батькам порушений у дитини контакт у колективі однолітків незалежно від його етіології, порушений контакт з батьками. Стандартне психологічне обстеження ... не виявляє у цих дітей аномалій психічного розвитку. Серед найбільш типових психологічних проблем цього контингенту можна назвати страх автономії, підвищене почуття провини, почуття власної неповноцінності, імпульсивність, нездатність керувати афектами.

Висновок по 2 главі:

Виникнення ситуацій утрудненого спілкування і труднощів у спілкуванні обумовлено фактом формування людської спільності, особливостями розвитку особистості в певному соціальному середовищі, соціально-психологічною природою спілкування, механізмами відображення і взаємодії. Саме вони провокують збої в соціально-перцептивної, інтеракційному, комунікативної системах спілкування, що призводять до непорозумінь і виникнення психічного напруги різної інтенсивності між людьми, що призводить до необхідності корекції такого спілкування.

- исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психологического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Корекція (від лат. Correctio - виправлення) визначається як система спеціальних і загальних педагогічних заходів, спрямованих на послаблення або подолання недоліків психологічного розвитку і відхилень у поведінці у дітей та підлітків. Корекція може виступати як самостійне педагогічне явище, як специфічні дії, спрямовані на часткове виправлення браку (корекція спілкування) або подолання дефекту, в той же час корекція може бути складовою частиною навчально-виховного процесу і виступати як педагогічне явище, спрямоване на зміну особистості, яка формується дитини .

Існує багато методів корекції, але самою основною в нашій роботі є метод гри при утрудненому спілкуванні у дітей. У сучасній вітчизняній та зарубіжній психології розвивається напрямок використання гри. Гра розглядається тут дослідженнями як засіб самовираження дитини, що дозволяє успішно вирішувати різні корекційні завдання: розширення репертуару самовираження дитини, досягнення емоційної стійкості і саморегуляції, корекція відносин між дитиною і дорослим, дитиною і однолітком, з навколишнім світом.

Висновок

Вчені вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні стосунки в сім'ї, які проявляються в непослідовності і суперечливості виховання. [13,90] Також причинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, відхід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.

Взаємозв'язок особистості і спілкування базується на процесі взаємодетермінації: особистісні освіти впливають на результати спілкування, а ті, у свою чергу, впливають на особистість, формуючи її соціально-перцептивні сферу, систему відносин, навички та вміння комунікативної поведінки і т.д.

У залежності від того, якими є інтегральні особистісні утворення і як вони впливають на спілкування, змінюючи його характеристики, виникає сукупність ознак утруднено або незатрудненного спілкування. Відомі сама для ситуацій утруднено взаємодії характеристики: наявність бар'єру на шляху досягнення цілей партнерів; збільшення нервово-психічної напруги; демонстрація нерозуміння; збої в інтеракції.

Крім шляхів запобігання труднощам спілкування, рекомендуються й засоби, зокрема корекція спілкування. Вона повинна будуватися на основі діагностики труднощів мотиваційного характеру. Мова йде про те, що змінювати треба не лише зовнішню сторону спілкування, а й розкривати глибинні причини утруднень. Таке поєднання дозволить гармонізувати та оптимізувати людська взаємодія. Отже корекційна робота повинна враховувати вік, стать, індивідуальні особливості людини, специфіку соціалізації, вид діяльності. Її слід спрямовувати не стільки на відпрацювання необхідних навичок спілкування, скільки на корекцію ставлення до інших людей і пов'язаної з цим самооцінки, подолання внутрішніх конфліктів, самосвідомості. Для цього фахівці радять застосовувати такі форми, як навчання самоаналізу, застосування групового соціально-психологічного тренінгу. При цьому у тренінгу слід застосовувати рольову функцію, групову дискусію, різні інноваційні ігри.

Список літератури

1. Волков, Б.С. Психологія підлітка [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2002. - 160 с.

2. Годфруа, Ж. Що таке психологія [Текст] / Ж. Годфруа. - М.: СВІТ, 1992. - 376 с.

3. Гра у тренінгу. Можливість ігрового взаєморозуміння [Текст] / за ред. Е.А. Леванова. - СПб.: Пітер, 2006. - 208 с.

4. Клее, М. Психологія підлітка [Текст] / М. Клеє. - М.: Педагогіка, 1991. - 176 с.

5. Крутецкий, В.А. Психологія підлітка [Текст] / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукін. - М.: Видавництво "Освіта", 1965. - 316с.

6. Лідерса, А.Г. Психологічний тренінг з підлітками [Текст] / О.Г. Лідерса. - М.: Видавничий центр "Академія", 2004. - 256 с.

7. Мардахаев, В.М. Словник з соціальної педагогіки [Текст] / В.М. Мардахаев. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 368 с.

8. Методи ефективної психокорекції: Хрестоматія [Текст] / сост.кВ. Сельченок. - Мн.: Харвест, 2003. - 816 с.

9. Світ дитинства: Підліток [Текст] / під ред.А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогіка, 1982. - 432 с.

10. Мудрик, А.В. Соціальна педагогіка [Текст] / під ред.В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2003. - 200 с.

11. Немов, Р.С. Психологія: в 3 кн. Кн.2 [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1997. - 608 с.

12. Немов, Р.С. Психологія: в 3 кн. Кн.3 [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1997. - 600 с.

13. Осипова, А.А. Загальна психокорекція [Текст] / А.А. Осипова. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 512 с.

14. Основи корекційної педагогіки [Текст] / за ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 272 с.

15. Попова, Н.В. Психологія зростаючої людини: короткий курс вікової психології [Текст] / Н.В. Попова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

16. Практикум з психологічним ігор з дітьми та підлітками [Текст] / за ред. М.Р. Битяновой. - СПб.: Пітер, 2006. - 304 с.

17. Психологічні тести: у 2 т. Т.2 [Текст] / під ред.А. А. Кареліна. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 248 с.

18. Психологія [Текст] / за ред. І.В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр "Академія", 2001. - 464 с.

19. Райс, Ф. Психологія підліткового і юнацького віку [Текст] / Ф. Райс. - СПб.: Видавництво "Пітер", 2000. - 624 с.

20. Соснін, В.А. Соціальна психологія [Текст] / В.А. Соснін. - М.: ФОРУМ: інфа-М, 2004. - 336 с.

21. Соціальна психологія [Текст] / під ред.А.Н. Сухова, А.А. Дернача. - М.: Видавничий центр "Академія", 2003. - 600 с.