Введення
Особливу роль в екологічній освіті та вихованні займає період дошкільного дитинства, коли закладаються основи світогляду людини, формується його ставлення до навколишнього світу. У дошкільному віці відбуваються значні зміни в пізнавальній сфері дитини. Образний характер мислення, специфічний для дошкільного віку, визначається тим, що дитина встановлює зв'язки і відносини між предметами, перш за все, на основі безпосередніх вражень.
Перші сім років у житті дитини - це період його бурхливого зростання та інтенсивного розвитку, період безперервного вдосконалення фізичних і психічних можливостей, початок становлення особистості. Дитина в ці роки опановує своїм тілом і основними рухами, у нього розвиваються сенсорні відчуття, на їх основі формується сприйняття. Швидко накопичується життєвий досвід, розширюється коло уявлень, дитина в багатьох відносинах стає керованим. Цьому сприяє розвиток довільних процесів: зосередженої уваги, волі, соціальних емоцій. У цей час відбувається становлення самосвідомості: дитина виділяє себе з предметного світу, починає розуміти своє місце у колі близьких і знайомих людей, орієнтуватися в навколишньому предметно-природному світі, виокремлювати його цінності.
Саме по собі наявність екологічних уявлень не гарантує екологічно доцільної поведінки особистості. Для цього необхідно ще й відповідне ставлення до природи Воно визначає характер цілей взаємодії з природою, його мотивів, готовність вступати з точки зору екологічної доцільності. Вже в процесі освоєння екологічних уявлень у дітей відбувається формування емоційного ставлення до рослинного і тваринного світу.
Важливим показником екологічної вихованості старших дошкільників є їх участь у діяльності, яка має екологічно орієнтований характер, в процесі якої поглиблюються і закріплюються екологічні уявлення та проявляється активне гуманне ставлення до природи. При цьому необхідно враховувати той факт, що дика природа чудово обходиться без діяльності людини, вона живе за своїми власними законами.
Піклуватися про природні об'єкти слід тільки в зміненій людьми середовищі: у місті, парку, а в умовах дошкільної установи - на ділянці, в живому куточку. Отже, допомагати необхідно рослинам і тваринам, що живуть поряд з людиною: деревам парків, ділянки, рослинам квітників, голодуючим взимку міським птахам, тобто тим, чиє благополуччя залежить від дій людей.
Провідне значення у розвитку інтелектуальних і особистісних процесів має спілкування дитини з дорослим - воно визначає його емоційне самопочуття, ставлення до людей і навколишнього світу в цілому. Формуючи у дітей тепле, любовне ставлення до реальної природи, конкретного її об'єкту або явища, дорослі допомагають їм відчути і осмислити красу і досконалість в природі, особливо на екскурсіях, супроводжуваних емоційними бесідами.
Дуже важливо, щоб до моменту вступу до школи дитина була зрілим не тільки у фізичному і соціальному відношенні, але і досяг певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. На цій основі повинна формуватися екологічна культура особистості, спрямована на гармонізацію відносин людини з природою.
Гра - провідний вид діяльності дошкільників
Види діяльності, якими займається дитина, різноманітні: він з захопленням малює, ліпить, конструює, танцює, вчиться виразно читати вірші, співати, рахувати, доглядати за рослинами і тваринами, майструє з батьком, допомагає мамі, із задоволенням займається гімнастикою, плаває, грає . І кожен з цих видів вносить свій внесок у його розвиток. Особливо важливе значення має при цьому провідна, чільна на кожному етапі діяльність. Її роль обумовлена не часом, яке присвячує їй дитина, а внеском у формування найважливіших змін у психіці, у підготовку до наступного віковому періоду. У провідної діяльності виникають і диференціюються інші види діяльності, в ній формуються або перебудовуються психічні процеси, від неї головним чином залежать спостережувані основні зміни особистості дитини.
Кожному віку притаманна своя провідна діяльність, яка дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тому чи іншому віковому етапі. Поняття провідної діяльності дає можливість иерархизировать різні види діяльності дитини, і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу.
Згідно з теоретичними позиціями психологів (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Б. О. Смирнова, Д. Б. Ельконін), в дошкільному віці провідним видом діяльності є гра. Саме в грі складаються і найбільш ефективно розвиваються головні новоутворення цього віку: творча уява, образне мислення, самосвідомість. У ній розвиваються довільна увага і пам'ять, складається супідрядність мотивів і цілеспрямованість дій. Л.С. Виготський називав гру «школою довільної поведінки». [11; 326]
Через гру дитина пізнає навколишній світ, оволодіває духовними цінностями, засвоює попередній соціальний досвід. Завдяки взаємодії вихователя і вихованців в ігровій діяльності відбувається відмова від авторитарного стилю виховання і навчання дітей.
Центральної функцією дошкільного віку є емоції. Враховуючи, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Отже, розвиток емоцій і становлення їх довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.
Основна лінія розвитку в дошкільному віці пов'язана з розвитком довільності в емоційній сфері, а психологічний механізм довільності емоцій пов'язаний з розвитком уяви. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра у всьому різноманітті її форм і видів.
Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого - виявити відповідність або невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, це актуальний розвиток, що характеризує «вчорашній день» розвитку дитини, а по-друге, це зона її найближчого розвитку. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільш повно виражена у відомому вислові Л.С. Виготського: «У грі дитина стає вище себе на голову». [11; 328]
У грі дитина розвивається як особистість, у нього формуються ті сторони психіки, від яких згодом буде залежати успішність його навчальної і трудової діяльності я стосунки з людьми.
Реалізація вихідної структури у виховній роботі з дошкільниками передбачає аналіз тих ігрових завдань, яким можна підпорядкувати деякі навчальні завдання, а також ігровий мотивації, виправдовує постановку і вирішення подібних завдань. При цьому слід мати на увазі, що особливості, як ігрової задачі, так і ігровий мотивації залежать від рівня розвитку гри і міняються зі зміною останнього.
У процесі гри зароджуються і розвиваються нові види діяльності дошкільника. Саме у грі вперше з'являються елементи навчання. Гра створює «зону найближчого розвитку дитини».
При включенні в гру навчального завдання дитина повинна, по-перше, прийняти цю додаткову (і у відомому сенсі сторонню для основної діяльності) завдання, виконання якої вимагає від нього певних зусиль. По-друге, ігрова дія відтерміновується, оскільки обумовлено досягненням навчального результату. Ці два моменти ставлять питання про мотивацію навчально-ігрової діяльності, що відповідає першому рівню розвитку гри.
Уміння грати не виникає шляхом автоматичного перенесення в гру досвіду, засвоєного в повсякденному житті. Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в ігри для дітей, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню. [8; 181]
Виконання ігрових дій дітьми не потребує спеціальної мотивації. Діти охоче роблять їх за першою пропозицією дорослого, так як задоволення, яке отримує від цих дій, є для них достатнім побудником.
Гра як метод екологічного виховання - це гра, спеціально організована вихователем і включена в процес пізнання природи і взаємодії з нею. Таку форму навчальної гри вихователя з дітьми, що має певну дидактичну мету, тобто ігрову навчальну ситуацію, характеризує наступне:
· Має короткий і нескладний сюжет, побудований на основі життєвих подій або казково-літературного твору, який добре знайоме дошкільнятам;
· У грі використовуються необхідні іграшки, атрибутика; для неї спеціально організується простір і предметне середовище;
· В зміст гри закладені дидактична мета і виховне завдання, яким підпорядковані всі її компоненти - сюжет, рольова взаємодія персонажів тощо;
· Гру проводить вихователь: оголошує назву і сюжет, розподіляє ролі, бере одну роль на себе і виконує її протягом всієї гри, підтримує уявну ситуацію відповідно до сюжету;
· Вихователь керує всією грою: стежить за розвитком сюжету, виконанням ролей дітьми, рольовими взаємовідносинами, насичує гру рольовими діалогами та ігровими діями, через які і здійснюється дидактична мета. [8; 7]
Види гри в екологічному вихованні дошкільнят
Відповідно до класифікації С.Л. Новосьолова, всі ігри, в залежності від того, з чиєї ініціативи вони виникають (дитини або дорослого), об'єднуються в три групи:
1) ігри, що виникають з ініціативи дитини (або групи дітей), - самостійні ігри (театралізовані, ігри-експериментування, режисерські, сюжетно-отобразітельной, сюжетно-рольові);
2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого і старших дітей, - організовані ігри (дидактичні, рухливі, дозвiлля);
3) ігри, що йдуть від історично сформованих традицій народу, - народні ігри. [5; 8]
Важливе розвиваюче значення для дошкільнят мають ігри з правилами - рухливі, сюжетно-рухливі, дидактичні (настільно-друковані, словесні та ін.) Центральна ланка таких ігор - правила - є головним чинником розвивального впливу на дітей. Правила спонукають дитину бути активним: зосереджувати свою увагу на ігровий задачі, швидко реагувати на ігрову ситуацію, підкорятися обставинам.
Організація ігор з правилами передбачає участь у них дорослого - особливо важлива його роль на перших етапах, коли вводиться нова гра і діти повинні зрозуміти її зміст і правила, а потім засвоїти їх, щоб легко застосовувати на практиці. У грі дорослий виконує дві ролі: рівноправного з дітьми учасника і організатора. Дорослий є носієм ігрових умінь, тому беззаперечне і постійне виконання ним правил - це головна умова організації та проведення таких ігор.
Засвоєння правил, підпорядкування їм своєї поведінки дітям дається нелегко: вони швидко починають помічати порушення правил партнерами і не помічають цього порушення. Тому повторення правил, терпляче їх роз'яснення досить довго є організаційним моментом.
В екологічному вихованні гри з правилами дають можливість представити різні явища природи, отримані під час спостережень, читання літератури. Велику роль можуть зіграти такі ігри у розвитку різних розумових навичок дошкільнят: умінь аналізувати, порівнювати, класифікувати, підводити під категорію.
Серед усього різноманіття ігор з правилами для дошкільнят особливе місце належить дидактичним іграм. Вже сама назва - дидактичні - говорить про те, що мета цих ігор - розумовий розвиток дітей. Отже, вони розглядаються як засіб розумового виховання дітей.
За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.
Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, різними природними матеріалами (листям, насінням). Ці ігри сприяють розвитку сенсорики дитини, формуванню уявлень про різні сенсорних якостях (колір, величина і т. д.). Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, систематизацію знань, розвиток пам'яті, розумових процесів. До настільно-друкованим ігор відносяться лото, доміно, розрізні картинки, складні кубики і т.д. Словесні ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення. [6; 20]
Дидактичні ігри екологічного змісту розширюють уявлення дітей про взаємодію людини і природи, діяльності людей у природі, взаємозв'язки, що існують у природі, сприяють вихованню емоційно-ціннісного ставлення до природи, вироблення навичок культури поведінки у навколишньому природному середовищі.
У структурі дидактичних ігор виділяються такі структурні елементи: дидактична задача, ігрові правила, ігрові дії, укладення або закінчення гри. Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу, формулюється педагогом і відображає його навчальну і виховну діяльність. Правила гри обумовлені пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями. Вони містять моральні вимоги до взаємин дітей, до дотримання ними норм поведінки. За допомогою правил педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей. Ігрові дії - основа гри. Чим вони різноманітніші, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові завдання. Ігрові дії пов'язані з ігровим задумом і виходять з нього. Підведення підсумків - проводиться відразу після закінчення гри. Це може бути виявлення дітей, які краще виконали ігрове завдання, визначення команди-переможниці і т. д.
Дидактичні ігри екологічного характеру включає два відносно самостійних блоки:
· Ігри для розвитку естетичного сприйняття природи (розвиток почуття прекрасного в природі, емоційного ставлення до неї);
· Ігри для формування морально-оціночного досвіду поведінки дошкільнят у природі. [8; 190]
Для кращого розвитку естетичного, емоційного сприйняття природи гри бажано проводити в природному середовищі. Дидактичні ігри дадуть найкращий виховний результат, якщо будуть проводитися з невеликою підгрупою дітей (5-7 чоловік). Ігри, спрямовані на розвиток позитивного ставлення до природи, як і ігри для збагачення екологічних уявлень, доцільно використовувати варіативно в залежності від рівня екологічної вихованості дітей.
У дидактичних іграх, спрямованих на розвиток естетичного сприйняття природи, раніше накопичені знання, розумові дії особливо збагачують і розширюють сферу почуттів і переживань, надають їм осмисленість. При спілкуванні з природою у дитини зароджується емоційне спонукання, виключається байдужість і байдужість, зростає розумова напруженість, ступінь участі творчого мислення, бажання дізнатися більше нового, отже, йде процес емоційно-психологічної готовності прийняти інформацію про природу.
Використовувати дидактичні ігри для збагачення екологічних уявлень слід з урахуванням уявлень, які сформовані у дітей старшого дошкільного віку: про різноманіття і різноманітності природних об'єктів, про рослини і тварин як живих організмах; про взаємозв'язки і взаимозависимостях в природі; про людину як частини природи; про культуру поведінки в природі.
Ігри можна проводити у вербальній формі, а також з використанням природного та ілюстративного матеріалу. Ці ігри сприяють формуванню конкретних уявлень про предмети, придбання більш точних знань про їх ознаках і властивостях. Їх доцільно проводити з дітьми, що мають низький рівень екологічних уявлень. Особливу роль в екологічній освіті та вихованні займає період дошкільного дитинства, коли закладаються основи світогляду людини, формується його ставлення до навколишнього світу. У дошкільному віці відбуваються значні зміни в пізнавальній сфері дитини. Образний характер мислення, специфічний для дошкільного віку, визначається тим, що дитина встановлює зв'язки і відносини між предметами, перш за все, на основі безпосередніх вражень.
Перші сім років у житті дитини - це період його бурхливого зростання та інтенсивного розвитку, період безперервного вдосконалення фізичних і психічних можливостей, початок становлення особистості. Дитина в ці роки опановує своїм тілом і основними рухами, у нього розвиваються сенсорні відчуття, на їх основі формується сприйняття. Швидко накопичується життєвий досвід, розширюється коло уявлень, дитина в багатьох відносинах стає керованим. Цьому сприяє розвиток довільних процесів: зосередженої уваги, волі, соціальних емоцій. У цей час відбувається становлення самосвідомості: дитина виділяє себе з предметного світу, починає розуміти своє місце у колі близьких і знайомих людей, орієнтуватися в навколишньому предметно-природному світі, виокремлювати його цінності.
Саме по собі наявність екологічних уявлень не гарантує екологічно доцільної поведінки особистості. Для цього необхідно ще й відповідне ставлення до природи Воно визначає характер цілей взаємодії з природою, його мотивів, готовність вступати з точки зору екологічної доцільності. Вже в процесі освоєння екологічних уявлень у дітей відбувається формування емоційного ставлення до рослинного і тваринного світу.
Важливим показником екологічної вихованості старших дошкільників є їх участь у діяльності, яка має екологічно орієнтований характер, в процесі якої поглиблюються і закріплюються екологічні уявлення та проявляється активне гуманне ставлення до природи. При цьому необхідно враховувати той факт, що дика природа чудово обходиться без діяльності людини, вона живе за своїми власними законами.
Піклуватися про природні об'єкти слід тільки в зміненій людьми середовищі: у місті, парку, а в умовах дошкільної установи - на ділянці, в живому куточку. Отже, допомагати необхідно рослинам і тваринам, що живуть поряд з людиною: деревам парків, ділянки, рослинам квітників, голодуючим взимку міським птахам, тобто тим, чиє благополуччя залежить від дій людей.
Провідне значення у розвитку інтелектуальних і особистісних процесів має спілкування дитини з дорослим - воно визначає його емоційне самопочуття, ставлення до людей і навколишнього світу в цілому. Формуючи у дітей тепле, любовне ставлення до реальної природи, конкретного її об'єкту або явища, дорослі допомагають їм відчути і осмислити красу і досконалість в природі, особливо на екскурсіях, супроводжуваних емоційними бесідами.
Дуже важливо, щоб до моменту вступу до школи дитина була зрілим не тільки у фізичному і соціальному відношенні, але і досяг певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. На цій основі повинна формуватися екологічна культура особистості, спрямована на гармонізацію відносин людини з природою.
Гра - провідний вид діяльності дошкільників
Види діяльності, якими займається дитина, різноманітні: він з захопленням малює, ліпить, конструює, танцює, вчиться виразно читати вірші, співати, рахувати, доглядати за рослинами і тваринами, майструє з батьком, допомагає мамі, із задоволенням займається гімнастикою, плаває, грає . І кожен з цих видів вносить свій внесок у його розвиток. Особливо важливе значення має при цьому провідна, чільна на кожному етапі діяльність. Її роль обумовлена не часом, яке присвячує їй дитина, а внеском у формування найважливіших змін у психіці, у підготовку до наступного віковому періоду. У провідної діяльності виникають і диференціюються інші види діяльності, в ній формуються або перебудовуються психічні процеси, від неї головним чином залежать спостережувані основні зміни особистості дитини.
Кожному віку притаманна своя провідна діяльність, яка дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тому чи іншому віковому етапі. Поняття провідної діяльності дає можливість иерархизировать різні види діяльності дитини, і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу.
Згідно з теоретичними позиціями психологів (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Б. О. Смирнова, Д. Б. Ельконін), в дошкільному віці провідним видом діяльності є гра. Саме в грі складаються і найбільш ефективно розвиваються головні новоутворення цього віку: творча уява, образне мислення, самосвідомість. У ній розвиваються довільна увага і пам'ять, складається супідрядність мотивів і цілеспрямованість дій. Л.С. Виготський називав гру «школою довільної поведінки». [11; 326]
Через гру дитина пізнає навколишній світ, оволодіває духовними цінностями, засвоює попередній соціальний досвід. Завдяки взаємодії вихователя і вихованців в ігровій діяльності відбувається відмова від авторитарного стилю виховання і навчання дітей.
Центральної функцією дошкільного віку є емоції. Враховуючи, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Отже, розвиток емоцій і становлення їх довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.
Основна лінія розвитку в дошкільному віці пов'язана з розвитком довільності в емоційній сфері, а психологічний механізм довільності емоцій пов'язаний з розвитком уяви. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра у всьому різноманітті її форм і видів.
Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого - виявити відповідність або невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, це актуальний розвиток, що характеризує «вчорашній день» розвитку дитини, а по-друге, це зона її найближчого розвитку. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільш повно виражена у відомому вислові Л.С. Виготського: «У грі дитина стає вище себе на голову». [11; 328]
У грі дитина розвивається як особистість, у нього формуються ті сторони психіки, від яких згодом буде залежати успішність його навчальної і трудової діяльності я стосунки з людьми.
Реалізація вихідної структури у виховній роботі з дошкільниками передбачає аналіз тих ігрових завдань, яким можна підпорядкувати деякі навчальні завдання, а також ігровий мотивації, виправдовує постановку і вирішення подібних завдань. При цьому слід мати на увазі, що особливості, як ігрової задачі, так і ігровий мотивації залежать від рівня розвитку гри і міняються зі зміною останнього.
У процесі гри зароджуються і розвиваються нові види діяльності дошкільника. Саме у грі вперше з'являються елементи навчання. Гра створює «зону найближчого розвитку дитини».
При включенні в гру навчального завдання дитина повинна, по-перше, прийняти цю додаткову (і у відомому сенсі сторонню для основної діяльності) завдання, виконання якої вимагає від нього певних зусиль. По-друге, ігрова дія відтерміновується, оскільки обумовлено досягненням навчального результату. Ці два моменти ставлять питання про мотивацію навчально-ігрової діяльності, що відповідає першому рівню розвитку гри.
Уміння грати не виникає шляхом автоматичного перенесення в гру досвіду, засвоєного в повсякденному житті. Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в ігри для дітей, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню. [8; 181]
Виконання ігрових дій дітьми не потребує спеціальної мотивації. Діти охоче роблять їх за першою пропозицією дорослого, так як задоволення, яке отримує від цих дій, є для них достатнім побудником.
Гра як метод екологічного виховання - це гра, спеціально організована вихователем і включена в процес пізнання природи і взаємодії з нею. Таку форму навчальної гри вихователя з дітьми, що має певну дидактичну мету, тобто ігрову навчальну ситуацію, характеризує наступне:
· Має короткий і нескладний сюжет, побудований на основі життєвих подій або казково-літературного твору, який добре знайоме дошкільнятам;
· У грі використовуються необхідні іграшки, атрибутика; для неї спеціально організується простір і предметне середовище;
· В зміст гри закладені дидактична мета і виховне завдання, яким підпорядковані всі її компоненти - сюжет, рольова взаємодія персонажів тощо;
· Гру проводить вихователь: оголошує назву і сюжет, розподіляє ролі, бере одну роль на себе і виконує її протягом всієї гри, підтримує уявну ситуацію відповідно до сюжету;
· Вихователь керує всією грою: стежить за розвитком сюжету, виконанням ролей дітьми, рольовими взаємовідносинами, насичує гру рольовими діалогами та ігровими діями, через які і здійснюється дидактична мета. [8; 7]
Види гри в екологічному вихованні дошкільнят
Відповідно до класифікації С.Л. Новосьолова, всі ігри, в залежності від того, з чиєї ініціативи вони виникають (дитини або дорослого), об'єднуються в три групи:
1) ігри, що виникають з ініціативи дитини (або групи дітей), - самостійні ігри (театралізовані, ігри-експериментування, режисерські, сюжетно-отобразітельной, сюжетно-рольові);
2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого і старших дітей, - організовані ігри (дидактичні, рухливі, дозвiлля);
3) ігри, що йдуть від історично сформованих традицій народу, - народні ігри. [5; 8]
Важливе розвиваюче значення для дошкільнят мають ігри з правилами - рухливі, сюжетно-рухливі, дидактичні (настільно-друковані, словесні та ін.) Центральна ланка таких ігор - правила - є головним чинником розвивального впливу на дітей. Правила спонукають дитину бути активним: зосереджувати свою увагу на ігровий задачі, швидко реагувати на ігрову ситуацію, підкорятися обставинам.
Організація ігор з правилами передбачає участь у них дорослого - особливо важлива його роль на перших етапах, коли вводиться нова гра і діти повинні зрозуміти її зміст і правила, а потім засвоїти їх, щоб легко застосовувати на практиці. У грі дорослий виконує дві ролі: рівноправного з дітьми учасника і організатора. Дорослий є носієм ігрових умінь, тому беззаперечне і постійне виконання ним правил - це головна умова організації та проведення таких ігор.
Засвоєння правил, підпорядкування їм своєї поведінки дітям дається нелегко: вони швидко починають помічати порушення правил партнерами і не помічають цього порушення. Тому повторення правил, терпляче їх роз'яснення досить довго є організаційним моментом.
В екологічному вихованні гри з правилами дають можливість представити різні явища природи, отримані під час спостережень, читання літератури. Велику роль можуть зіграти такі ігри у розвитку різних розумових навичок дошкільнят: умінь аналізувати, порівнювати, класифікувати, підводити під категорію.
Серед усього різноманіття ігор з правилами для дошкільнят особливе місце належить дидактичним іграм. Вже сама назва - дидактичні - говорить про те, що мета цих ігор - розумовий розвиток дітей. Отже, вони розглядаються як засіб розумового виховання дітей.
За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.
Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, різними природними матеріалами (листям, насінням). Ці ігри сприяють розвитку сенсорики дитини, формуванню уявлень про різні сенсорних якостях (колір, величина і т. д.). Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, систематизацію знань, розвиток пам'яті, розумових процесів. До настільно-друкованим ігор відносяться лото, доміно, розрізні картинки, складні кубики і т.д. Словесні ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення. [6; 20]
Дидактичні ігри екологічного змісту розширюють уявлення дітей про взаємодію людини і природи, діяльності людей у природі, взаємозв'язки, що існують у природі, сприяють вихованню емоційно-ціннісного ставлення до природи, вироблення навичок культури поведінки у навколишньому природному середовищі.
У структурі дидактичних ігор виділяються такі структурні елементи: дидактична задача, ігрові правила, ігрові дії, укладення або закінчення гри. Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу, формулюється педагогом і відображає його навчальну і виховну діяльність. Правила гри обумовлені пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями. Вони містять моральні вимоги до взаємин дітей, до дотримання ними норм поведінки. За допомогою правил педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей. Ігрові дії - основа гри. Чим вони різноманітніші, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові завдання. Ігрові дії пов'язані з ігровим задумом і виходять з нього. Підведення підсумків - проводиться відразу після закінчення гри. Це може бути виявлення дітей, які краще виконали ігрове завдання, визначення команди-переможниці і т. д.
Дидактичні ігри екологічного характеру включає два відносно самостійних блоки:
· Ігри для розвитку естетичного сприйняття природи (розвиток почуття прекрасного в природі, емоційного ставлення до неї);
· Ігри для формування морально-оціночного досвіду поведінки дошкільнят у природі. [8; 190]
Для кращого розвитку естетичного, емоційного сприйняття природи гри бажано проводити в природному середовищі. Дидактичні ігри дадуть найкращий виховний результат, якщо будуть проводитися з невеликою підгрупою дітей (5-7 чоловік). Ігри, спрямовані на розвиток позитивного ставлення до природи, як і ігри для збагачення екологічних уявлень, доцільно використовувати варіативно в залежності від рівня екологічної вихованості дітей.
У дидактичних іграх, спрямованих на розвиток естетичного сприйняття природи, раніше накопичені знання, розумові дії особливо збагачують і розширюють сферу почуттів і переживань, надають їм осмисленість. При спілкуванні з природою у дитини зароджується емоційне спонукання, виключається байдужість і байдужість, зростає розумова напруженість, ступінь участі творчого мислення, бажання дізнатися більше нового, отже, йде процес емоційно-психологічної готовності прийняти інформацію про природу.
Використовувати дидактичні ігри для збагачення екологічних уявлень слід з урахуванням уявлень, які сформовані у дітей старшого дошкільного віку: про різноманіття і різноманітності природних об'єктів, про рослини і тварин як живих організмах; про взаємозв'язки і взаимозависимостях в природі; про людину як частини природи; про культуру поведінки в природі.
У вербальних дидактичних іграх дошкільнята, спираючись на подання про природні об'єкти, поглиблюють свої знання про них. Діти самостійно вирішують різноманітні пізнавальні завдання: описують об'єкти, виділяють їх характерні ознаки, відгадують за описом, об'єднують з різних властивостями і ознаками. Цей вид гри доцільно використовувати в роботі з дошкільнятами, які мають більш високий рівень сформованості екологічних уявлень. [5; 22]
Розумінню дітьми містяться в дидактичній грі завдань, створення особливого емоційного ігрового настрою сприяє включення в її хід казкового персонажа, який пояснює правила гри, стежить за їх дотриманням, заохочує хлопців. При першій появі персонажа вихователь знайомить з ним дітей і надалі бере його роль на себе - і таким чином веде гру.
Підвищенню інтересу дошкільників до дидактичної гри і природним об'єктам сприяє введення елементи змагання або проблемної ситуації. Введення проблемних ситуацій в хід дидактичних ігор наповнює їх екологічним змістом, що, у свою чергу, сприяє не тільки збагачення екологічних уявлень дітей, а й вихованню у них гуманного ставлення до природи.
Щоб підтримати прагнення дошкільнят відображати отримані в дидактичних іграх екологічні уявлення та ігрові навички в самостійній ігровій діяльності, у групах в окремих куточках доцільно розмістити матеріал для організації дітьми ігор екологічного змісту (планшети із зображенням природних зон, муляжі, картинки із зображенням рослин, тварин, гербарії і т. п.). Таким чином, буде задовольнятися зростаючий інтерес дошкільників до природи, будуть конкретизуватися отримані раніше уявлення.
Специфіка дидактичної гри укладена в її структурі, яка містить поряд з ігровими навчальні завдання. Будь-яке довільне зміна співвідношень структурних елементів гри (наприклад, зміщення акценту з ігрових на навчальні завдання, недотримання правил, обмеження ігрових дій тощо) веде до її руйнування - перетворює на систему вправ.
Сюжетно-рольова гра за своїм характером - діяльність відбивна. Основне джерело, що живить гру дитини, - це навколишній світ, життя і діяльність дорослих і однолітків. [5; 22]
Основною особливістю сюжетно-рольової гри є наявність в ній уявної ситуації. Уявна ситуація складається з сюжету і ролей, які беруть на себе діти в ході гри, включає своєрідне використання речей і предметів.
Засвоєння знань про природу за допомогою сюжетно-рольової гри, викликає емоційний відгук, впливає на формування правильного ставлення до об'єктів рослинного і тваринного світу. Екологічні знання, що викликали емоційну реакцію у дітей, скоріше увійдуть до їх самостійну ігрову діяльність, стануть її змістом, ніж знання, вплив яких зачіпає лише інтелектуальну сторону особистості дошкільника.
Перший етап керівництва грою - формування необхідного кола знань про будь-якій стороні дійсності, які служать джерелом побудови сюжетів ігор. Далі шляхом прямого або непрямого втручання дорослий вчить дітей здійснювати ігрові дії з предметами, рольові дії.
Необхідність отримувати знання про природу і опановувати способами їх реалізації в грі - замикають ігрову діяльність з екологічним вихованням. Включення сюжетно-рольової гри в процес навчання, зокрема в заняття з екології, ні в якій мірі не суперечить становленню самостійної ігрової діяльності. Навпаки, реалізація програмного змісту за допомогою включення в заняття з ініціативи дорослого різних елементів гри послужить для дітей ігровим зразком, своєрідною формою навчальної гри, яка, безсумнівно, вплине на зміст наступних ігор, формування вміння самостійно здійснювати ігрові задуми.
Характер гри цілком визначається логікою побудови заняття. Тому з самого початку і до кінця хід гри регламентований, його визначає вихователь: він заздалегідь продумує, готує, організовує і направляє гру в потрібне русло. Задум може залишитися нереалізованим, якщо сюжет не зацікавить дітей, не викличе у них емоційного відгуку, якщо буде порушено рольова поведінка і т.д.
Дослідження І.А. Комарової показало, що оптимальною формою включення сюжетно-рольової гри в процес ознайомлення дошкільників з природою є ігрові навчальні ситуації (ІОС), які створюються педагогом для вирішення конкретних дидактичних завдань природознавчих занять, спостережень. Виявлено три типи ІОС. [4; 48]
Основна характеристика ИОС першого типу - використання іграшок-аналогів, які зображують різні об'єкти природи. Іграшка сприяє розмежуванню уявлень казково-іграшкового і реалістичного характеру, допомагає усвідомленню специфіки живого, виробленні можливості правильно діяти з живим об'єктом.
Іграшка нікого не підмінює, вона нарівні з твариною (або рослиною) концентрує на себе увагу, в рівній мірі є змістовним елементом навчання, що створює сприятливі умови для знаходження відмінностей. Важливо, щоб використання іграшки на занятті повністю відповідало її функціональним призначенням: іграшка допомагає створювати ігрові ситуації, відтворювати ігрові дії, рольові взаємини.
Присутність іграшок-аналогів доречно щоразу, коли розмова на занятті будується на базі отриманих в процесі спостережень конкретних знань. Вони особливо ефективні, коли з твариною неможливо безпосереднє спілкування. Діти з задоволенням тримають в руках іграшкову рибку, пташку, зайчика, так як можливість взяти в руки живих таких тварин виключена. І, навпаки, вони мало звертають уваги на іграшкового цуценя, якщо на занятті присутній жива собака, якого можна погладити, взяти за лапу.
Вимоги до іграшки наступні: вона повинна чітко позначатися - незалежно від матеріалу і типу виконання, в ній повинні проглядатися характерні відотіпічние ознаки будови тваринного, рослини. Іграшка повинна бути естетична - відповідати сучасним вимогам дизайну, викликати у дитини позитивні емоції.
Наприклад, діти старшої групи розглядають картину, на якій ведмедиця купає ведмежати в річці, схопивши його зубами за комір. Перед вихователем стоїть програмне завдання: формувати у дошкільнят реалістичні уявлення про життя бурого ведмедя в лісі. Педагог вносить на заняття м'яку іграшку - симпатичного ведмедика і пропонує дітям розповісти іграшковому ведмежаті все, що вони знають про бурих ведмедів, про їхнє життя в лісі в різні пори року, показати йому картину, пояснити, що таке ліс, що і навіщо робить ведмедиця з ведмежам.
У дітей з'являється позитивний емоційний настрій при вигляді симпатичної іграшки та її намірів. Підвищується пізнавальна і мовна активність дітей: вони охоче розповідають іграшці все, що знають, що бачать на картині, уважно слухають доповнення та пояснення вихователя, який не їм, а ведмедика розповідає, як нелегко жити в лісі, як бурі ведмеді добувають їжу, як залягають на зиму в барліг, як у ведмедиці в цей час народяться ведмежата і як вона піклується про них.
Включаючи дану ИОС в заняття, вихователь досягає наступного педагогічного ефекту: переважна більшість дітей отримують уявлення про життя бурого ведмедя; уточнюються і поглиблюються уявлення дітей про відмінність тварини від іграшки; відбувається легке і високоефективне навчання дошкільнят завдяки ігровий мотивації і включення механізму непрямого навчання; відбувається швидка активізації інтелектуальних можливостей і здібностей усіх дошкільнят; розвивається ігрова діяльності дітей. [4; 48]
Використовуючи метод гри, педагог досяг ефекту завдяки правильному поєднанню прийомів у цій ИОС і спеціальної підготовки. Він продумав сюжет гри, до якої включив програмне зміст заняття; вибрав симпатичну іграшку, продумав її дії і слова; під час заняття виконував одночасно дві ролі - Мишко і вихователя, легко переключався з однієї на іншу; виконував з іграшкою ігрові дії: повертав ведмежати до мовцем дітям (він слухає їх), підносив його до картини (він її розглядає), лапою показував предмети на картині, і т.д.
Другий тип ИОС пов'язаний з використанням ляльок, що зображають персонажів літературних творів, добре знайомих дітям, щоб викликати інтерес і привернути увагу дітей до дидактичної мети заняття. При цьому було виявлено, що роль невідомих ігрових персонажів у навчанні надмірно мала: вони виконують в основному розважальну функцію, а в ряді випадків навіть заважають рішенням програмних завдань заняття. Тим часом герої улюблених казок і мультфільмів сприймаються дітьми емоційно, розбурхують уяву, стають об'єктом наслідування. На це вказують багато дослідників, які вивчали вплив літературних творів на гру дошкільнят, їх поведінку (Т. А. Маркова, Д. В. Менджеріцкая, Л. П. Бочкарьова, О. К. Зінченко, О. М. Виноградова та ін) . [8; 186]
І.А. Комарової було зроблено припущення, що ляльки - персонажі деяких казок на основі їхньої літературної біографії можуть бути з успіхом використані на природознавчих заняттях. Для цієї мети були обрані Чипполіно, Незнайко, Карлсон. Вибір цих персонажів невипадковий.
Чипполіно, герой однойменної казки Дж. Родарі, дуже симпатичний дітям. Він подобається їм за свою сміливість, винахідливість, дружелюбність. Чипполіно багато знає про овочі, і діти завжди раді зустрічі з ним: вони впевнені, що Чипполіно розповість щось цікаве. Карлсон - в деякому сенсі антипод Чипполіно. Він знайомий дітям по книзі Астрід Ліндгрен і по мультфільму як хвалько, балуваних і веселун. Незнайко, герой книги М. Носова, носить своє ім'я не випадково. Він багато хвалиться про свої здібності, насправді ж йому часто недоступно рішення найпростіших питань.
Дослідження Л.П. Стрілецької, яка вивчала вплив літературних творів на емоційний розвиток дошкільнят, демонструє не тільки доречність, а й доцільність проведення - після прочитання казок - ігор-бесід між дітьми та ляльками. При цьому дослідник вважає цілком доречним в розмові з дітьми виходити за межі сюжету казок переводити розмови на реальні події з життя дітей, їх прояви в колективі однолітків. Автор підкреслює: від імені негативного персонажа має говорити дорослий, діти імітують тільки позитивних героїв і тим самим вправляються на рівні промовляння і емоційних оцінок у хороших вчинках. [8; 188]
За допомогою вибраних літературних персонажів можна активізувати пізнавальну діяльність дітей. Літературна біографія кожного з них дозволяє використовувати або його сильну (поінформованість Чипполіно), або слабку (незнання Незнайки) сторони їх поведінки в казці. Саме тому Карлсон і Незнайко потрапляють у такі ситуації, коли необхідні знання та допомогу дітей. Ці моменти особливо хороші тим, що дошкільнята міняють свою позицію: з учнів вони перетворюються в навчальних. Зміна позицій виступає як позитивний фактор навчання - активізується розумова діяльність дітей, У традиційному занятті вихователь завжди над дітьми: він задає питання, повчає, пояснює, розповідає. Але коли Незнайко і Карлсон задають «дурні» запитання, будують безглузді припущення, виявляють повну необізнаність у події, що вже діти стоять над ними. Таке співвідношення надає дошкільнятам впевненість, вони знаходять авторитет у власних очах. Діти не беруть до уваги, що за Незнайку каже вихователь, а тому впевнено і докладно висловлюються, доповнюють, пояснюють і тим самим вправляються в застосуванні своїх знань, уточнюють і закріплюють їх.
Третій тип ИОС - це різні варіанти гри в подорож: «Поїздка на виставку», «Експедиція до Африки», «Екскурсія в зоопарк», «Подорож до моря» та ін У всіх випадках це сюжетно-дидактична гра, включена до заняття, спостереження, працю. У кожному конкретному випадку сюжет гри передбачає наступне: діти відвідують нові місця, знайомляться з новими явищами і об'єктами як екскурсанти, туристів відвідувачів і т. д. У рамках рольової поведінки діти розглядають, слухають пояснення. Вихователь, взявши на себе роль екскурсовода, керівника туристичної групи досвідченого мандрівника і т.д., розповідає і показує дошкільнятам все те нове, заради чого вони вирушили в дорогу.
У формуванні в дітей емоційного зацікавленого ставлення до природи вихователь використовує не тільки дидактичні та сюжетно-рольові, але і всі інші види ігор.
Велику групу ігор з правилами становлять рухливі та рухомо-дидактичні ігри. В основі їх лежать різноманітні рухи - ходьба, біг, стрибки, лазіння, метання і т. д.
Рухливі ігри задовольняють потребу дитини, що росте в русі, сприяють накопиченню різноманітного рухового досвіду. Активність дитини, радісні переживання, пов'язані з грою, - все це благотворно впливає на самопочуття, настрій, створюючи позитивний фон для загального фізичного розвитку. Рухливі ігри включають комплекси рухів різного виду, більшість з яких пов'язані з великими м'язовими групами. Це робить даний вид ігор важливим засобом фізичного виховання, розвитку рухів дітей. [4; 61]
Методика проведення рухливих ігор аналогічна методиці проведення дидактичних ігор і спрямована на поступове формування у дітей уміння, самостійно організовувати ці ігри.
З малюками вихователь проводить дуже прості за змістом рухливі ігри, так чи інакше засновані на уявленнях про природу. Ці ігри закріплюють перші знання, які діти отримують у спостереженнях.
Словесно-дидактичні ігри можуть скрасити дозвілля, прогулянку в дощ, вимушене очікування, не потребують будь-яких умов, оснащення, Їх найкраще проводити зі старшими дошкільниками, які мають вже досить широке коло уявлень про природу і в яких за словом виникає образ предмета. Ці ігри інтенсивно розвивають мислення: гнучкість і динамічність уявлень, уміння залучати й використовувати наявні знання, вміння порівнювати і об'єднувати предмети за найрізноманітнішими ознаками, розвивають увагу, швидкість реакції.
Цікаві ігри в загадки-опису - у них діти вправляються в умінні виділяти характерні ознаки предмета, називати їх словами, виховують увагу. Є цілий ряд збірок, з яких вихователь може вибрати ігри з природним вмістом, з потрібною на даний час дидактичної завданням.
До творчим ігор відносяться ігри-драматизації та будівельно-конструктивні ігри. Їм притаманні основні риси творчих ігор: наявність задуму, поєднання рольових і реальних дій і відносин і інших елементів уявної ситуації, а також самостійність і самоорганізація дітей.
Гра-драматизація будується на основі літературного твору: сюжет гри, ролі, вчинки героїв, їх мова визначаються текстом твору. Наявність заздалегідь даного сюжету і ролей зближує гру-драматизацію з іграми, що мають готові правила. Це ж відрізняє її від сюжетно-рольових ігор на теми літературних творів, де зв'язок з тим чи іншим твором менш стійка і певна: можливо суміщення подій з різних літературних джерел, введення нових дійових осіб, вільна передача змісту і т. д. Однак обидва види ігор близькі один до одного і за значенням, і за характером керівництва ними.
Будівельно-конструктивні ігри - різновид творчої гри. У них діти відображають свої знання та враження про навколишній предметному світі, самостійно роблять різні речі, зводять будівлі, споруди, але у дуже узагальненому і схематизованому вигляді.
У будівельно-конструктивних іграх відбувається заміщення одних предметів іншими: будівлі зводяться із спеціально створених будівельних матеріалів і конструкторів або ж з природного матеріалу - пecкa, снігу.
Такого роду гри вимагають від дитини умінь відтворити образ предмета в його просторовому вираженні. Звідси в процесі гри формується і розвивається орієнтування дитини в просторі, вміння розрізняти і встановлювати величину і пропорції предмета, просторові відносини. Гра сприяє накопиченню практично дієвої орієнтування в просторі: чітка орієнтування в просторових відносинах входить у зміст конструктивних умінь, які формуються у грі.
Дітям подобаються ігри-імпровізації, в яких вони можуть за допомогою рухів зобразити крону дерева, порив вітру. Такі ігри можливі тільки після неодноразових спостережень та апробацій різних рухів. Після екскурсії до лісу, можна зображати лісових звірів, рослинність (високе дерево, широкий кущ, маленька квіточка); якщо були на лузі, то передати політ метеликів, бабок, жучків і ін [8; 188]
Екологічні ігри дозволяють змістити акцент з засвоєння дошкільнятами готових знань на самостійний пошук рішень запропонованих ігрових завдань, що сприяє розумовому вихованню. Використання в іграх природних природних об'єктів, їх зображень створює позитивний емоційний фон для формування естетичних почуттів дітей. Співвіднесення дошкільнятами своїх дій у природному оточенні з етичними еталонами, представленими в ігрових завданнях, сприяє моральному вихованню. Усвідомлення себе як частини природи, ціннісне ставлення до себе, так само як і до інших живих організмів, сприяє фізичному розвитку.
Засвоюючи кольору, їх відтінки, форму предметів, маніпулюючи іграшками та іншим ігровим обладнанням, набуваючи певний чуттєвий досвід, діти починають розуміти красу навколишнього світу.
Огляд науково-методичної літератури з використання ігор
та ігрових навчальних ситуацій у природознавчої роботі
з дітьми
Незважаючи на те, що психологи і педагоги вже давно проявляють інтерес до дитячої гри, проблема цілеспрямованого формування гри у дітей дошкільного віку з метою їх розвитку та виховання виникла лише у другій половині XX століття. У працях психологів XIX і початку XX ст. гра розглядалася як один із проявів спонтанно розвивається свідомості, духовного життя дитини. Гра - спадково передається форма поведінки, призначення якої - вправа інстинктів, необхідних для майбутнього дорослого життя, - така була точка зору К. Грооса. Виходячи з цього, Д. Селлі рекомендував не заважати розвитку дитини, забезпечуючи лише час і місце для його гри.
У системі ігор, розробленої вже в першій половині XIX ст. Ф. Фребелем, проглядається прагнення впливати на розвиток дитини, пропонуючи йому поступово ускладнюються гри. У системі виховання Ф. Фребеля гра вперше в історії педагогіки була виділена в якості особливого засобу, необхідного для розвитку дітей дошкільного віку. [8; 184]
Теоретичне ж обгрунтування використання гри як засобу виховання та розвитку дитини було зроблено радянської психологічною наукою, розвиток якої призвело до виникнення уявлень про гру як специфічної діяльності дітей, соціальної за своїм походженням та змістом. Гра стала розглядатися як феномен соціокультурного, а не біологічного порядку.
Таке розуміння природи гри і закономірностей її розвитку знайшло відображення у дослідженнях Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна і їх послідовників. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Так, Д. Б. Ельконін писав: «... гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією яких-небудь внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві ». [5; 16]
У багатьох дослідженнях підкреслюється, що гра є важливим засобом формування ціннісних орієнтації, діяльністю, в процесі якої більш успішно відбувається засвоєння дошкільнятами моральних форм поведінки, розвиток творчих сил, уяви, естетичних почуттів.
Питання використання дидактичних ігор в дитячому саду вивчалися рядом дослідників (В. Н. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, А. А. Смоленцева, Є. І. Удальцова та ін.) До теперішнього часу встановлені функції дидактичних ігор, визначено їх місце в педагогічному процесі дошкільного закладу, виявлено особливості та специфіка дидактичних ігор, розроблено зміст ігор з різних розділах виховно-освітньої роботи, методи і прийоми керівництва ними з боку педагога.
Аналіз літератури в ході вивчення дидактичної гри дозволив виділити кілька напрямків, які з'явилися провідними на певних етапах розвитку теорії дошкільної педагогіки. До таких напрямків відносяться наступні: вивчення дидактичної гри як засобу освітньої роботи, як особливої форми навчання, як засобу, що стимулює творчу діяльність дітей, забезпечує розвиток особистості, як методу всебічного виховання дітей, як засобу формування потреби в самоствердженні.
У небагатьох дослідженнях вивчаються питання виховного значення дидактичних ігор: показана їх роль у всебічному розвитку особистості, у формуванні здібностей дитини вихованні соціальної активності, розвитку волі і довільності дошкільника, засвоєнні правил поведінки, створення умов для появи свідомої оцінки своїх можливостей і умінь, забезпеченні емоційного характеру діяльності, виявлено можливість їх використання з метою корекції поведінки.
А.В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, справедливо зазначав: «Нам необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини служила формуванню його здібностей». [5; 17]
О.М. Леонтьєв, аналізуючи значення дидактичних ігор для розвитку основних рис особистості дитини, вказує на два моменти, що визначають роль цього виду ігрової діяльності. Перший полягає в тому, що ігри створюють умови, в яких вперше з'являється «самостійна свідома оцінка дитиною своїх конкретних можливостей умінь». Другий належить до містяться в іграх з подвійною завданням (дидактичної та виховної) моральним моментів. «І тут ... важливо те, що цей моральний момент виступає в діяльності самої дитини, тобто активно і практично для нього, а не у формі абстрактній, вислуховується їм моральної сентенції ».
У дослідженні Г.М. Толкачова показано, що при використанні дидактичних ігор можна досягти позитивних результатів у формуванні потреби в самоствердженні у дітей старшого дошкільного віку і в корекції поведінки дошкільнят. Це обумовлено тим, що дидактичні ігри, як підкреслює автор, «... створюють умови для виникнення потреби, її закріплення (ситуації суперництва, порівняння, змагання); забезпечують процес пізнання своїх можливостей і можливостей однолітка; дозволяють знайомити дітей з соціально корисними способами самоствердження ; надають можливість для виконання різних за статусом ролей ». [8; 180]
Незважаючи па те, що педагогіка здавна використовує дидактичну гру для виховання і навчання дітей різного віку, вивчення літератури показало, що в небагатьох наявних дослідженнях, методичних посібниках, присвячених даними ігор, приділено увагу екологічному вихованню, ознайомленню з природою.
Виходячи з констатації факту, що дидактичні ігри в дошкільній педагогіці є важливим засобом виховання, навчання і розвитку, стало можливим припустити, що даний вид ігрової діяльності буде виступати ефективним засобом екологічного виховання старших дошкільників. У дослідженні значущими були наступні можливості дидактичних ігор, виділені вченими, які обгрунтовують їх використання як засобу екологічного виховання: виховання наполегливості у досягненні позитивного результату, формування здібностей дитини, забезпечення емоційного характеру діяльності дітей, створення умов для прояву свідомої оцінки своїх можливостей, реальної самооцінки, стимулювання творчої діяльності, формування потреби в самоствердженні, розвиток води і довільності, виховання особистості а цілому.
Включення ігор в процес екологічного виховання створює емоційний фон, який забезпечує далі ефективний результат засвоєння знань, умінь, навичок. На це вказував ще А. В. Запорожець, підкреслюючи, що емоційні прояви впливають не тільки на рівень інтелектуального розвитку дитини, але і на його розумову активність, на його творчі здібності. Цю думку підтверджує і дослідження Л.А. Абрамян і А.Д. Кошелевої, в якому зазначається, що за допомогою гри легко налагоджується позитивне ставлення до оточуючих людей, формуються нові позитивні емоції і почуття.
Дотримання дітьми старшого дошкільного віку норм поведінку, в тому числі в природі, вимагає прояву певних вольових зусиль. Використання ж дидактичних ігор у процесі виховання дошкільнят значно впливає на розвиток волі і довільності. Це підтверджують результати дослідження Є.О. Смирнової. Так, встановлено, що в ході проведення ігор з правилами, у тому числі дидактичних, діти вчаться стримувати безпосередні імпульсивні руху, стають більш дисциплінованими, краще контролюють свої вчинки, охоче приймають і захоплено виконують завдання та доручення дорослого, прагнуть дотримуватися правил спілкування і поведінки.
Дійсно, здатність до вольових зусиль в умовах проведення дидактичних ігор екологічного змісту дозволяє дітям старшого дошкільного віку, по-перше, зосереджувати і підтримувати довільну увагу в процесі пізнання природи, спостерігати, запам'ятовувати, активно мислити при встановленні причин відбуваються в природі явищ. По-друге, у грі дошкільнятам легше здійснити деякий контроль над своєю поведінкою в природі, не заподіюючи при цьому їй шкоди. У відомих межах діти можуть підпорядковувати свою діяльність поставленим цілям. Так, виконуючи в грі завдання щодо догляду за рослиною або твариною, дитина більшою мірою здатний виконати доручення якісно, відмовитися від різних приємних занять, не закінчивши роботу.
Участь однолітків у грі дає можливість «дізнатися і відчути свою дію». Ця можливість, відзначає Е. О. Смирнова, здійснюється через два моменти. По-перше, спостерігаючи і оцінюючи дії інших і передбачаючи власне виконання тих же дій, дитина краще усвідомлює правила гри, оскільки в цьому випадку вони представлені йому в зовнішній розгорнутій формі. І, по-друге, постійний контроль з боку інших дітей (їх зауваження, попередження і навіть погрози виключити з гри за неправильну поведінку), їх яскраво виражене ставлення до дій дитини звертають увагу дошкільника на власні дії.
Стадії, представлені в багатьох дидактичних іграх екологічного змісту, дозволяють вихованцям спілкуватися один з одним, виявляючи при цьому ті якості, які недоступні їм у повсякденному житті. Спілкування дітей в ігрових ситуаціях дає їм відчуття реальності, підсилює мотивацію до екологічної діяльності. При цьому в грі мотивація, набуває цілий комплекс пізнавальних, естетичних, моральних, соціальних спонукань, що вимагають від учасників прийняття рішень, що особливо важливо в екологічному вихованні.
А.В. Добрецова відзначає, що учасник спілкування в ігрових ситуаціях виступає в подвійній позиції: ставлячись до іншого, впливаючи на нього, він у той же час відображає партнера в своїй свідомості, сприймає його ідеї, судження, почуття, виробляючи і своє до них ставлення. У результаті відбувається самоствердження особистості дитини. Спілкування в ігровій ситуації дозволяє дітям не тільки отримати відповідну інформацію, але і за допомогою наслідування і запозичення співпереживати, розвивати емоції, засвоювати моральні норми поведінки, в тому числі в природі.
В області ознайомлення з рослинами використовуються дидактичні ігри, розроблені В.А. Дрязгуновой. Дані гри мають освітню і виховну цінність, так як через них діти закріплюють і уточнюють уявлення, отримані на заняттях, опановують операціями аналізу, порівняння, класифікації, вчаться міркувати, робити висновки і узагальнення. [3; 8]
У збірках дидактичних ігор описано багато різноманітних ігор для ознайомлення дошкільнят з навколишнім світом, у тому числі природою ». Однак у процесі таких ігор діти тільки опановують більш глибокими знаннями про природу, характерні особливості тварин і рослин, явищ природи, що, звичайно, важливо, але практично нічого не дізнаються про взаємозв'язок живої і неживої природи в екосистемі, про неможливість порушення її цілісності, що є основоположним в екологічному вихованні. Подібні ігри не дають можливості успішно розвивати у дошкільнят здатність помічати живе, усвідомлювати його потреби, співпереживати біді інших і дбайливо ставитися до природи.
А.А. Петрікевіч розроблена серія дидактичних ігор «Що можуть робити наші« помічники »; очі, ніс, вуха, язик, руки». Ці ігри сприяють розвитку у дітей умінь впізнавати, відрізняти різні об'єкти природи за допомогою органів почуттів, що в свою чергу дає можливість усвідомлювати потребу живих організмів, співпереживати біді інших і дбайливо ставитися до природи. [9, 32].
Представляє інтерес дослідження І. А. Комарової про роль гри у становленні усвідомленого ставлення до природи у дітей середнього дошкільного віку. При ознайомленні хлопців 5-го року життя з рослинами автором використовувалися елементи різних видів ігор, у тому числі і дидактичних. У дослідженні підкреслюється, що внесення гри в процес навчання дітей середнього дошкільного віку «... сприяє засвоєнню програмного матеріалу занять і спостережень, як з точки зору освітньої, так і виховної ... формуванню систематизованих знань». І далі: «Вони (ігри) підвищують активність дітей у процесі навчання, знижують стомлюваність, сприяють розвитку інтересу і розумової діяльності». [5; 17]
І.А. Комарової розроблені та апробовані різноманітні ігрові навчальні ситуації на заняттях і в процесі систематичних спостережень. Своєрідним ігровим елементом, який використовувався дослідником, була іграшка (головним чином лялька, що зображає казкових персонажів, героїв дитячих мультфільмів і телепередач), навколо якої розгорталося заняття. Ігрові персонажі в ході експериментальної роботи зв'язувалися з різними елементами сюжетно-рольової гри та з дидактичним змістом заняття, в результаті чого складалися ігрові навчальні ситуації (ІОС).
І.А. Комарова показала, що використання ігрових навчальних ситуацій має не тільки освітнє, а й виховне значення. З їхньою допомогою у дошкільників формується зацікавлене ставлення до матеріалу заняття, створюються позитивний емоційний фон і можливість активного прояву для всіх дошкільнят. Ігрові навчальні ситуації сприяють розумовому і моральному вихованню дітей при знайомстві з явищами або об'єктами природи.
В даний час великий внесок у дослідження використання ігрової діяльності в екологічному вихованні дошкільнят і молодших школярів внесла Л.П. Молодова. Нею розроблено, а також підібрані з числа вже відомих ігор такі, в яких присутня активна екологічно правильна чи що розвиває в відповідності з поставленими виховними завданнями ігрова діяльність. Запропоновані нею гри надають занять емоційне забарвлення, що робить їх (заняття) більш цікавими для дітей. Ігри та ігрові елементи дозволяють розвивати у хлопців найрізноманітніші позитивні якості і полегшують сприйняття викладаються проблем і знань.
ВИСНОВОК
Гра - не тільки розвага, але й метод, за допомогою якого маленькі діти знайомляться з навколишнім світом. Чим менше діти, тим частіше гра застосовується як метод освітньо-виховної роботи з ними.
У дидактичних іграх використовуються натуральні предмети природи (овочі, фрукти, квіти, камені, насіння, сухі плоди), картинки із зображенням рослин і тварин, настільні ігри та всілякі іграшки. Дидактичні ігри з природним матеріалом природи або зображеннями його є основним способом сенсорного виховання, розвитку пізнавальної діяльності. Ігри проводять на заняттях, екскурсіях, прогулянках в спеціально відведений для них час.
Ігри, що застосовуються на заняттях, допомагають дітям засвоїти якості предметів і уточнити уявлення, отримані в процесі спостереження в природі.
У молодших групах гра зазвичай займає все заняття, в середній, старшій і підготовчій до школи групах вона частіше за все є частиною заняття і триває від 5 до 20 хвилин. У молодших групах проводять ігри, в яких дитина має навчитися розрізняти предмети за зовнішнім виглядом. У середній групі, граючи, діти дізнаються предмети (овочі, фрукти) на дотик. Після того як у дітей накопичаться конкретні уявлення про рослини (польових, лісових, кімнатних і т. д.), у старшій групі можна дати дидактичні ігри на порівняння предметів і впізнавання їх по частинах (квіткам, листю). Підведенню дітей до класифікації об'єктів на основі вже наявних конкретних уявлень допомагають дидактичні ігри, в яких потрібно об'єднувати предмети за спільною ознакою: назвати, що росте в лісі чи саду; підібрати картинки, які відображають будь-який час року; зібрати картинки із зображеннями птахів, звірів, риб, дерев.
Дидактичні ігри потрібно поступово ускладнювати. Так, наприклад, впізнавання предметів слід давати спочатку по зовнішньому вигляду, потім на дотик, потім за описом і, нарешті, за відповідями на поставлені питання до загадки. Найбільш важким є об'єднання об'єктів за загальними ознаками і відгадування предметів за відповідями на запитання.
Під час дидактичної гри з рослинами потрібно виховувати дбайливе ставлення до них.
У численних іграх з піском, водою, снігом, камінчиками діти знайомляться з якістю і властивостями природних матеріалів, накопичують чуттєвий досвід. Гуляючи в лісі, корисно звертати увагу на сучки, сухі гілки, коріння, які за своїми контурами нагадують птахів, звірів. Поступово діти починають придивлятися до природного матеріалу і відшукувати в ньому подібне зі знайомими предметами. Це дуже радує їх і сприяє розвитку спостережливості, уяви.
Часто гра дітей є творчим відтворенням сприйнятого ними па екскурсії або прогулянці. У ній знаходять відображення отримані уявлення про рослини, тварин і праці людини. У таких іграх діти повторюють те, що спостерігали, закріплюють свої знання і набуті навички. Вихователь, спостерігаючи гру, постачає дітей потрібними предметами, допомагає правильно вирішувати виникаючі питання, виправляє неправильні уявлення. Дуже важливо, щоб гра не нав'язувалася дітям, і вони відтворювали у неї тільки те, що самі сприйняли. Спостереження за такими іграми дають вихователю багатий матеріал для вивчення дітей, обліку наявних у них уявлень та їх ставлення до природи і праці.
Узагальнюючи все вище представлене, можна сформулювати такі основні висновки: ігри екологічного змісту допомагають дитині побачити неповторність і цілісність не тільки певного живого організму, а й екосистеми. Усвідомити неможливість порушення її цілісності та неповторності. Зрозуміти, що нерозумне втручання в природу може спричинити за собою істотні зміни як всередині самої екосистеми, так і за її межами їх властивостей і якостей, особливостей і проявів, брати участь у створенні необхідних умов для нормальної життєдіяльності живих істот, що знаходяться у сфері дитячої досяжності, розуміти важливість охорони природи, усвідомлено виконувати норми поведінки в природі.
Виходячи з цього, можна припустити, що дидактичні ігри екологічного змісту забезпечують не тільки ефективність засвоєння дошкільнятами уявлень про правила поведінки в природі, але і їх дотримання в реальній взаємодії з природою. Контроль за їх дотриманням з боку дорослого і однолітків сприяє попередженню негативних вчинків дітей у природному оточенні і виховання у дошкільнят усвідомленого ставлення до живого.
Екологічні ігри дозволяють змістити акцент з засвоєння дошкільнятами готових знань на самостійний пошук рішень запропонованих ігрових завдань, що сприяє розумовому вихованню. Використання в іграх природних природних об'єктів, їх зображень створює позитивний емоційний фон для формування естетичних почуттів дітей. Співвіднесення дошкільнятами своїх дій у природному оточенні з етичними еталонами, представленими в ігрових завданнях, сприяє моральному вихованню. Усвідомлення себе як частини природи, ціннісне ставлення до себе, так само як і до інших живих організмів, сприяє фізичному розвитку.
Засвоюючи кольору, їх відтінки, форму предметів, маніпулюючи іграшками та іншим ігровим обладнанням, набуваючи певний чуттєвий досвід, діти починають розуміти красу навколишнього світу.
Огляд науково-методичної літератури з використання ігор
та ігрових навчальних ситуацій у природознавчої роботі
з дітьми
Незважаючи на те, що психологи і педагоги вже давно проявляють інтерес до дитячої гри, проблема цілеспрямованого формування гри у дітей дошкільного віку з метою їх розвитку та виховання виникла лише у другій половині XX століття. У працях психологів XIX і початку XX ст. гра розглядалася як один із проявів спонтанно розвивається свідомості, духовного життя дитини. Гра - спадково передається форма поведінки, призначення якої - вправа інстинктів, необхідних для майбутнього дорослого життя, - така була точка зору К. Грооса. Виходячи з цього, Д. Селлі рекомендував не заважати розвитку дитини, забезпечуючи лише час і місце для його гри.
У системі ігор, розробленої вже в першій половині XIX ст. Ф. Фребелем, проглядається прагнення впливати на розвиток дитини, пропонуючи йому поступово ускладнюються гри. У системі виховання Ф. Фребеля гра вперше в історії педагогіки була виділена в якості особливого засобу, необхідного для розвитку дітей дошкільного віку. [8; 184]
Теоретичне ж обгрунтування використання гри як засобу виховання та розвитку дитини було зроблено радянської психологічною наукою, розвиток якої призвело до виникнення уявлень про гру як специфічної діяльності дітей, соціальної за своїм походженням та змістом. Гра стала розглядатися як феномен соціокультурного, а не біологічного порядку.
Таке розуміння природи гри і закономірностей її розвитку знайшло відображення у дослідженнях Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна і їх послідовників. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Так, Д. Б. Ельконін писав: «... гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією яких-небудь внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві ». [5; 16]
У багатьох дослідженнях підкреслюється, що гра є важливим засобом формування ціннісних орієнтації, діяльністю, в процесі якої більш успішно відбувається засвоєння дошкільнятами моральних форм поведінки, розвиток творчих сил, уяви, естетичних почуттів.
Питання використання дидактичних ігор в дитячому саду вивчалися рядом дослідників (В. Н. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, А. А. Смоленцева, Є. І. Удальцова та ін.) До теперішнього часу встановлені функції дидактичних ігор, визначено їх місце в педагогічному процесі дошкільного закладу, виявлено особливості та специфіка дидактичних ігор, розроблено зміст ігор з різних розділах виховно-освітньої роботи, методи і прийоми керівництва ними з боку педагога.
Аналіз літератури в ході вивчення дидактичної гри дозволив виділити кілька напрямків, які з'явилися провідними на певних етапах розвитку теорії дошкільної педагогіки. До таких напрямків відносяться наступні: вивчення дидактичної гри як засобу освітньої роботи, як особливої форми навчання, як засобу, що стимулює творчу діяльність дітей, забезпечує розвиток особистості, як методу всебічного виховання дітей, як засобу формування потреби в самоствердженні.
У небагатьох дослідженнях вивчаються питання виховного значення дидактичних ігор: показана їх роль у всебічному розвитку особистості, у формуванні здібностей дитини вихованні соціальної активності, розвитку волі і довільності дошкільника, засвоєнні правил поведінки, створення умов для появи свідомої оцінки своїх можливостей і умінь, забезпеченні емоційного характеру діяльності, виявлено можливість їх використання з метою корекції поведінки.
А.В. Запорожець, оцінюючи роль дидактичної гри, справедливо зазначав: «Нам необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини служила формуванню його здібностей». [5; 17]
О.М. Леонтьєв, аналізуючи значення дидактичних ігор для розвитку основних рис особистості дитини, вказує на два моменти, що визначають роль цього виду ігрової діяльності. Перший полягає в тому, що ігри створюють умови, в яких вперше з'являється «самостійна свідома оцінка дитиною своїх конкретних можливостей умінь». Другий належить до містяться в іграх з подвійною завданням (дидактичної та виховної) моральним моментів. «І тут ... важливо те, що цей моральний момент виступає в діяльності самої дитини, тобто активно і практично для нього, а не у формі абстрактній, вислуховується їм моральної сентенції ».
У дослідженні Г.М. Толкачова показано, що при використанні дидактичних ігор можна досягти позитивних результатів у формуванні потреби в самоствердженні у дітей старшого дошкільного віку і в корекції поведінки дошкільнят. Це обумовлено тим, що дидактичні ігри, як підкреслює автор, «... створюють умови для виникнення потреби, її закріплення (ситуації суперництва, порівняння, змагання); забезпечують процес пізнання своїх можливостей і можливостей однолітка; дозволяють знайомити дітей з соціально корисними способами самоствердження ; надають можливість для виконання різних за статусом ролей ». [8; 180]
Незважаючи па те, що педагогіка здавна використовує дидактичну гру для виховання і навчання дітей різного віку, вивчення літератури показало, що в небагатьох наявних дослідженнях, методичних посібниках, присвячених даними ігор, приділено увагу екологічному вихованню, ознайомленню з природою.
Виходячи з констатації факту, що дидактичні ігри в дошкільній педагогіці є важливим засобом виховання, навчання і розвитку, стало можливим припустити, що даний вид ігрової діяльності буде виступати ефективним засобом екологічного виховання старших дошкільників. У дослідженні значущими були наступні можливості дидактичних ігор, виділені вченими, які обгрунтовують їх використання як засобу екологічного виховання: виховання наполегливості у досягненні позитивного результату, формування здібностей дитини, забезпечення емоційного характеру діяльності дітей, створення умов для прояву свідомої оцінки своїх можливостей, реальної самооцінки, стимулювання творчої діяльності, формування потреби в самоствердженні, розвиток води і довільності, виховання особистості а цілому.
Включення ігор в процес екологічного виховання створює емоційний фон, який забезпечує далі ефективний результат засвоєння знань, умінь, навичок. На це вказував ще А. В. Запорожець, підкреслюючи, що емоційні прояви впливають не тільки на рівень інтелектуального розвитку дитини, але і на його розумову активність, на його творчі здібності. Цю думку підтверджує і дослідження Л.А. Абрамян і А.Д. Кошелевої, в якому зазначається, що за допомогою гри легко налагоджується позитивне ставлення до оточуючих людей, формуються нові позитивні емоції і почуття.
Дотримання дітьми старшого дошкільного віку норм поведінку, в тому числі в природі, вимагає прояву певних вольових зусиль. Використання ж дидактичних ігор у процесі виховання дошкільнят значно впливає на розвиток волі і довільності. Це підтверджують результати дослідження Є.О. Смирнової. Так, встановлено, що в ході проведення ігор з правилами, у тому числі дидактичних, діти вчаться стримувати безпосередні імпульсивні руху, стають більш дисциплінованими, краще контролюють свої вчинки, охоче приймають і захоплено виконують завдання та доручення дорослого, прагнуть дотримуватися правил спілкування і поведінки.
Дійсно, здатність до вольових зусиль в умовах проведення дидактичних ігор екологічного змісту дозволяє дітям старшого дошкільного віку, по-перше, зосереджувати і підтримувати довільну увагу в процесі пізнання природи, спостерігати, запам'ятовувати, активно мислити при встановленні причин відбуваються в природі явищ. По-друге, у грі дошкільнятам легше здійснити деякий контроль над своєю поведінкою в природі, не заподіюючи при цьому їй шкоди. У відомих межах діти можуть підпорядковувати свою діяльність поставленим цілям. Так, виконуючи в грі завдання щодо догляду за рослиною або твариною, дитина більшою мірою здатний виконати доручення якісно, відмовитися від різних приємних занять, не закінчивши роботу.
Участь однолітків у грі дає можливість «дізнатися і відчути свою дію». Ця можливість, відзначає Е. О. Смирнова, здійснюється через два моменти. По-перше, спостерігаючи і оцінюючи дії інших і передбачаючи власне виконання тих же дій, дитина краще усвідомлює правила гри, оскільки в цьому випадку вони представлені йому в зовнішній розгорнутій формі. І, по-друге, постійний контроль з боку інших дітей (їх зауваження, попередження і навіть погрози виключити з гри за неправильну поведінку), їх яскраво виражене ставлення до дій дитини звертають увагу дошкільника на власні дії.
Стадії, представлені в багатьох дидактичних іграх екологічного змісту, дозволяють вихованцям спілкуватися один з одним, виявляючи при цьому ті якості, які недоступні їм у повсякденному житті. Спілкування дітей в ігрових ситуаціях дає їм відчуття реальності, підсилює мотивацію до екологічної діяльності. При цьому в грі мотивація, набуває цілий комплекс пізнавальних, естетичних, моральних, соціальних спонукань, що вимагають від учасників прийняття рішень, що особливо важливо в екологічному вихованні.
А.В. Добрецова відзначає, що учасник спілкування в ігрових ситуаціях виступає в подвійній позиції: ставлячись до іншого, впливаючи на нього, він у той же час відображає партнера в своїй свідомості, сприймає його ідеї, судження, почуття, виробляючи і своє до них ставлення. У результаті відбувається самоствердження особистості дитини. Спілкування в ігровій ситуації дозволяє дітям не тільки отримати відповідну інформацію, але і за допомогою наслідування і запозичення співпереживати, розвивати емоції, засвоювати моральні норми поведінки, в тому числі в природі.
В області ознайомлення з рослинами використовуються дидактичні ігри, розроблені В.А. Дрязгуновой. Дані гри мають освітню і виховну цінність, так як через них діти закріплюють і уточнюють уявлення, отримані на заняттях, опановують операціями аналізу, порівняння, класифікації, вчаться міркувати, робити висновки і узагальнення. [3; 8]
У збірках дидактичних ігор описано багато різноманітних ігор для ознайомлення дошкільнят з навколишнім світом, у тому числі природою ». Однак у процесі таких ігор діти тільки опановують більш глибокими знаннями про природу, характерні особливості тварин і рослин, явищ природи, що, звичайно, важливо, але практично нічого не дізнаються про взаємозв'язок живої і неживої природи в екосистемі, про неможливість порушення її цілісності, що є основоположним в екологічному вихованні. Подібні ігри не дають можливості успішно розвивати у дошкільнят здатність помічати живе, усвідомлювати його потреби, співпереживати біді інших і дбайливо ставитися до природи.
А.А. Петрікевіч розроблена серія дидактичних ігор «Що можуть робити наші« помічники »; очі, ніс, вуха, язик, руки». Ці ігри сприяють розвитку у дітей умінь впізнавати, відрізняти різні об'єкти природи за допомогою органів почуттів, що в свою чергу дає можливість усвідомлювати потребу живих організмів, співпереживати біді інших і дбайливо ставитися до природи. [9, 32].
Представляє інтерес дослідження І. А. Комарової про роль гри у становленні усвідомленого ставлення до природи у дітей середнього дошкільного віку. При ознайомленні хлопців 5-го року життя з рослинами автором використовувалися елементи різних видів ігор, у тому числі і дидактичних. У дослідженні підкреслюється, що внесення гри в процес навчання дітей середнього дошкільного віку «... сприяє засвоєнню програмного матеріалу занять і спостережень, як з точки зору освітньої, так і виховної ... формуванню систематизованих знань». І далі: «Вони (ігри) підвищують активність дітей у процесі навчання, знижують стомлюваність, сприяють розвитку інтересу і розумової діяльності». [5; 17]
І.А. Комарової розроблені та апробовані різноманітні ігрові навчальні ситуації на заняттях і в процесі систематичних спостережень. Своєрідним ігровим елементом, який використовувався дослідником, була іграшка (головним чином лялька, що зображає казкових персонажів, героїв дитячих мультфільмів і телепередач), навколо якої розгорталося заняття. Ігрові персонажі в ході експериментальної роботи зв'язувалися з різними елементами сюжетно-рольової гри та з дидактичним змістом заняття, в результаті чого складалися ігрові навчальні ситуації (ІОС).
І.А. Комарова показала, що використання ігрових навчальних ситуацій має не тільки освітнє, а й виховне значення. З їхньою допомогою у дошкільників формується зацікавлене ставлення до матеріалу заняття, створюються позитивний емоційний фон і можливість активного прояву для всіх дошкільнят. Ігрові навчальні ситуації сприяють розумовому і моральному вихованню дітей при знайомстві з явищами або об'єктами природи.
В даний час великий внесок у дослідження використання ігрової діяльності в екологічному вихованні дошкільнят і молодших школярів внесла Л.П. Молодова. Нею розроблено, а також підібрані з числа вже відомих ігор такі, в яких присутня активна екологічно правильна чи що розвиває в відповідності з поставленими виховними завданнями ігрова діяльність. Запропоновані нею гри надають занять емоційне забарвлення, що робить їх (заняття) більш цікавими для дітей. Ігри та ігрові елементи дозволяють розвивати у хлопців найрізноманітніші позитивні якості і полегшують сприйняття викладаються проблем і знань.
ВИСНОВОК
Гра - не тільки розвага, але й метод, за допомогою якого маленькі діти знайомляться з навколишнім світом. Чим менше діти, тим частіше гра застосовується як метод освітньо-виховної роботи з ними.
У дидактичних іграх використовуються натуральні предмети природи (овочі, фрукти, квіти, камені, насіння, сухі плоди), картинки із зображенням рослин і тварин, настільні ігри та всілякі іграшки. Дидактичні ігри з природним матеріалом природи або зображеннями його є основним способом сенсорного виховання, розвитку пізнавальної діяльності. Ігри проводять на заняттях, екскурсіях, прогулянках в спеціально відведений для них час.
Ігри, що застосовуються на заняттях, допомагають дітям засвоїти якості предметів і уточнити уявлення, отримані в процесі спостереження в природі.
У молодших групах гра зазвичай займає все заняття, в середній, старшій і підготовчій до школи групах вона частіше за все є частиною заняття і триває від 5 до 20 хвилин. У молодших групах проводять ігри, в яких дитина має навчитися розрізняти предмети за зовнішнім виглядом. У середній групі, граючи, діти дізнаються предмети (овочі, фрукти) на дотик. Після того як у дітей накопичаться конкретні уявлення про рослини (польових, лісових, кімнатних і т. д.), у старшій групі можна дати дидактичні ігри на порівняння предметів і впізнавання їх по частинах (квіткам, листю). Підведенню дітей до класифікації об'єктів на основі вже наявних конкретних уявлень допомагають дидактичні ігри, в яких потрібно об'єднувати предмети за спільною ознакою: назвати, що росте в лісі чи саду; підібрати картинки, які відображають будь-який час року; зібрати картинки із зображеннями птахів, звірів, риб, дерев.
Дидактичні ігри потрібно поступово ускладнювати. Так, наприклад, впізнавання предметів слід давати спочатку по зовнішньому вигляду, потім на дотик, потім за описом і, нарешті, за відповідями на поставлені питання до загадки. Найбільш важким є об'єднання об'єктів за загальними ознаками і відгадування предметів за відповідями на запитання.
Під час дидактичної гри з рослинами потрібно виховувати дбайливе ставлення до них.
У численних іграх з піском, водою, снігом, камінчиками діти знайомляться з якістю і властивостями природних матеріалів, накопичують чуттєвий досвід. Гуляючи в лісі, корисно звертати увагу на сучки, сухі гілки, коріння, які за своїми контурами нагадують птахів, звірів. Поступово діти починають придивлятися до природного матеріалу і відшукувати в ньому подібне зі знайомими предметами. Це дуже радує їх і сприяє розвитку спостережливості, уяви.
Часто гра дітей є творчим відтворенням сприйнятого ними па екскурсії або прогулянці. У ній знаходять відображення отримані уявлення про рослини, тварин і праці людини. У таких іграх діти повторюють те, що спостерігали, закріплюють свої знання і набуті навички. Вихователь, спостерігаючи гру, постачає дітей потрібними предметами, допомагає правильно вирішувати виникаючі питання, виправляє неправильні уявлення. Дуже важливо, щоб гра не нав'язувалася дітям, і вони відтворювали у неї тільки те, що самі сприйняли. Спостереження за такими іграми дають вихователю багатий матеріал для вивчення дітей, обліку наявних у них уявлень та їх ставлення до природи і праці.
Узагальнюючи все вище представлене, можна сформулювати такі основні висновки: ігри екологічного змісту допомагають дитині побачити неповторність і цілісність не тільки певного живого організму, а й екосистеми. Усвідомити неможливість порушення її цілісності та неповторності. Зрозуміти, що нерозумне втручання в природу може спричинити за собою істотні зміни як всередині самої екосистеми, так і за її межами їх властивостей і якостей, особливостей і проявів, брати участь у створенні необхідних умов для нормальної життєдіяльності живих істот, що знаходяться у сфері дитячої досяжності, розуміти важливість охорони природи, усвідомлено виконувати норми поведінки в природі.
Виходячи з цього, можна припустити, що дидактичні ігри екологічного змісту забезпечують не тільки ефективність засвоєння дошкільнятами уявлень про правила поведінки в природі, але і їх дотримання в реальній взаємодії з природою. Контроль за їх дотриманням з боку дорослого і однолітків сприяє попередженню негативних вчинків дітей у природному оточенні і виховання у дошкільнят усвідомленого ставлення до живого.