Перш за все, необхідно дати класифіковане визначення даного типу ігор.
Лінгвістичної навчальною грою ми називаємо вид навчальної діяльності, призначений стимулювати і підтримувати інтерес учнів до предмета, що дозволяє їм практикуватися у слуханні або говорінні з метою навчання мови в атмосфері радості і пожвавлення.
Навчальна гра має 3 головні характеристики:
1) мета (виграш);
2) набір критеріїв для визначення переможців і переможених (змагання);
3) правила, які керують діями гравців. Навчальні цілі таких ігор полягають у розвитку і закріпленні навичок усного (письмової) мови, на основі повторення, тренування моделей, що підлягають оволодіння учнями.
Подібні ігри М.Ф. Стронін [С.59] визначає як «ситуативно-варіативної вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування з властивими йому ознаками - емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу».
Вітчизняні та зарубіжні фахівці розглядають лінгвістичну навчальну гру як мовне, мовленнєвий вправу з елементами цікавості і емоційної зацікавленості. За формою - це змагання з набором правил для досягнення успіху, що становить ігрову, мотиваційну суть завдання, що відрізняє гру від звичайного вправи.
У навчальній грі присутня лінгводидактичне ігрове завдання. Це спосіб підвищення мотивації та створення цікавості з метою навчання мови і мовлення, який у формі змагання передбачає виконання учнями комплексу мовленнєво дій на формі ігрових. Цінність лінгводидактичне гри визначається, не за тим, яку реакцію вона викличе з боку дітей, а по ефективності у вирішенні того чи іншого завдання стосовно до кожного учня.
Існує кілька груп ігор, розвивають інтелект, пізнавальну активність дитини.
I група - предметні ігри, як маніпуляції з іграшками і предметами. Через іграшки - предмети - діти пізнають форму, колір, об'єм, матеріал, світ тварин, світ людей і т. п.
II група - ігри творчі, сюжетно-рольові, в яких сюжет - форма інтелектуальної діяльності.
Також С.Т. Занько [. C.55] виділяє кілька видів ігор:
Організаційно-діяльні ігри, що передбачають організацію колективної миследіяльності на основі розгортання змісту навчання у вигляді системи проблемних ситуацій і взаємодії всіх суб'єктів навчання в процесі їх аналізу. Завдання керівника (ОДГ) «зробити» групу одиницею навчального процесу, але за умови збереження особистої позиції кожного. Рольові ігри, які характеризуються наявністю завдання або проблеми і розподілом ролей між учасниками її рішення.
Ділові ігри, що представляють собою імітаційне моделювання реальних механізмів і процесів. Це форма відтворення предметного і соціального змісту, будь-якої реальної діяльності (професійної, соціальної і т. д.), необхідні знання засвоюються учасниками гри в реальному для них процесі інформаційного забезпечення ігрових дій, формуванні дієвого образу тієї чи іншої реальної ситуації.
Пізнавально-дидактичні ігри, в яких створюються ситуації характеризуються включенням вивчається в незвичайний ігровий контекст. Слід розрізняти дидактичні ігри, побудовані на зовнішній цікавості, і ігри, що вимагають дій, які входять до складу діяльності підлягає засвоєнню.
1.3 Умови ефективності гри як виховного засобу
Будь-яке засіб, навіть найдосконаліше, можна використовувати на благо і на шкоду. І навіть благі наміри не забезпечують корисності застосування засобів: потрібні ще знання та вміння використовувати засіб відповідним чином, щоб його застосування приносило безумовну користь. Точно так само використання гри у вихованні вимагає дотримання деяких правил. Вперше про ці правила написав Я. А. Коменський у «Законах добре організованою школи». [. C.64] Сформульовані вони настільки послідовно і обгрунтовано, що і в наш час представляють не стільки історичний, скільки практичний інтерес:
1. Ігри повинні бути такого роду, щоб грають звикли дивитися на них як на щось побічне, а не як на якусь справу.
2. Гра повинна сприяти здоров'ю тіла не менш, ніж пожвавленню духу.
3. Гра не повинна загрожувати небезпекою для життя, здоров'я, пристойності.
4. Ігри повинні служити передоднем для речей серйозних.
5. Гра повинна закінчуватися раніше, ніж набридне.
6. Ігри повинні проходити під наглядом вихователів.
7. При строгому дотриманні цих умов гра стає серйозною справою, тобто розвитком здоров'я, або відпочинком для розуму, або підготовкою для життєвої діяльності, або всім цим одночасно.
Окрасою гри, за Я. Коменським, є рухливість тіла, життєрадісність духу, порядок, гра з толком і за правилами, перемога доблестю, а не хитрістю. Пороками ж у грі є лінощі, млявість, недоброзичливість, зарозумілість, крик, підступність. А такі ігри, як кістки, карти, боротьба, кулачний бій, плавання та інші, непотрібні і небезпечні ігри, взагалі не повинні, вважав Я. Коменський, використовуватися у вихованні дітей. [C.98]
Вивчення сучасної педагогічної літератури про гру дозволяє сформулювати такі вимоги, які вихователь, вчитель обов'язково повинні враховувати при організації дитячих ігор на уроках та в позаурочний час.
1. Вільне та добровільне включення дітей у гру: не нав'язування гри, а залучення до неї дітей.
2. Діти повинні добре розуміти сенс і зміст гри, її правила, ідею кожної ігрової ролі.
3. Сенс ігрових дій повинна збігатися зі змістом і г змістом поведінки в реальних ситуаціях з тим, щоб основний сенс ігрових дій переносився в реальну життєдіяльність.
4. У грі діти повинні керуватися прийнятими в суспільстві нормами моральності, заснованими на гуманізмі, загальнолюдських цінностях.
5. У грі не повинно принижуватися гідність її учасників, у тому числі і тих, хто програв.
6. Гра повинна позитивно впливати на розвиток емоційно-вольової, інтелектуальної й раціонально-фізичної сфер її учасників.
7. Гру потрібно організовувати й направляти, при необхідності стримувати, але не придушувати, забезпечувати кожному учасникові можливість прояву ініціативи.
8. У підліткових і особливо в старших класах необхідно спонукати учнів до аналізу проведеної гри, до зіставлення імітації з відповідною областю реального світу, надавати допомогу у встановленні зв'язку змісту гри зі змістом практичної життєвої діяльності або зі змістом навчального курсу. Результатом обговорення гри може бути перегляд її змісту, правил та ін
9. Ігри не повинні бути зайво (відверто) виховними й зайво дидактичними: їх зміст не повинен бути нав'язливо повчальним і не повинно містити занадто багато інформації (дат, імен, правил, формул).
10. Не слід залучати дітей до зайво азартні ігри, в ігри на гроші і речі, в небезпечні для здоров'я і життя, в ігри-бур'яни (що містять у своїх правилах і діях порушення загальноприйнятих норм моралі).
Природно, це лише деякі, найбільш загальні вимоги. Для окремих видів ігор формулюються свої принципи і для кожної гри розробляються свої правила. Наприклад, Ч. Куписевич досить докладно описує принципи дискусії, в тому числі і такі: учасник повинен розуміти, що не можна говорити довго, слід зважувати свої слова, вимовляти їх обдумано, виступ має бути предметною, можна хизуватися незалежністю Свого мислення або керуватися бажанням догодити комусь -небудь і ін [. C.43]
Висновки до розділу 1
Про навчальних можливостях ігор відомо давно. У грі проявляються особливо повно і часом несподівано здібності дитини.
Гра - особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних та розумових сил. Для дітей гра перш за все - захоплююче заняття. Цим-то вона і приваблює вчителів, в тому числі і вчителів іноземної мови. Вона посильна навіть слабким учням.
Провівши аналіз психолого-педагогічної літератури, ми прийшли до наступних висновків:
- Ігрові технології значно підвищують мотивацію до вивчення іноземних мов;
- Гра є засобом активізації пізнавальної діяльності учнів, сприяє її актуалізації;
- Гра сприяє комунікативно-діяльнісного характеру навчання, забезпечує розвиток речемислітельной діяльності учнів.
У результаті дослідження нами визначено декілька видів ігор, зокрема, організаційно-діяльні, ділові, пізнавально-дидактичні, творчі сюжетно-рольові ігри.

РОЗДІЛ 2. Рольові ігри у ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ
ІНОЗЕМНИХ МОВ
2.1 Визначення та методична структура рольової гри
До рольовій грі методика викладання йде вже давно. Вправи типу «читайте за ролями», «інсценує діалог» займають міцне місце в арсеналі методичних прийомів, так як в процесі драматизації відбувається більш повне усвідомлення сенсу тексту і одночасно відбувається більш повне усвідомлення сенсу тексту і водночас більш глибоке сприйняття мовного матеріалу. Однак у драматизації присутні лише деякі можливості рольової гри. В даний час ідея використання рольової поведінки отримала підкріплення з боку теорії, яка отримала назви «теорія ролей», розробленої соціологами і соціопсихологи. [] Прихильники цієї теорії вважають, що зв'язок особистості з навколишнім середовищем проявляється в тому, що особистість виконує кілька ролей: наприклад, в сім'ї - роль батька, поза сім'єю - роль вчителя, лікаря і так далі. Ці ролі в суспільстві визначають мовленнєвий \ неречевое поведінку людини. Від людини у ролі батька очікують, що він буде приймати участь у вихованні дітей, від нього ж в ролі лікаря - що він буде дбати про здоров'я пацієнта і так далі.
Поняття соціальної ролі є, таким чином, елементом суспільних відносин: навколишнє середовище виступає по відношенню до людини як первинна соціалізація, у ній він засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природничі соціальні ролі в навчальних умовах зводяться до двох: вчитель - учень. Тому при використанні рольової гри як засобу навчання ми будемо говорити про «вторинної соціалізації», що імітує першу в її найбільш істотних рисах. Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять неминуче штучний, умовний характер (уяви, що ти лікар, продавець і так далі). Міра умовності може бути різною: перевтілення реальних людей в літературних персонажів, героїв казок тощо. Іноді рольова гра носить характер уподібнення, тобто розігруються ситуації, типові для навколишнього середовища, а іноді вона може бути більш театралізованої: з конфліктом, кульмінацією і розв'язкою. Але елемент умовності притаманний усім видам рольової гри.
Рольова гра - це мовна, ігрова та навчальна діяльності одночасно. З точки зору учнів, рольова гра - це ігрова діяльність в процесі якої вони виступають у різних ролях. Навчальний характер гри ними часто не усвідомлюється. З позицій вчителя рольову гру можна розглядати як форму навчання діалогічного спілкування. Для вчителя мета гри - формування та розвиток мовних навичок і вмінь учнів. Рольова гра керована, її навчальний характер чітко усвідомлюється вчителем.
Рольова гра будується на міжособистісних відносинах, які реалізуються в процесі спілкування. Будучи моделлю міжособистісного спілкування, рольова гра викликає потребу в спілкуванні, стимулює інтерес до участі в спілкуванні іноземною мовою, і в цьому сенсі вона виконує мотиваційно-спонукальну функцію.
Рольову гру можна віднести до навчальних ігор, оскільки вона значною мірою визначає вибір мов коштів, сприяє розвитку мовних навичок і вмінь, дозволяє моделювати спілкування учнів у різних мовних ситуаціях. Іншими словами, рольова гра являє собою вправу для оволодіння навичками і вміннями в умовах міжособистісного спілкування. У цьому плані рольова гра забезпечує навчальну функцію. У рольових іграх виховуються свідома дисципліна, працьовитість, взаємодопомога, активність, готовність включатися в різні види діяльності, самостійність, уміння відстояти свою точку зору, проявить ініціативу, знайти оптимальне рішення в певних умовах, тобто можна говорити про виховної функції рольової гри.
Рольова гра формує у школярів здатність зіграти роль іншої людини, побачити себе з позиції партнера по спілкуванню. Вона орієнтує учнів на планування власного мовної поведінки і поведінки співрозмовника, розвиває вміння контролювати свої вчинки, давати об'єктивну оцінку вчинкам інших. Отже, рольова гра виконує в процесі навчання ориентирующую функцію.
Рольова гра дає учням можливість вийти за рамки свого контексту діяльності і розширити його. Тим самим реалізує компенсаторну функцію.
Таким чином, рольова гра виконує в навчальному процесі з іноземної мови наступні функції: мотиваційно-спонукальну, виховну, ориентирующую і компенсаторну. Успішність навчання багато в чому залежить від того, як реалізуються ці функції в навчальному процесі.
Рольова гра володіє великими навчальними можливостями:
- Рольову гру можна розглядати як саму точну модель спілкування, так як вона наслідує дійсності в найбільш істотних рисах і в ній, як і в житті переплітається мовленнєвий і неречевое поведінку партнерів;
- Рольова гра володіє великими можливостями мотиваційно-спонукального плану;
- Рольова гра припускає посилення особистісної причетності до всього що відбувається. Учень входить у ситуацію, хоча інеї через власне «Я», але через «Я» відповідної ролі і виявляє велику зацікавленість до персонажа, якого він грає;
- Рольова гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, так як навчальна ситуація будується за типом театральних п'єс, що передбачає опис обстановки, характеру дійових осіб і відносин між ними. За кожною реплікою мислиться відрізок змодельованої дійсності;
- Рольова гра сприяє формуванню навчального співробітництва і партнерства. Адже її виконання передбачає охоплення групи учнів, які повинні злагоджено взаємодіяти, точно враховуючи реакції товаришів, допомагати один одному. При цьому вдало знайдений жест, німе діяння, якщо воно відповідає ситуації, заохочується всією групою. У результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати боязкість, збентеження і з часом повністю включитися в рольову гру;
- Рольова гра має освітнє значення. Учні, хоча і в елементарній формі, знайомляться з технологією театру. Учитель повинен спонукати їх піклуватися про простий реквізиті. Заохочується усяка вигадка, тому що в навчальних умовах можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються нові простори.
Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей.
Рольова гра володіє великими можливостями в практичному, освітньому і виховному відношеннях. Вона сприяє розширенню сфери спілкування. Це передбачає попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах і розвиток відповідних навичок, які дозволяють учням зосередитися на змістовній стороні висловлювання. Тому рольовій грі варто відводити гідне місце на всіх етапах роботи над темою.
Але для того, щоб перейти до опису методики використання рольової гри як засобу навчання, необхідно виявити її методичну структуру. При цьому відправним пунктом може служити описана Д.Б. Ельконіна [C.112] структуру дитячої рольової гри, в яку входять:
1) ролі, які беруть на себе діти;
2) ігрові дії і вчинки, за допомогою яких діти реалізують узяті на себе ролі;
3) ігрове вживання предметів;
4) реальні відносини між дітьми (репліки, зауваження, що регулюють гру).
У порівнянні зі структурою дитячої рольової гри, запропонованої Д.Б. Ельконіна, структура навчальної рольової гри змінюється за рахунок введення в неї додаткових неігрових цілей, а також проектування і створення комунікативних та дидактичних умов, необхідних і достатніх для досягнення ігрових і неігрових (дидактичних) цілей. Слід підкреслити, що як рольова гра в цілому, так і її структурні компоненти мають різне значення для учнів і вчителів.
Наприклад, орієнтуючись, перш за все на задоволення, яке отримує від самого процесу гри, учні можуть у різному ступені усвідомлювати закладені у рольовій грі неігрові мети, хоча значущість результативного аспекту рольової гри для учнів молодших класів, в порівнянні з дітьми дошкільного віку, природно, значно зростає .
Для вчителів основними структурними компонентами навчальної рольової гри є:
1) ігрові, а також практичні, виховні та розвиваючі цілі;
2) зміст рольової гри, що базується переважно на навчальному матеріалі поточної розмовної теми і яке набуває певну сюжетну організацію і розвиток;
3) сукупність соціальних та міжособистісних ролей, за допомогою яких учні реалізують значну частину змісту конкретної рольової гри;
4) комунікативні та лінгводидактичні умови, тобто, перш за все, навчально-комунікативна ситуація, створювана самими учнями під керівництвом вчителя;
5) реквізит - будь-які предмети, які, так чи інакше, включаються у рольову гру і набувають знакова, повідомляє значення.
З приводу четвертого структурного компонента слід зробити два пояснення. По-перше, під комунікативними умовами мається на увазі не стільки навчально-комунікативна ситуація, створювана саме для даної рольової гри, скільки сприятливий психологічний клімат, створений і підтримуваний на заняттях з іноземної мови.
Сприятлива морально-психологічна атмосфера в класі привертає учнів до міжособистісної взаємодії, прояву зацікавленості і творчої ініціативи протягом всієї серії рольових ігор. По-друге, під лінгводидактичних умовами мається на увазі формування в учнів деякого вихідного (нехай навіть самого мінімального) рівня комунікативної компетенції, що дозволяє всім учням успішно брати участь у рольових іграх на іноземній мові.
Створення цього вихідного рівня комунікативної компетенції здійснюється не тільки в процесі виконання різних вправ, передбачених навчально-методичним комплексом з іноземної мови, але і в ході засвоєння іншомовного мовленнєвого матеріалу, представленого у вигляді діалогічних єдностей, згрупованих по комунікативному наміру навколо контактної, інформаційно-комунікативної та ефективно-комунікативної функцій міжособистісного спілкування. У тимчасовому плані рольова гра являє собою відносно цілісний цикл керованого взаємодії між вчителем та учнем, який складається з підготовки рольової гри, проведення рольової гри і підбиття підсумків рольової гри.
У порівнянні з стійким і чітко позначеним набором структурних компонентів тимчасові параметри рольової гри досить рухливі. Це особливо характерно для періоду підготовки рольової гри. Виходячи з тривалості підготовчого періоду рольової гри (від 3-4 хвилин до 10-12 хвилин) розрізняють «малу гру» і «велику гру».
Підготовка і проведення малої рольової гри реалізується на одному занятті з іноземної мови. Разом з тим деяка частина малих рольових ігор забезпечує підготовку великих рольових ігор.
У процесі дослідження виявлено переваги і недоліки використання рольової гри при навчанні іноземної мови.
Переваги використання рольової гри:
1) максимальна активність учнів. Всі учні беруть участь у грі, тісно взаємодіючи між собою, що сприяє створенню сприятливого клімату в міжособистісних відносинах між учнями та вчителем: колективна творча діяльність;
2) мовні партнери визначаються в грі не тільки за бажанням викладача, але і довільно;
3) учні мають можливість мінятися ролями, що дозволяє використовувати мовний матеріал в більш повному обсязі, удосконалювати навички та вміння в спілкуванні на мові;
4) на уроці панує атмосфера інтересу і дисципліни: розумова і фізична активність; зосередженість і інтерес.
Недоліки використання рольової гри:
1) до цих пір не існує розроблених комплексів вправ, які б чітко визначали:
- Цільове призначення ігор;
- Їх кількість і якість;
2) використання рольової гри в процесі навчання іноземної мови нецеленаправленно і безсистемно;
3) гра використовується в основному як розважальний момент на уроці.
Вищевикладене підкреслює складність і багатогранність проблеми, що розглядається, її актуальність.

2.2 Виховний і навчальний потенціал гри
Виховує потенціал гри завжди залежить:
1. Від змісту пізнавальної та моральної інформації, що містяться в тематиці ігор;
2. Від того, яким героям наслідують діти;
3. Він забезпечується самим процесом гри як діяльності, що вимагає досягнення мети самостійного знаходження коштів, узгодження дій з партнерами, самообмеження в ім'я досягнення успіху і, звичайно, встановлення доброзичливих відносин.
Ігри, таким чином, дають дітям дуже важливий навик спільної роботи.
У процесі гри у дітей виникають три види цілей.
Мета перша - найбільш загальна - насолода, задоволення від гри. Її можна було б висловити двома словами: «Хочу грати!» Ця мета являє собою установку, що визначає готовність до будь-яких дій, пов'язаних з даною грою.
Друга мета-це і є власне ігрову завдання, тобто завдання, пов'язане з виконанням правил, розігруванням сюжету, ролі.
Третя мета безпосередньо пов'язана з процесом виконання ігрової задачі, а тому завжди ставить перед особистістю завдання творчу.
Напрями педагогічного керівництва ігровою діяльністю:
1) залучати дітей у гру, використовувати особливі прийоми, які спонукають бажання грати («хочу грати!");
2) допомагати діяти за правилами і вирішувати ігрові завдання («так треба»);
3) розвивати творчі потенції дитини в процесі гри сприяти появі адекватної самооцінки і почуття «можу!».

2.3 Методика практичного використання рольової гри
Тепер перейдемо до короткого розгляду періодів підготовки, проведення та підбиття підсумків окремої рольової гри, орієнтуючись при цьому на традиційний розподіл навчального (мовного і мовленнєвого) матеріалу за темами - тематичне планування.
Н.Д. Гальський і Н.І. Гез [C.258] відзначають, що рольова гра припускає наявність трьох етапів:
1) підготовки;
2) проведення гри;
3) контролю.
Безпосередня підготовка до великої рольовій грі починається на першому ж занятті за новою розмовної теми. Якщо рольові ігри проводяться регулярно і учні до них звикли, то на початку нової теми вони самі з'ясовують у вчителя перспективи проведення нової рольової гри («А ми будемо грати далі?"). Якщо ініціативу в цьому випадку виявляє вчитель, то учні, як правило, жваво відгукуються на його пропозицію «грати далі». При цьому вчителеві на першому ж занятті доцільно розкрити зміст нової навчальної теми, щоб показати учням саму можливість проведення рольової гри по темі. Тим самим вчитель створює орієнтовну основу для можливих сюжетів рольової гри. Але при цьому слід давати учням можливість самим проявити ініціативу і творчі здібності в розробці сюжету гри, визначенні набору ролей, виявленні необхідного реквізиту.
На наступному занятті по темі вчителю належить оцінити пропоновані учнями сюжети рольової гри і разом з хлопцями визначити загальну комунікативну ситуацію рольової гри.
Важливо, щоб при визначенні місця, часу та інших пропонованих обставин рольової гри, вони відповідали реальній дійсності і були значимі для учнів. Кращою гарантією дотримання цих умов рольової гри є максимальне врахування думок і побажань учнів, залучення їх у розробку ходу рольової гри. Тут же визначається необхідний набір ролей. Як відомо, відбір і розподіл ролей визначаються цілями і змістом гри, а також індивідуально-психологічними особливостями учнів і рівнем їх мовної підготовки.
Саме тому розподіл ролей є відповідальною педагогічної завданням. Знання мотивів, інтересів, індивідуальних відносин учнів дозволить вчителю запропонувати їм ті ролі, які найбільшою мірою відповідають особливостям їх особистості. При підборі ролей важливо враховувати не тільки інтереси учнів, але й своєрідність темпераменту. На початковому етапі рольового спілкування доцільно дати учням ролі, найбільш повно відповідають їх темпераменту. Долати сором'язливість, боязкість можна лише тоді, коли учень вже звик до рольового спілкування, знайшов упевненість в собі. Важливу роль при розподілі ролей відіграє облік соціально-психологічних характеристик учнів, під якими розуміється статус учня в групі. Тому вчитель повинен свідомо керувати цим статусом, висуваючи то одного, то іншого учня на лідерські позиції в ході організації гри. Доцільно час від часу давати учням, що займає в життєвій практиці положення ведених, ролі головних героїв, а лідерам колективу доручати ролі персонажів, що знаходяться в залежному положенні (молодший брат, сестра). Особливо ретельно відбираються ролі для учнів, які не користуються авторитетом у колективі. Такі хлопці повинні отримати ролі позитивних, осіб, що мають вплив і популярність за сюжетом гри.
Після того, як в самому загальному вигляді визначено:
а) сюжет гри;
б) загальна комунікація та
в) набір ролей, необхідно намітити хід гри.
Це дуже відповідальний момент періоду колективної підготовки рольової гри, від якого багато в чому залежить ефективність індивідуальної підготовки кожного учня до майбутньої рольовій грі, та й саме проведення рольової гри.
Дуже корисним виявляється використання найпростішої схеми рольової гри.
Таблиця 1 Схема рольової гри

	А	Б	У	Г	Д	Е
1		+
2			+
3	+
4				+
5						+
6					+
7				+
8	+

Пояснення до таблиці 1: зліва направо позначені всі учасники рольової гри (А, Б, В, Д, Е і так далі), а зверху вниз - етапи рольової гри. На окремому етапі рольової гри провідна роль належить одному з учасників гри. Разом з тим головна дія на окремому етапі можуть, звичайно, визначати і два - три персонажі, але для більш чіткої організації рольової гри краще всього виділити одну стрижневу роль, на яку будуть орієнтуватися усі учасники рольової гри. При цьому, виходячи із сюжету рольової гри, за кожним етапом закріплюється провідна, стрижнева роль, яка фіксується на схемі кожним учасником гри. Зі схеми 1 добре видно, як по ходу гри ініціатива переходить поетапно від одного персонажа до іншого. Ця схема наочно відображає загальний хід рольової гри і є надійним орієнтиром не тільки для всіх учасників, але і для організаторів рольової гри.
Учні досить швидко звикають до того, що для успішної участі у рольовій грі необхідно, по-перше, добре знати послідовність етапів рольової гри і, по-друге, розробити свою роль, визначити свої власні комунікативні завдання та поетапно реалізовувати їх у відповідності зі своєю роллю готівкової комунікативною ситуацією. При такому способі планування та реалізації майбутньої рольової гри загальний хід її зберігається і в тому випадку, якщо хтось з учасників гри виявляється не в змозі вирішувати свої комунікативні завдання на одному або навіть декількох етапах. Звичайно, виконавці центральних ролей несуть підвищену відповідальність за успішний хід гри на відповідних етапах, а іноді за долю всієї рольової гри.
Після того, як визначено загальний хід рольової гри, починається період індивідуальної роботи кожного учня над своєю роллю. Слід зазначити, що робота над роллю у різних учнів протікає по-різному. Можна використовувати індивідуальну, парну і групову форми підготовки. Всі вони мають самостійну дидактичну цінність, дозволяють зв'язати воєдино класну і позакласну, навчальну і виховну роботу.
Існує безліч типів вправ для підготовки рольової гри. Учитель може вибрати найбільш підходяще для свого класу залежно від учнів:
1. Для невпевнених у собі учнів можна використовувати «розігріваючі» вправи пантомімічного характеру для того, щоб учні могли відчувати себе впевнено в колі своїх однолітків. Це можуть бути вправи типу:
- Уявіть, що ви гуляєте по дуже глибокому снігу;
- Покажіть класу, як ви намагаєтеся підняти важкі гирі;
- Покажіть, як би ви почистили зуби вранці без зубної щітки.
2. Можна запропонувати завдання у формі шарад з використанням пантоміми, міміки:
- Покажіть, що ви відчуваєте, коли ви бачите велику собаку, що біжить до вас;
- Ви виявили, що хтось вирвав кілька листів з вашого підручника.
По завершенні вправ вчитель може попросити учнів підготувати невелику розповідь, що відображає їх почуття і реакцію у подібних ситуаціях.
Можна ускладнити ситуації, які допоможуть розвинути спонтанність і виразність у поведінці. Учитель дає інструкцію поетапно, в міру розвитку дії. Учень повинен виконати їх без зупинки. Наприклад: ви вішаєте картину на стіну. Вам подобається картина, ви знайшли гарне місце, для того, щоб її повісити, і задоволені тим, як вона прикрасить кімнату. Ви берете молоток і цвяхи і починаєте заробляти цвях. Ви поранили палець.
Крім того, в ході підготовки до рольової гри учні із задоволенням складають і інсценують короткі діалоги і дозволяють проблемні ситуації.
Іншими словами, використання рольової гри як комунікативного вправи стимулює використання інших комунікативно-спрямованих вправ, особливо ігрового плану.
За день-два до проведення рольової гри вчителю доцільно індивідуально поговорити з учнями, відповідальними за відповідні етапи гри, щоб переконатися в їх психологічної та комунікативної готовності грати провідну роль на «своїх» етапах.
Що стосується видів рольових ігор, то їх можна умовно розділити на дві основні групи:
- Контрольована рольова гра;
- Вільна рольова гра.
Контрольована рольова гра є більш простим видом, може бути побудована на основі діалогу або тексту. У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і відпрацьовують його. Потім разом з учителем вони обговорюють зміст діалогу і необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу, спираючись на базовий та використовуючи написані на дошці опори. Новий діалог може бути схожий на базовий, але в ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму питань, відповідей, діалог цей може бути довше або коротше базового. Крім того, вчитель може давати в міру необхідності інструкції по ходу рольової гри.
Другим видом контрольованої рольової гри є рольова гра на основі тексту. У цьому випадку після знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнів зіграти роль будь-якого персонажа з тексту, а іншим учням - взяти у нього інтерв'ю. Причому учні-репортери можуть задавати не, тільки ті питання, відповіді на які є в тексті, але і будь-які інші, цікаві для, а учень, який грає роль персонажа може проявити свою фантазію при відповідях на ці питання. Як і в першому випадку, вчитель може давати інструкції та допомагати учням по ходу рольової гри.
Що стосується вільної рольової гри, при її проведенні самі учні повинні вирішувати, яку лексику їм використовувати і як буде розвиватися дію. Учитель називає тему рольової гри, а потім просить учнів скласти різні ситуації, що зачіпають різні аспекти теми. Учитель може розділити клас на групи, запропонувати кожній групі вибрати ситуацію і дати час на підготовку.
Також деякі автори виділяють наступні види рольових ігор:
Наприклад, Н.Д. Гальскова і Н.І. Гез [C.235] пропонують таку класифікацію рольових ігор:
1) ситуаційно-рольова гра - це спеціально організоване змагання у вирішенні комунікативних завдань і мають суворо задані ролі в умовах вигаданої ситуації. Це змагання регламентовано правилами гри;
2) інноваційна (продуктивна) гра - спільна діяльність, спрямована на створення інформаційного продукту (рішення якої-небудь актуальної проблеми), що містить обмін думками, в тому числі і спеціально організоване їх зіткнення, демонстрацію проміжних результатів;
3) полідеятельностние (фестивальні) ігри в своїй основі мають багато схожих рис з такою поширеною формою виховної роботи, як так звана «Ярмарок». У цьому випадку рольова гра виступає в якості складової частини, елементу у змісті та організації неігровий діяльності, використовується як спонукальне засіб до неігровий діяльності.
Найчастіше рольові ігри проводяться в рамках заключного заняття з теми у звичайному класі, оформленому відповідним чином, або в ігровій кімнаті, якщо така є в школі. У сільській місцевості, особливо в малокомплектних школах рольова гра проводиться іноді на шкільній сцені, в холі, в бібліотеці і навіть в їдальні. Саме проведення рольової гри в такому випадку стає поміченим багатьма учнями. Відразу рослі проведення рольової гри вчителю необхідно делікатно оцінити внесок кожного учня у підготовку та проведення рольової гри, виразність їх рольової поведінки. Причому відзначаються позитивні сторони проведеної рольової гри, а негативні сторони краще обговорити індивідуально.
Етап контролю і аналізу гри може слідувати відразу ж після її завершення або проводитися на наступних уроках, що залежить від складності гри.
Заняття за підсумками рольової гри можна проводити поза розкладом, тоді воно набуває характерні риси позакласного заходу іноземною мовою.

Висновки до розділу 2
У ході дослідження була виявлена ​​методологічна структура та функції рольової гри.
Зокрема, були виділені наступні функції:
- Спонукально-мотиваційна;
- Орієнтує;
- Компенсаторна;
- Виховна.
Нами розглянуті методи використання рольової гри при навчанні іноземної мови, в якому розрізняються етапи та розподіл мовного матеріалу.
Багато авторів підручників і праць з методики обговорюють освітню цінність ігор. Більшість мовних ігор змушують користуватися мовою замість заучування правильних форм. Ігри можуть розглядатися як центральна, а не периферійна система в програмі навчання іноземним мовам. Ігри можуть знизити хвилювання, роблячи введення матеріалу більш природними. Вони високомотіваціонни.
Творчі сюжетно-рольові ігри в навчанні - не просто розважальний прийом або спосіб організації пізнавального матеріалу. Гра володіє величезним магічними і переконливим потенціалом, вона розводить те, що за «видимості були одно». Вона є свого роду індикатором успіху учнів в оволодінні навчальною дисципліною, являючи собою одну з форм і засобів звіту, контролю і самоконтролю учнів.

РОЗДІЛ 3. ВИКОРИСТАННЯ ІГРИ НА УРОКАХ
ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА
РОБОТА)
Психолого-педагогічна характеристика досліджуваних
Дослідно-експериментальна робота проводилося на базі Лінгвістичною гімназії № 13, Нижегородського району, робота проводилася по предмету - іноземну мову в 5 «А» класі у вчителя Крючкової Вікторії Ігорівни, яка має першу категорію і стаж роботи 6 років.
Віковий склад 5 «А» класу - 11-12 років. Кількість учнів - 25 осіб; кількість учнів в одній підгрупі - 7 осіб.
Список учнів підгрупи, в якій проводилася дослідно-експериментальна робота:
Ананьєв Рома
Богина Яна
Кривіна Анастасія
Крайнов Антон
Фокін Тимур
Цвеленьева Мішель
Черниш Яна
У учнів даної підгрупи високий соціальний статус сім'ї. Новачків у класі немає, будь-які фізичні недоліки відсутні.
У підгрупі спостерігається високий рівень згуртованості: хлопці всі зміни проводять разом, беруть участь у спільних справах. У групі переважає оптимістичний настрій і позитивне ставлення до предмета (хоча в підгрупі спостерігались учні, яким необхідно приділяти більше часу і зусиль мови, тобто індивідуальний підхід)
У зв'язку з цим виділилися такі категорії учнів:
1. Обдаровані діти (діти здатні до мови)
2. Діти із середніми здібностями
Серед них обдаровані: Цвеленьева Мішель, Черниш Яна
Учитель при організації навчального процесу велику частину приділяє індивідуальному підходу, тому відстаючих у класі немає.
Аналіз домашнього завдання і роботи учнів на уроці показав, що пізнавальний рівень і розвиненіша учнів відповідає нормі або високому рівню (залежно від складності матеріалу). 5 «А» класу притаманний середній темп засвоєння матеріалу.
Для визначення ступеня згуртованості групи для кожного з її членів було проведено спостереження (на перервах, уроках, в іграх), звідки стало ясно, що згуртованість колективу визначається практично у всьому: друзі, якими можна грати, спілкуватися, спільні справи.
Для визначення ступеня привабливості предмета мА переглянули уроки, з яких можна зробити висновок, що у дітей є бажання навчитися говорити англійською мовою. Інтерес до пізнання нового (матеріалу, відомостей, інформації), спілкування англійською мовою під час уроку. Їх активність на уроці, бажання пізнавати, відкривати для себе нові сторінки в світ англійської мови показали високу ступінь привабливості предмета.
Аналізуючи діяльність вчителя можна сказати про його великої ролі у підтримці інтересу до предмета. Вчитель правильно організовує діяльність дітей, використовує індивідуальний підхід до кожного учня. Учитель поєднує і традиційні і активні методи навчання, що зберігає високий ступінь активності дітей у засвоєнні матеріалу.
Аналіз УМК
УМК з англійської мови для 5-х класів спеціалізованих шкіл (Гімназії № 13) авторів Michael Dean, Olivia Johnston, Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzynska видавництва "Longman" складається з:
· Students 'Book with Mini-Dictionary
· Language Powerbook including Mini-Grammar
· Teacher's Book with tests and extra activities
· Class cassettes (CDs)
· Reading Texts Cassette
· Test Book and Cassette Pack
· Companion Website
Весь матеріал підручника поділено на кілька модулів (Modules), кожен з яких включає в себе:
· Вправи (граматичні, фонетичні)
· Комунікативні завдання на тренування і практику спілкування
· Лексичний матеріал з прикладами та ілюстраціями
· Завдання різної складності / вправи для самостійних навчальних робіт ("Check your English", "Check your Learning").
У цьому підручнику приділяється увага і рольових ігор (Speaking: A role play; Roleplay: Group Survey; Roleplay: A Talk; Roleplay: Giving and Checking Information та ін)
Students 'Book - включає в себе 128 сторінок (з Grammar Summary) з вправами для розвитку практики мови, вправами з використанням касет (аудіювання), фонетичними вправами.
Language Powerbook - включать в себе 111 сторінок практичних вправ (Questionnaire, граматичних вправ, writing).
Дані підручники призначені для поглибленого вивчення англійської мови. На кожному уроці використовується звуковий посібник (касети з діалогами, піснями, віршами, текстами, вправами на звуки). Навчання спрямоване на розвиток усіх ВРД (аудіювання, говоріння, читання, письмо).
УМК має все необхідне, що б залучити учнів до активної діяльності з вивчення мови. Специфіка навчального матеріалу і навчального процесу цього УМК включає в себе все необхідне для проведення уроків.
У цій главі ставляться такі завдання:
· Виявити рівень знань дітей
· Простежити роботу дітей в ігровій формі на уроках англійської мови
· Відстежити рівень знань дітей після впровадження ігор в роботу уроку
Для реалізації даних завдань була проведена дослідно-експериментальна робота, яка складалася з наступних етапів:
1. Констатуючий експеримент
2. Формуючий експеримент
3. Контрольний експеримент
3.1 Констатуючий експеримент
Цілі:
- З'ясувати які навчальні ігри використовує педагог на уроках англійської мови
- Визначити, як впливає запровадження навчальних ігор в урок англійської мови
- Виявити рівень навчальних досягнень дітей
Методи:
1. Ранжування
2. Тест-опитувальник
3. Бесіда
4. Метод спостереження
1. Ранжування
Випробовуваним було запропоновано визначити місце предмета в системі навчання, оцінивши по 6-балльной шкалою. Були запропоновані наступні предмети:
ІЗО
Історія
Математика
Англійська мова
Фізкультура
Російська мова
У такому порядку діти оцінюють предмети:

	ІЗО	Історія	Математика	Англійська мова	Фіз-ра	Російська мова
Ананьєв Рома	1	4	2	3	5	6
Богина Яна	5	3	4	1	6	2
Кривіна Настя	1	4	5	2	6	3
Крайнов Антон	1	6	3	2	5	5
Фокін Тимур	1	6	4	2	3	5
Цвеленьева Мішель	1	2	4	3	6	5
Черниш Яна	2	3	5	1	6	4

На підставі отриманих даних був складений рейтинг предметів:
1. ІЗО
2. Англійська мова
3. Математика
4. Російська мова
5. Історія
6. Фізкультура
Висновок: В основному всі учні поставили англійську мову на друге місце. Це говорить про високе становище предмета в системі навчання, але так як на уроках англійської мови в малій мірі використовуються ігрові моменти, дітям важко сприймати навчальний матеріал. Тому завданням є зміна структури уроків шляхом впровадження ігрових технологій.
2. Тест-опитувальник
Піддослідним на уроці англійської мови було запропоновано відповісти на ряд питань.
Були запропоновані наступні питання:
1. Чи любите ви гру?
2. Яким ігор ви віддаєте перевагу?
3. Де найчастіше ви граєте?
4. З ким ви граєте?
5. Чи часто ви обмінюєтеся думками про гру?
6. Хотілося б вам, щоб на уроках була присутня гра?
7. Ви більше любите працювати в групі або поодинці?
8. Як би ви змінили урок англійської мови, включили б гру в урок?
Висновок: відповіді хлопців показали, що рівень знань дітей вище середнього, але навчання проходить традиційно, по одній і тій же схемі. В уроці немає різноманітності при внесенні нового. Завдання вчителя - донести до дитини матеріал, але форма підношення - традиційна. Діти хотіли б змінити хід уроку, внести щось нове і цікаве, хлопцям подобаються ігри і вони хотіли б бачити використовувати їх на уроках.
3. Бесіда
Бесіда з учителем
На основі результатів тесту-опитувальника було виявлено, що дітям подобаються рольові та групові ігри, але дані ігрові технології не часто використовуються на уроці англійської мови. Тому ми вирішили провести розмову з учителем. Задавалися наступні питання:
1. Чи використовуєте ви гри на уроці?
2. Які методи та методики ви використовуєте?
3. Чи використовуєте ви гру як метод навчання іноземної мови?
Аналізуючи відповіді вчителя можна сказати про його великої ролі у підтримці інтересу до предмета. Вчитель правильно організовує діяльність дітей, використовує індивідуальний підхід до кожного учня. Учитель поєднує і традиційні і активні методи навчання, що зберігає високий ступінь активності дітей у засвоєнні матеріалу.
Висновок: Гра в більшій мірі дозволяє контролювати увагу дітей, але вимагає ретельної підготовки і дотримання методики проведення. Не можна часто повторювати одну й ту ж саму гру часто, так як діти швидко втрачають до неї інтерес.
Бесіда з учнями
Хлопцям уроки не здаються нудними. Але вони внесли б яке-небудь різноманітність. Їм цікаво брати участь в іграх, вирішувати складні завдання, шукати відповіді на свої питання, вирішувати проблемні ситуації. Діти готові допомагати вчителю у розробці ігрових ситуацій на уроках, сприяти в будь-яких перетвореннях уроку. Їм цікаво дізнаватися щось нове і розкривати свої здібності перед класом. Ігрові моменти допомагають дітям розкрити свої здібності в області англійської мови, викликають зацікавленість дитини, дають можливість самореалізуватися, самоствердитися в колективі.
4. Метод спостереження
Метод спостереження дав можливість простежити рівень навчальних досягнень учнів, розглянути їх ставлення до уроків англійської мови, їх зацікавленість предметом, активність на уроці, міжособистісне взаємодія та взаємодія з вчителем. Це необхідно для того, щоб виявити індивідуальні особливості кожної дитини і підібрати індивідуальні методи роботи.