Гра як засіб корекції інтелектуальних порушень у дітей з затримкою психічного розвитку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Челябінський Державний педагогічний університет
(ГОУ ВПО) «ЧДПУ»
Відділ заочної освіти

Контрольна робота

з предмету: "Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту».

Тема: «Гра - як засіб корекції інтелектуальних порушень у дітей з затримкою психічного розвитку».

Виконала: студентка гр.351
факультету корекційної педагогіки
Нагаєва Тетяна Юріївна.
Перевірила: ст. викладач
Рєзнікова Олена Василівна.

Зміст
Введення \ * MERGEFORMAT
Глава I. Феномен дитячої гри
Глава II. Клінічна та психолого-педагогічна характеристики дітей з затримкою психічного розвитку
Глава III. Психолого-педагогічні ресурси ігрової діяльності в корекції недоліків інтелектуального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку
Висновок
Література

Введення
Серйозні труднощі, які доводиться долати загальноосвітньої, а тим більше корекційної школі на початку ХХI століття, безпосередньо зачіпають і її початкова ланка. Сьогодні негайного вирішення потребують наступні найбільш значимі проблеми початкової школи: незадовільний (і все погіршується) рівень психофізичного здоров'я, інтелектуального розвитку та емоційного благополуччя учнів; нівелювання їх індивідуальності та втрата довірливого ставлення до людей, відкритості навколишньому світу, позитивного самовідчуття, здорового дитячого цікавості і творчого потенціалу, ініціативності; переважання відчуженого, «безособового» стилю спілкування педагога з дітьми, збереження формальної, «ЗУНовской», орієнтації освіти.
Ці неблагополуччя обумовлюють, з одного боку, необхідність вдосконалення вже наявних підходів до організації та змісту навчально-виховного процесу, а з іншого - доцільність розробки нових, раціонально побудованих і дієвих педагогічних технологій.
Один із засобів досягнення визначених цілей - широке використання ресурсів, якими володіє дитяча гра.

Глава I. Феномен дитячої гри
Гра відноситься до числа явищ, які супроводжують людину протягом всього його життя. Будучи багатовимірним і складним феноменом, гра постійно приковує до себе увагу дослідників.
Ельконін Д.Б. зазначає в одній зі статей, що гра має значення не тільки для тих процесів, які в неї безпосередньо включені, наприклад, уяву і мислення, а й таких, які в ній безпосередньо не можуть брати участі, наприклад, пам'ять. Значення гри для дитини визначається тим, що зачіпає найбільш істотні сторони розвитку особистості в цілому.
В.В. Зіньківський розумів гру як найважливішу і центральну форму активності, яка необхідна для соціально-психічного дозрівання дітей.
П.П. Блонський, називаючи гру «великої вчителькою», бачив у ній природну форму і праці, і активної діяльності, в якій дитина вправляє свої сили, розширює орієнтування, засвоює соціальний досвід, відтворюючи та творчо комбінуючи явища навколишнього життя. Саме в іграх він задовольняє природну потребу в діяльності.
Останнім часом гра займає важливе місце в освітньому процесі спеціальних (корекційних) шкіл. Не потрібно доводити, що вона має велике значення для загального розвитку дітей з порушенням інтелекту, особливо в молодшому шкільному віці.
Згідно Л.С. Виготському (1966р.), гра - джерело розвитку особистості і створює зону найближчого розвитку: «по суті через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки в цьому сенсі гра може бути названа діяльністю провідною, тобто визначає розвиток дитини ». [1]
Цю думку продовжує і А.Н. Леонтьєв, виділяючи не кількісні, а якісні показники провідної діяльності. «Провідною ми називаємо таку діяльність, у зв'язку з якою відбуваються найголовніші зміни у психіці дитини і всередині якої розвиваються психічні процеси, підготовляють перехід дитини до нового, вищого ступеня його розвитку». [2]
Є.Є. Кравцова пропонує розмежовувати гру й ігрову діяльність.
Гра - це певне ставлення світу до дитини і дитини до світу, дитину до дорослого і дорослого до дитини, дитини до однолітка і однолітка до нього.
Ігрова діяльність - поняття більш вузьке, воно передбачає спеціальні дії дітей з моделювання світу.
Існує класифікація ігор дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку, розроблена С.Л. Новосельцевим.
Сюди відносять:
1. Гри, що виникають з ініціативи дитини (ігри-експериментування, сюжетні самодіяльні ігри);
2. Ігри, пов'язані з вихідною ініціативою дорослого (навчальні ігри, дозвіллєві гри);
3. Гри народні, що йдуть від історичних традицій етносу (обрядові, тренінгові, дозвiлля).
Дитяча гра суттєво зміцнює свої позиції не тільки як самостійний і самоцінний вид дитячої діяльності, але і як засіб виховання, форма організації навчання і виховання, метод і також прийом навчання і виховання дітей. Однак перетворитися на педагогічне явище гра може тільки в тих умовах, коли їй свідомо, цілеспрямовано повідомляється педагогічне призначення, коли вона особливим чином спеціально використовується для досягнення певних цілей і завдань виховання. Так, реалізація грою функції засобу виховання відбувається в тому випадку, коли педагог у потрібному йому напрямку впливає на зміст, організацію та структуру гри, на взаємини дітей у процесі гри, на розвиток рівня дитячих ігор тощо У цьому випадку гра вирішує завдання і виховання, і дитячого розвитку.
Багато в чому завдяки грі у дітей формується рефлексія - здатність усвідомлювати свої особливості, осмислювати, як ці особливості сприймаються оточуючими, і будувати свою поведінку з урахуванням їх можливих реакцій.
Використання гри як форми організації навчання і виховання, свідоме одягання процесу навчання і виховання в форму гри відомо протягом багатьох століть.
Гра як засіб навчання має свої сильні і слабкі сторони, які обов'язково слід знати і враховувати педагогу, який працює з дітьми.
Педагогічна цінність ігрових методів і прийомів у тому, що вони розвивають розумову активність і пізнавальні інтереси дітей, сприяють забезпеченню усвідомленого сприйняття навчального матеріалу, сталості дій в одному напрямі, розвивають самостійність і самодіяльність.
Таким чином, для педагога школи гра може стати одним з інструментів активізації пізнавальних здібностей учнів, виховання у них стійкого інтересу і потреби в інтелектуальній діяльності, вдосконалення шкільно-значущих психічних і психофізіологічних функцій, успішності навчання в цілому.

Глава II. Клінічна та психолого-педагогічна характеристики дітей з затримкою психічного розвитку
Невстигаючі в школі діти були завжди, є зараз і будуть, у передбачуваному майбутньому. Таких дітей в школі називали ледачими, тупими, примітивними. Тільки з середини минулого століття так звану «лінощі» і «тупість», які виявляються у дитини звичайно з моменту вступу до школи, починають пояснювати «незначними» відхиленнями від психічної норми. Ці відхилення пов'язують з діями несприятливих біологічних і соціальних факторів.
У вітчизняній літературі поширені терміни «затримка темпу психічного розвитку», «затримка психічного розвитку» (ЗПР), запропоновані Г.Є. Сухарева (1965, 1970).
М.С. Певзнер (1966, 1971, 1972) в групі дітей із затримкою психічного розвитку описує різні варіанти інфантилізму, інтелектуальні порушення при церебрастенических станах, дефектах слуху, мови, відхилення в характері та поведінці. К. С. Лебединської (1982) запропонована клінічна систематика затримки психічного розвитку по етіопатогенетичному принципом. Виділено 4 основні варіанти ЗПР.
Ці варіанти відрізняються один від одного особливістю структури і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: типом інфантилізму і характером нейродинамических розладів.
1. Конституціонального походження;
Емоційно-вольова сфера перебуває як би на більш ранній щаблі розвитку, багато в чому нагадує нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодшого віку.
Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій при їх поверховості та нестійкості, легка сугестивність.
Труднощі в навчанні, нерідко спостерігаються у цих дітей, пов'язують з незрілістю мотиваційної сфери та особистості в цілому, переважанням ігрових інтересів.
2. Соматогенного походження;
Обумовлений тривалою соматичної недостатністю різного генезу: хронічними інфекціями і алергічними станами, вродженими і набутими вадами розвитку соматичної сфери, в першу чергу серця.
У уповільнення темпу психічного розвитку цих дітей значна роль належить стійкою астенії, що знижує не тільки загальний, а й психічний тонус. Нерідко має місце і затримка емоційного розвитку - соматогенних інфантилізм, обумовлений поруч невротичних нашарувань - невпевненістю, боязкістю, примхливістю, пов'язаними з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді індукованими і режимом певних обмежень і заборон, в якому знаходиться соматично ослаблений дитина.
3. Психогенного походження;
Пов'язаний з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особистості дитини.
Спостерігається перш за все при аномальному розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості, найчастіше зумовлений явищами гіпоопекі - умовами бездоглядності, при яких у дитини не виховуються почуття обов'язку і відповідальності, форми поведінки, пов'язані з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток і пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів і установок.
Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольової сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної сугестивності у цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів.
Варіант аномального розвитку особистості на кшталт кумира сім'ї обумовлений, навпаки, гіперопікою - неправильним зніжує виховання, при якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. Для цього психогенного інфантилізму, поряд з малою здатністю до вольового зусилля, характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбов до праці, установка на постійну допомогу та опіку.
Варіант патологічного розвитку особистості за невротическому типу частіше спостерігається у дітей, в сім'ях яких мають місце грубість, жорстокість, деспотичність, агресія до дитини, інших членів сім'ї.
У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якій проявляється в недостатній самостійності, нерішучості, малої активності та ініціативи. Несприятливі умови виховання призводять до затримки і пізнавальної діяльності.
4. Церебрально-органічного походження.
Зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, нерідко володіє більшою стійкістю і виразністю порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності.
Вивчення анамнезу цих дітей у більшості випадків показує наявність негрубий органічної недостатності нервової системи, частіше резидуального характеру: патологію вагітності, недоношеність, асфіксію і травму в пологах, постнатальні нейроінфекції, токсико-дістрофірующіе захворювання перших років життя.
Емоційно-вольова незрілість представлена ​​органічним інфантилізмом. У дітей відсутнє типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій. Хворі діти характеризуються слабкою зацікавленістю в оцінці, низьким рівнем домагань. Сугестивність у них має більш грубий відтінок і нерідко відображає органічний дефект критики. Ігрову діяльність характеризує бідністю уяви і творчості, певні монотонність і одноманітність, переважання компонента рухової розгальмованості. Саме прагнення до гри виглядає скоріше як спосіб уникнення ускладнень в заняттях, ніж первинна потреба: бажання грати часто виникає саме в ситуаціях необхідності цілеспрямованої інтелектуальної діяльності, приготування уроків.
Несприятливе становище дітей із затримкою психічного розвитку у середовищі однолітків народжує у них низку гіперкомпенсаторних реакцій. Прагнучи забезпечити собі успіх, вони ще міцніше фіксуються у своїй діяльності на більш ранньому віковому інтелектуальному рівні, зокрема на грі, що дає більше шансів на успіх. Таким чином, ігрові інтереси цих дітей визначаються не тільки незрілістю емоційної сфери, але і вдруге закріплюються неуспіхом в шкільній діяльності.
Все це посилює порушення адаптації цих дітей до шкільних умов, сприяє їх невротизації, в більш старшому віці - і порушення поведінки.
Характерні особливості дітей із ЗПР.
· Відставання в психічному розвитку;
· Нерівномірність проявів недостатності розвитку;
· Невідповідність інтелектуальних можливостей дитини її віку;
· Зниження працездатності;
· Нестійкість уваги (підвищена відволікання, недостатня концентрація на об'єкті);
· Низький рівень розвитку сприйняття (недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ);
· Недостатня продуктивність довільної пам'яті, малий обсяг пам'яті, неточність і трудність відтворення;
· Відставання в розвитку всіх форм мислення (несформованість основних розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення), зниження пізнавальної активності;
· Відставання в мовленнєвому розвитку (дефекти вимови, аграмматізма, обмеженість словника;
· Несформованість довільної регуляції поведінки;
· Відсутність або слабкість навчальної мотивації;
· Несформованість сюжетно-рольової гри (вищої форми ігрової діяльності).
III. Психолого-педагогічні ресурси ігрової діяльності в корекції недоліків інтелектуального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку
Основне завдання сучасної школи, і це вже загальновизнано, - не просто сформувати в учнів необхідні знання, вміння, навички, а розвинути особистість дитини, здатну до творчої діяльності, до саморозвитку та самовдосконалення.
Це реалізується в концепції особистісно-орієнтованого навчання. У рамках цієї інноваційної концепції завдання вчителя полягає не в тому, щоб сформувати духовний склад дитини з якихось, нехай і благородним зразкам, а в тому, щоб створити умови для становлення особистості кожної дитини відповідно до її індивідуально-психологічними особливостями.
Одним із прийомів і методів вирішення даної проблеми в навчанні дітей із затримкою психічного розвитку виступає застосування ігрових технологій.
Вчителі розглядають гру в роботі з точки зору впливу на неігрові здібності школярів - як правило, на мислення, значно рідше емоції, моральні якості, на довільна поведінка дітей.
Дитячі психологи у роботі зі школярами активно використовують не тільки розвиває, але й корекційний потенціал гри. Гра в руках психологів виявляється засобом розвитку і корекції не тільки психічних функцій (мислення, пам'яті, уваги), але і «внутрішньої» і «зовнішньої» соціальності школярів.
На сьогоднішній день в педагогіці та дитячої психології нагромаджено значний досвід, що дозволяє ефективно використовувати гру як засіб пізнання та розвитку потенційних можливостей дитини, як інструмент корекції і позитивних змін, доповнень до гнучку структуру особистості молодшого школяра, його психічних функцій і поведінки.
Сучасному вчителю бажано не тільки знати цей досвід, але й вміти педагогічно доцільно його адаптувати, щоб при необхідності його використовувати в корекційно-розвиваючої, профілактичної та діагностичної роботи з молодшими школярами.
Процес педагогічної корекції недоліків особистісного розвитку школярів із затримкою психічного розвитку буде успішним, якщо вчитель зуміє створити такі умови, в яких систематичне і планомірне звернення до ігрових технологій не порушує природної логіки шкільного життя дітей.
Модель педагогічного оформлення корекційно-розвивального процесу передбачає вбудовування системи ігрових завдань у загальну архітектоніку навчально-виховного процесу з метою педагогічно доцільного заповнення невиправдано порожніх тимчасових ніш у шкільної життєдіяльності дитини: вільних хвилин до уроків, після уроків, під час змін, прогулянок.
Крім того, деякі ігрові завдання органічно вбудовуються в урок, посилюючи корекційно-розвивальну спрямованість фізкультхвилинок, динамічних пауз, хвилин тиші і т.д. Проведення ігор не вимагає додаткового і суворо зафіксованого в режимі навчального дня часу.
У результаті ігровий інструментування корекційно-розвивального процесу можливі фронтальна, індивідуальна та групова роботи та робота в парах.
Для фронтальної організації більше підходять фізкультхвилинки - перерви під час уроків. («Зоопарк», «Канон»).
Ігри також можуть моделюватися на основі навчального матеріалу. (При вивченні правил дорожнього руху - гра «Світлофор»).
Сьогодні в науково-педагогічної та методичної літератури вчителі можуть знайти багато різноманітних і розгорнутих рекомендацій з використання ігор у навчально-виховній практиці.
Наведемо приклади деяких ігрових технологій (з нових), за допомогою яких навчально-виховний процес для дітей із затримкою психічного розвитку буде безболісним, які розвивають і навіть лікувальним.
Історія реалізації діагностико-корекційних функцій дитячої гри показує, що біля витоків розробки цього питання стоять З. Фрейд та інші представники психоаналітичної школи, які вперше високо оцінили гру як метод пізнання і метод корекції особистості дитини.
Тим самим було ініційовано виділення нового напрямку в психотерапії - ігрової терапії.
На сучасному етапі ігрова терапія представлена ​​у двох формах - спрямована (директивна) і ненаправленная (недирективная). [3]
Відмінності між ними полягають у функціях і ролі ігрового терапевта.
Близькою до ігрової терапії, але не тотожною їй в силу ряду специфічних особливостей і самостійного статусу у зарубіжній та вітчизняній практиці визнається арттерапія, основна мета якої полягає в самовираженні і самопізнанні дитини за допомогою мистецтва і творчої діяльності.
Пр корекційної роботи з молодшими школярами Арттерапевтичної методи (малюнкова терапія, драмотерапія, бібліотерапія, куклотерапия, музикотерапія, хореотерапия і т.д.), як правило, органічно поєднуються з грою і доповнюють, збагачують її корекційні можливості.
Як говорилося вище, гра може стати для педагога одним з інструментів розвитку шкільно-значущих психологічних і психофізіологічних функцій учнів, активізації їх пізнавальних здібностей, виховання стійкого інтересу до інтелектуальної діяльності і потреби в ній.
З цих позицій аналізуються дитячі ігри в роботах російського педагога і психолога П.Ф. Каптерева. Особливу увагу вчителів він звертає на значення ігор у вихованні у школярів зосередження уваги, спостережливості, кмітливості, винахідливості, творчості, вдосконалення органів почуттів, мислення і логічних операцій (аналізу, синтезу, індукції, дедукції та інших).
Підкреслюючи важливість та корисність «ігровий школи» в педагогічній роботі зі слабоуспевающими школярами, П.Ф. Каптерев писав: «Дітей, які відстають у своєму розвитку від інших з різних причин ... тугих на розвиток, повільних у міркуваннях. Не зовсім добре розуміють всякого роду абстрагованості, - таких дітей багато. ... Такі діти в школі без ігор замість того, щоб розвиватися, будуть тупеть, животіти, проводити час у байдикуванні. Якщо вчитель буде настільки вправний, що заняття за вченням до деякої міри зв'яже з іграми, якщо він ухитриться пом'якшити таким дітям різкість переходу від вільної енергійної гри до відверненого, пов'язаному з нерухомістю, з сидінням вченню, то він отримає в свої руки ключ до розкриття здібностей таких дітей, зможе керувати їх розвитком і надати істотно важливі неоціненні послуги, які відіб'ються самим позитивним чином на всій їхнього подальшого життя ». [4] Сучасні вчені підкреслюють, що гра, з одного боку, допомагає розвитку пізнавальних здібностей учнів, а з іншого - може служити і ефективним засобом подолання труднощів у цьому розвитку, «генератором» процесу психолого-педагогічної корекції (Л. А. Венгер, У. В. Ульєнкова та інші). За умови правильної методичної інструментування гра пробуджує в учнів «зусилля думки», легко і вільно стимулює їх до пізнання світу. С.А. Шмаков (1994) вважає, що сама назва використовуються з цією метою ігор - інтелектуальні, розумові, навчальні, дидактичні - звучить обнадійливо і підкреслює їх спрямованість у першу чергу до інтелекту, розвитку всіх властивостей розуму і стимулювання пізнавальної активності дітей. Такі ігри можуть бути побудовані на навчальному та неучбовому матеріалі і включені в структуру будь-якого уроку з кожного предмету, а також у режим групи продовженого дня. («Хто наглядова?», «Хто точніше назве» і т.д.).
Значним потенціалом для виховання у школярів інтелектуальної активності, допитливості, широких пізнавальних мотивів у своєму розпорядженні і так звані дозвільні гри. («Що? Де? Коли?», «Поле чудес»).
Дієвим засобом вдосконалення таких значущих для навчальної діяльності функцій і процесів, як просторова орієнтація, сприйняття, увага, зорово-моторні координації, пам'ять, розумові операції та інші, є і розвиваючі комп'ютерні ігри. Вони можуть бути з успіхом використані в корекційно-розвиваючої практиці, важливо тільки пам'ятати про необхідність суворого дотримання при цьому санітарно-гігієнічних норм.
Незважаючи на «приємність і легкість», «різноманітну корисність», яку вносять до корекційно-розвиваючий процес інтелектуально-пізнавальні ігри, слід все ж застерегти вчителя від надмірного захоплення ними. Розумовим навантаженням під час цих ігор нерідко супроводжують тривале статичне напруження і мала рухливість учнів, а тому гри обов'язково повинні бути дозовані та раціонально вбудовані в режим життєдіяльності школярів, особливо таких, як діти із затримкою психічного розвитку.
Але й тут на допомогу може прийти гра, розкриваючи тим самим ще одну свою важливу функцію-лікувально-оздоровчу.
Використання всім добре знайомих рухливих, спортивних або оздоровчих ігор має стати невід'ємною складовою програми корекційно-розвиваючої роботи з дітьми та сприяти їх фізичному розвитку, зміцненню здоров'я, відновленню після інтелектуальної діяльності, адаптації до фізичних навантажень, вдосконалення нервово-психічної регуляції.
Аналіз корекційно-розвиваючих ресурсів дитячих ігор приводить до висновку про їх великої значимості і дієвості у вирішенні завдань профілактики, діагностики та корекції негараздів у соціально-особистісному, пізнавальному і фізичному розвитку школярів.

Висновок
Правильно підібрану, доречно і вміло проведену гру слід вважати таким же важливим елементом освітньої роботи в початковій школі, як і урок.
Отже, гра має бути присутня у режимі дня школяра із затримкою психічного розвитку в тій мірі, в якій вона необхідна для створення «гармонійного поєднання розумових, фізичних та емоційних навантажень» (О. С. Газман), корекції і стимулювання всіх сторін дитячого розвитку.

Література
1. Степанова О.А., Вайнер М.Е. «Методика гри з корекційно-розвивальними технологіями», Москва, «Академія», 2003р.
2. Защірінская О.В. «Психологія дітей з затримкою психічного розвитку», Санкт-Петербург, «Мова», 2004р.
3. «Корекційна педагогіка в початковій освіті» під ред. Кумаринів, Москва, «Академія», 2003р.
4. «Психологія аномального розвитку дитини». Хрестоматія у 2-х томах під ред. В.З. Лебединського, Москва, ЧеРо, 2002р.
5. Спеціальна психологія »під ред. В.І. Лубовским, Москва, «Академія, 2005р.


[1] Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини. Питання України.-1966р .- № 6.-с.75.
[2] Леонтьєв О.М. Психологічні основи дитячої гри. Вибрані психологічні твори в 2т.-М., 1983р. Т-1-С.306.
[3] Бурменской Г.В., Карабанова О.А., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування: Проблеми психічного развития.-М., 1990.
[4] Каптерев П.Ф. Дитячі та вікова Псіхологія.-М., 1999.-с-207.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Контрольна робота
51кб. | скачати


Схожі роботи:
Корекція порушень мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку
Формування мотивації у дітей із затримкою психічного розвитку
Розвиток особистості дітей з затримкою психічного розвитку
Міжособистісні стосунки дітей із затримкою психічного розвитку
Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку ЗПР
Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
Теоретичний аналіз до підходу вивчення дітей із затримкою психічного розвитку
© Усі права захищені
написати до нас