МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Набережночелнінскій Державний Педагогічний Інститут
Курсова робота
з дисципліни: Педагогіка
на тему: «Вплив навчання на емоційний розвиток дитини»
Виконав: студент
Перевірив:
Набережні Челни 2005
ЗМІСТ
ВСТУП
Глава 1. Дошкільного віку: ОСВІТА З УРАХУВАННЯМ ЕМОЦІЙНОГО КОМПОНЕНТА
1.1. Поняття освіти і різні підходи до нього
1.2. Вплив гри на емоційну сферу дитини
1.3. Функції емоційного компонента
Глава 2. МОЖЛИВОСТІ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ розвитку емоційної сфери особистості ДИТИНИ
2.1. Найважливіша умова повноцінного формування особистості
2.2. Природничі психологічні потреби дитини
Глава 3. РОЗВИТОК ЕМОЦІЙ У спільно з педагогами ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. Практичний досвід роботи в Дитячому садочку № 48 «Золота рибка
3.2. Варіанти практичних заходів для кожної вікової групи
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Останнім часом проблема емоційного розвитку дітей дошкільного віку все частіше привертає увагу педагогів і психологів.
Ті моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, які характеризують високорозвиненого дорослої людини і які здатні надихнути його на великі справи і на благородні вчинки, не дано дитині в готовому вигляді від народження. Дошкільник не вміє самостійно виражати свої почуття, емоційні переживання без спеціальної освіти, так як здатність довільно керувати своїми діями і емоціями складається протягом усього дошкільного дитинства. Емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи все більш багатий зміст і все більш складні форми прояву під впливом соціальних умов життя і виховання.
Проблема емоційного розвитку досліджувалася багатьма психологами та педагогами (Л. С. Виготський, Л. С. Зіньківський, О. В. Запорожець, Ельконін, Л. І. Неверович, В. Т. Кудрявцев, Л. П. Стрєлкова та ін)
Емоційний розвиток дошкільника пов'язано, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття. Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості.
В даний час досить актуальна проблема взаємозв'язку педагогічного спілкування та емоційного самопочуття дошкільника. Можна з упевненістю сказати, що через спілкування в педагогічному процесі складається невловима, але надзвичайно важлива система виховних взаємин, яка сприяє ефективності виховання і навчання. Проблема педагогічного спілкування посідає одне з центральних місць у психолого-педагогічній науці (М. І. Лісіна,, А. Д. Кошелева, О. Смірнова та ін)
Педагогічне спілкування - процес складний, багатошаровий. Воно являє собою процес безперервно розвиваються і змінюються форм спілкування, які утворюють динамічну комунікативну систему.
Об'єкт дослідження: соціально-емоційний розвиток дітей дошкільного віку.
Предмет: педагогічні засоби, що забезпечують емоційний розвиток дошкільника.
Мета: виявити педагогічні засоби, що стимулюють емоційний розвиток дошкільника.
Завданнями курсової роботи є:
1. Розглянути особливості спілкування дошкільника з дорослими.
2. Визначити специфіку емоційного розвитку дошкільника.
3. Провести діагностику стилів спілкування педагога з дітьми.
4. Створити програму стимулювання емоційних переживань дитини.
Теоретичні основи дослідження:
1) Ідеї М.І. Лисиной про спілкування як про особливий вид діяльності - комунікативної діяльності.
2) Ідеї Виготського про взаємозалежність психічного розвитку дитини від його емоційного стану.
База дослідження: м. Норильськ, Дитячий садок № 48 «Золота рибка».
Глава 1. Дошкільного віку: ОСВІТА З УРАХУВАННЯМ ЕМОЦІЙНОГО КОМПОНЕНТА
1.1. Поняття освіти і різні підходи до нього
Освіта - складна педагогічна категорія. Вивчення освіти з позицій філософсько-методологічних поглядів показує: розглядати його можна як цінність (державна, громадська, особистісна), як систему (вибудуваність установ, що розрізняються за рівнем і профілем), як процес (рух від мети до результату), як результат (рівень освіченості).
У різні історичні епохи поняття «освіта» наповнювалося різним змістом. У нього вкладали певний зміст, пов'язаний з соціальними очікуваннями, ціннісними установками суспільства. На сучасному етапі розвитку педагогіки визнання отримали концепції дошкільної освіти В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровського, В.А. Розумної та ін Незважаючи на їх відмінності, - йдеться про теоретичне обгрунтування змістовної і процесуальної сторін, - виділимо загальні положення. Це орієнтація на осягнення дитиною світу з індивідуальними цінностями, образами, на розвиток індивідуально-мотивованого ставлення до навколишнього, особистісно-виборчої цілеспрямованості, стилю поведінки. На їх основі відзначимо: значимість освіти полягає - багато в чому в підтримці і розвитку суб'єктивної позиції дитини. Не ступінь навчене (знання, вміння, навички) або вихованості (сформованість якостей особистості, звичок поведінки і т.д.) визначає ефективність, а рівень освіченості, що пов'язане з «породженням в дитині суб'єкта його незатухаючої історичного життя». [5, с. 201]
Освіта з позиції суб'єктного підходу до дитини передбачає узгодження його з віковою стадією. Особистісні прояви дитини, втілені у специфіці самосвідомості, дій, вчинків, у характерних зовнішніх поведінкових зразках. Саме особистісні прояви служать підставою, саме вони, створюють Сентизивні фон для процесу утворення, змістовно пов'язані з поняттями «психофізіологічні особливості дітей», «дитяча субкультура».
До психофізіологічних особливостей дітей а) раннього віку ставляться інтенсивний темп фізичного розвитку, копіювання, сенсомоторна потреба, підвищена емоційність, б) дошкільного віку - пізнання навколишнього через образне мислення і уява, підвищена рухова активність, взаємозв'язок емоційної та сенсорної сфер. Дитяча субкультура, за образним визначенням В.Т. Кудрявцева, Т.І. Алієвої, являє собою свого роду «культуру в культурі, яка живе за специфічними і самобутнім законам». [5, с. 201]
Феномени дитячої субкультури - це особлива система цінностей, традицій, це дитячий правовий кодекс, дитячий фольклор, словотворчість, самобутній спосіб освоєння соціального світу і утвердження в ньому.
Грунтуючись на характеристиці понять «психофізіологічні особливості дітей» і «дитяча субкультура», позначимо основні цінності дошкільного віку: відкритість світу, допитливість, казково-міфічне світосприйняття, наївність і безпосередність, імпульсивність, загострене почуття справедливості.
Відомий вітчизняний психолог В.В. Зіньківський писав: «Психічна організація дитинства виключно прекрасна, і цією красою і грацією своєї дитинство зобов'язана тієї безпосередності, коріння якої лежить у переважному розвитку емоційної сфери». [2, с. 56]
Домінування емоцій у сприйнятті світу та оточуючих людей, в осмисленні всього, що оточує, виводить емоційну сферу дитини в ранг базових основ особистості, її «центральної ланки». Які б поняття ні формували у дітей, які б потреби і мотиви не визначали їх діяльність, особистісно значущими, стійкими, внутрішньо дієвими вони стають лише в тому випадку, якщо їм вдасться увійти в сферу емоційних відносин, закріпитися в ній. Дитина живе емоціями, керується ними при виборі способів поведінки. Емоції супроводжують його відчуття, практичні дії, регулюють розумову діяльність, роблять навколишній світ багатоликим, дивно прекрасним і значущим. Завдяки емоціям дитинство залишається незабутнім періодом життя. Згадуючи у дорослому житті далеке минуле, людина мимоволі пов'язує дитинство з певними емоційно забарвленими образами явищ природи, подій, улюблених іграшок. Адже невипадково П.П. Блонський писав: «Спогади дитинства - це завжди спогади-почуття і спогади-образи».
Ігнорування емоційних проявів дитини, їх використання в якості фонової боку освіти неприпустимо ущемляють задані природою ціннісні форми особистісного життя.
Сучасна соціальна ситуація далеко не завжди насичує дітей емоційно, далеко не завжди збагачує їх враженнями. Ось чому спеціально організоване спілкування, здатне структурувати емоційний світ, створювати умови для різнохарактерних емоційних проявів, самовираження рухами, голосовими реакціями, музичними звуками і т.д., має по праву стати важливим аспектом педагогічної роботи. Крім того, узгодження педагогічного процесу з підвищеною емоційністю природного дітей дозволить вибудувати процес навчання з дещо іншим смисловим акцентом - послужить підставою для виділення емоційного компонента освіти. Однак, крім емоційного, педагогічна робота ДОУ повинна вибудовуватися на єдності осягнення, действования, переживання та інших компонентів - пізнавального, діяльнісно-практичного. Будь-які впливи, якою б спрямованості вони не були (дидактичної, виховної), відбиваються на розвитку розумових процесів дитини, або на його діях, діяльності, способи поведінки, або на упереджено пофарбованої оцінює діяльності, ставленні до навколишнього світу. Всі три компоненти, перебуваючи у взаємозв'язку, - свого роду вектори, до яких зводиться різноманіття педагогічного впливу. [3, с. 109]
Виділені компоненти мають свою частку участі в загальному процесі освіти. Зупинимося, однак, на емоційному. Його зміст включає дві сторони.
• Власне-емоційний розвиток - ряд взаємопов'язаних напрямків, кожне з яких має свої певні способи впливу на емоційну сферу і, відповідно, механізми включення емоцій. Сюди входить розвиток емоційного реагування, емоційної експресії, емпатії, формування уявлень.
• Опосередковано-емоційний розвиток - навмисне вплив на емоційну сферу дітей з метою здійснення і вдосконалення процесу пізнання навколишнього світу, інтелектуальних дій, діяльності в цілому.
Охарактеризуємо першу сторону. Саме з розвитку емоційного реагування починаються соціалізація, інтелектуалізація емоцій, становлення емоційно-чуттєвого досвіду, розгортається динаміка складного процесу в цілому. Хоча емоційні реакції задані самою природою (з перших днів життя дитина бурхливо реагує на дискомфорт у фізіологічному стані, проявляючи так звані «натуральні» емоції), тільки в процесі спілкування, цілеспрямованих педагогічних впливів можливе становлення соціально значущих форм емоційного життя, різноманітних, яскравих, адекватних соціальному стимулу емоційних реакцій. [3, с. 111]
Соціально-опосередковані емоційні реакції необхідно розвивати з раннього віку в рамках «емоційно-особистісного спілкування». Перший результат його правильної організації у тримісячного малюка - «комплекс пожвавлення», або емоційне спілкування з дорослим у доречевой період життя. У дошкільному віці емоційні реакції - це в основному відгук на вчинки і дії людей. Лежать вони в основі чуйності дитини, виразності його експресивних дій. Роботу в адекватному емоційному реагуванні доцільно проводити за допомогою спеціально організованого змістовного взаємодії з сенсорними стимулами - разномодальную відчуттями. Домінуючий вплив на сенсорні процеси обумовлена тим, що сенсорна і емоційна сфери взаємопов'язані, емоційний тон супроводжує відчуття, сприйняття. Збагачуючи сенсорний досвід дітей, можна одночасно мимоволі впливати на афективну сферу, викликаючи емоційні реакції. За відповідних педагогічних умовах емоційні реакції з дифузних, трудноразличимих поступово стають яскраві виразними, індивідуалізованими особливо тоді, коли в ранньому віці і використовуються емоційно-сенсорні ігри, будять реагувати на різні сенсорні подразники; коли дорослий подає знайому звичну сенсорну інформацію по каналах вестибулярного і дотикального аналізаторів (наприклад, погладжують дії в грі «Сорока-сорока», розгойдують у грі «По рівній доріжці») тощо, поступово доводячи афективно-забарвлене насичення сенсорної сфери до активної подачі сенсорної інформації по каналах всіх аналізаторів. У дошкільному віці характер подачі сенсорної інформації ускладнюється в бік більш тонкої нюансування, комплексності впливу (зорово-вестибулярні, зорово-слухо-відчутні і т.д.), ізолювання одного з аналізаторів (наприклад, закрити очі або вуха). [3, с. 112]
Для обгрунтування можливості педагогічного впливу на розвиток емоційної експресії дітей - міміки, жестів, пантоміміки, мовної інтонації - звернемося до театральної педагогіки К.С. Станіславського, зокрема до методу опосередкованого включення і відображення емоційних переживань у ході здійснюваних дій. Метод цей отримав назву фізичної дії. Його запозичення стосовно дошкільнятам, дає можливість управляти характером моторного ланки емоційного відгуку в тих випадках, коли слід:
• знімати психом'язового напруга скутість у рухах, жестах, голосових реакціях;
• індивідуально-неповторного малюнка емоційної експресії;
• стимулювати прояв сформованого емоційного досвіду.
1.2. Вплив гри на емоційну сферу дитини
Позитивний вплив гри на емоційну сферу дошкільників обумовлено її особливими властивостями (інсценування рухів, характерних для емоційного стану героя, уявна ситуація та ін.) Організовуючи такі ігри - їх назвали емоційно-експресивними, - педагог повинен враховувати:
• специфіку моторного профілю кожної емоції. У цьому випадку в контекст гри включається зміст, що провокує дітей на демонстрацію емоційного стану - радості, смутку, страху, подиву і т.д.;
• послідовність в ускладненні ігор, способів їх організації, тобто розігруються ігри, що припускають повторення дій за зразком; включають в себе завершення дій, розпочатих дорослим; провокують до самостійних імпровізаціям як з предметами (реальними й уявними), так і без предметів;
• послідовність введення складових експресивної боку емоцій, починаючи з компонентів, найбільш підвладних управлінню і самоконтролю, - жесту, міміки. Потім включати зміст, що спонукає до виразності мовної інтонації, рухів тіла, поз. [7, с. 23]
Емпатія як процес включає в себе чотири компоненти: 1) співпереживання - в його основі лежить механізм ідентифікації (переживання емоційного стану іншого як власного) та емоційного зараження (емоційне взаємовплив), 2) співчуття - ослаблення або повне зникнення ідентифікації і включення когнітивних компонентів (встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розуміння позиції об'єкта, емпатії, що пов'язано з рівнем розвитку ціннісних орієнтації, моральної свідомості і т.д.), 3) імпульс до сприяння або внутрішнє сприяння, бажання надати допомогу, підтримку, 4) реальне сприяння, надання допомоги . Вивчення емпатійное ланцюжка призводить до висновку: результативність дозволу емпатогенних ситуацій залежить від того, опанував чи дитина механізмом ідентифікації, умінням розуміти позиції об'єкта емпатії, висловлювати співчуття та ін Звідси: розвиток емпатії - це багатоетапний процес. Він включає в себе розширення уявлень про емоційний стан, адекватних і неадекватних способах вираження емоцій у ситуаціях «Я та інші»; вміння висловлювати співчуття іншому конкретними діями. [7, с. 28]
В якості основних методів виділимо «ігрову драматизацію» (ідентифікація в рамках виконуваної ролі, імпровізації), «створення ситуацій морального вибору», спонукають проектувати поведінка, що оцінює вплив (сприяє усвідомлення сенсу реальної дії, розвитку емпатійное чутливості, закріпленню прояви емоційної чуйності).
Розвиток уявлень про емоції - це перш за все вираз емоцій в яскравих, суб'єктивно забарвлених образах. Вони надовго залишаються в пам'яті дитини, входять в його життя. У силу цього педагогічна робота в групі повинна бути спрямована на: Набережночелнінскій Державний Педагогічний Інститут
Курсова робота
з дисципліни: Педагогіка
на тему: «Вплив навчання на емоційний розвиток дитини»
Виконав: студент
Перевірив:
Набережні Челни 2005
ЗМІСТ
ВСТУП
Глава 1. Дошкільного віку: ОСВІТА З УРАХУВАННЯМ ЕМОЦІЙНОГО КОМПОНЕНТА
1.1. Поняття освіти і різні підходи до нього
1.2. Вплив гри на емоційну сферу дитини
1.3. Функції емоційного компонента
Глава 2. МОЖЛИВОСТІ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ розвитку емоційної сфери особистості ДИТИНИ
2.1. Найважливіша умова повноцінного формування особистості
2.2. Природничі психологічні потреби дитини
Глава 3. РОЗВИТОК ЕМОЦІЙ У спільно з педагогами ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. Практичний досвід роботи в Дитячому садочку № 48 «Золота рибка
3.2. Варіанти практичних заходів для кожної вікової групи
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Останнім часом проблема емоційного розвитку дітей дошкільного віку все частіше привертає увагу педагогів і психологів.
Ті моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, які характеризують високорозвиненого дорослої людини і які здатні надихнути його на великі справи і на благородні вчинки, не дано дитині в готовому вигляді від народження. Дошкільник не вміє самостійно виражати свої почуття, емоційні переживання без спеціальної освіти, так як здатність довільно керувати своїми діями і емоціями складається протягом усього дошкільного дитинства. Емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи все більш багатий зміст і все більш складні форми прояву під впливом соціальних умов життя і виховання.
Проблема емоційного розвитку досліджувалася багатьма психологами та педагогами (Л. С. Виготський, Л. С. Зіньківський, О. В. Запорожець, Ельконін, Л. І. Неверович, В. Т. Кудрявцев, Л. П. Стрєлкова та ін)
Емоційний розвиток дошкільника пов'язано, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття. Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості.
В даний час досить актуальна проблема взаємозв'язку педагогічного спілкування та емоційного самопочуття дошкільника. Можна з упевненістю сказати, що через спілкування в педагогічному процесі складається невловима, але надзвичайно важлива система виховних взаємин, яка сприяє ефективності виховання і навчання. Проблема педагогічного спілкування посідає одне з центральних місць у психолого-педагогічній науці (М. І. Лісіна,, А. Д. Кошелева, О. Смірнова та ін)
Педагогічне спілкування - процес складний, багатошаровий. Воно являє собою процес безперервно розвиваються і змінюються форм спілкування, які утворюють динамічну комунікативну систему.
Об'єкт дослідження: соціально-емоційний розвиток дітей дошкільного віку.
Предмет: педагогічні засоби, що забезпечують емоційний розвиток дошкільника.
Мета: виявити педагогічні засоби, що стимулюють емоційний розвиток дошкільника.
Завданнями курсової роботи є:
1. Розглянути особливості спілкування дошкільника з дорослими.
2. Визначити специфіку емоційного розвитку дошкільника.
3. Провести діагностику стилів спілкування педагога з дітьми.
4. Створити програму стимулювання емоційних переживань дитини.
Теоретичні основи дослідження:
1) Ідеї М.І. Лисиной про спілкування як про особливий вид діяльності - комунікативної діяльності.
2) Ідеї Виготського про взаємозалежність психічного розвитку дитини від його емоційного стану.
База дослідження: м. Норильськ, Дитячий садок № 48 «Золота рибка».
Глава 1. Дошкільного віку: ОСВІТА З УРАХУВАННЯМ ЕМОЦІЙНОГО КОМПОНЕНТА
1.1. Поняття освіти і різні підходи до нього
Освіта - складна педагогічна категорія. Вивчення освіти з позицій філософсько-методологічних поглядів показує: розглядати його можна як цінність (державна, громадська, особистісна), як систему (вибудуваність установ, що розрізняються за рівнем і профілем), як процес (рух від мети до результату), як результат (рівень освіченості).
У різні історичні епохи поняття «освіта» наповнювалося різним змістом. У нього вкладали певний зміст, пов'язаний з соціальними очікуваннями, ціннісними установками суспільства. На сучасному етапі розвитку педагогіки визнання отримали концепції дошкільної освіти В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровського, В.А. Розумної та ін Незважаючи на їх відмінності, - йдеться про теоретичне обгрунтування змістовної і процесуальної сторін, - виділимо загальні положення. Це орієнтація на осягнення дитиною світу з індивідуальними цінностями, образами, на розвиток індивідуально-мотивованого ставлення до навколишнього, особистісно-виборчої цілеспрямованості, стилю поведінки. На їх основі відзначимо: значимість освіти полягає - багато в чому в підтримці і розвитку суб'єктивної позиції дитини. Не ступінь навчене (знання, вміння, навички) або вихованості (сформованість якостей особистості, звичок поведінки і т.д.) визначає ефективність, а рівень освіченості, що пов'язане з «породженням в дитині суб'єкта його незатухаючої історичного життя». [5, с. 201]
Освіта з позиції суб'єктного підходу до дитини передбачає узгодження його з віковою стадією. Особистісні прояви дитини, втілені у специфіці самосвідомості, дій, вчинків, у характерних зовнішніх поведінкових зразках. Саме особистісні прояви служать підставою, саме вони, створюють Сентизивні фон для процесу утворення, змістовно пов'язані з поняттями «психофізіологічні особливості дітей», «дитяча субкультура».
До психофізіологічних особливостей дітей а) раннього віку ставляться інтенсивний темп фізичного розвитку, копіювання, сенсомоторна потреба, підвищена емоційність, б) дошкільного віку - пізнання навколишнього через образне мислення і уява, підвищена рухова активність, взаємозв'язок емоційної та сенсорної сфер. Дитяча субкультура, за образним визначенням В.Т. Кудрявцева, Т.І. Алієвої, являє собою свого роду «культуру в культурі, яка живе за специфічними і самобутнім законам». [5, с. 201]
Феномени дитячої субкультури - це особлива система цінностей, традицій, це дитячий правовий кодекс, дитячий фольклор, словотворчість, самобутній спосіб освоєння соціального світу і утвердження в ньому.
Грунтуючись на характеристиці понять «психофізіологічні особливості дітей» і «дитяча субкультура», позначимо основні цінності дошкільного віку: відкритість світу, допитливість, казково-міфічне світосприйняття, наївність і безпосередність, імпульсивність, загострене почуття справедливості.
Відомий вітчизняний психолог В.В. Зіньківський писав: «Психічна організація дитинства виключно прекрасна, і цією красою і грацією своєї дитинство зобов'язана тієї безпосередності, коріння якої лежить у переважному розвитку емоційної сфери». [2, с. 56]
Домінування емоцій у сприйнятті світу та оточуючих людей, в осмисленні всього, що оточує, виводить емоційну сферу дитини в ранг базових основ особистості, її «центральної ланки». Які б поняття ні формували у дітей, які б потреби і мотиви не визначали їх діяльність, особистісно значущими, стійкими, внутрішньо дієвими вони стають лише в тому випадку, якщо їм вдасться увійти в сферу емоційних відносин, закріпитися в ній. Дитина живе емоціями, керується ними при виборі способів поведінки. Емоції супроводжують його відчуття, практичні дії, регулюють розумову діяльність, роблять навколишній світ багатоликим, дивно прекрасним і значущим. Завдяки емоціям дитинство залишається незабутнім періодом життя. Згадуючи у дорослому житті далеке минуле, людина мимоволі пов'язує дитинство з певними емоційно забарвленими образами явищ природи, подій, улюблених іграшок. Адже невипадково П.П. Блонський писав: «Спогади дитинства - це завжди спогади-почуття і спогади-образи».
Ігнорування емоційних проявів дитини, їх використання в якості фонової боку освіти неприпустимо ущемляють задані природою ціннісні форми особистісного життя.
Сучасна соціальна ситуація далеко не завжди насичує дітей емоційно, далеко не завжди збагачує їх враженнями. Ось чому спеціально організоване спілкування, здатне структурувати емоційний світ, створювати умови для різнохарактерних емоційних проявів, самовираження рухами, голосовими реакціями, музичними звуками і т.д., має по праву стати важливим аспектом педагогічної роботи. Крім того, узгодження педагогічного процесу з підвищеною емоційністю природного дітей дозволить вибудувати процес навчання з дещо іншим смисловим акцентом - послужить підставою для виділення емоційного компонента освіти. Однак, крім емоційного, педагогічна робота ДОУ повинна вибудовуватися на єдності осягнення, действования, переживання та інших компонентів - пізнавального, діяльнісно-практичного. Будь-які впливи, якою б спрямованості вони не були (дидактичної, виховної), відбиваються на розвитку розумових процесів дитини, або на його діях, діяльності, способи поведінки, або на упереджено пофарбованої оцінює діяльності, ставленні до навколишнього світу. Всі три компоненти, перебуваючи у взаємозв'язку, - свого роду вектори, до яких зводиться різноманіття педагогічного впливу. [3, с. 109]
Виділені компоненти мають свою частку участі в загальному процесі освіти. Зупинимося, однак, на емоційному. Його зміст включає дві сторони.
• Власне-емоційний розвиток - ряд взаємопов'язаних напрямків, кожне з яких має свої певні способи впливу на емоційну сферу і, відповідно, механізми включення емоцій. Сюди входить розвиток емоційного реагування, емоційної експресії, емпатії, формування уявлень.
• Опосередковано-емоційний розвиток - навмисне вплив на емоційну сферу дітей з метою здійснення і вдосконалення процесу пізнання навколишнього світу, інтелектуальних дій, діяльності в цілому.
Охарактеризуємо першу сторону. Саме з розвитку емоційного реагування починаються соціалізація, інтелектуалізація емоцій, становлення емоційно-чуттєвого досвіду, розгортається динаміка складного процесу в цілому. Хоча емоційні реакції задані самою природою (з перших днів життя дитина бурхливо реагує на дискомфорт у фізіологічному стані, проявляючи так звані «натуральні» емоції), тільки в процесі спілкування, цілеспрямованих педагогічних впливів можливе становлення соціально значущих форм емоційного життя, різноманітних, яскравих, адекватних соціальному стимулу емоційних реакцій. [3, с. 111]
Соціально-опосередковані емоційні реакції необхідно розвивати з раннього віку в рамках «емоційно-особистісного спілкування». Перший результат його правильної організації у тримісячного малюка - «комплекс пожвавлення», або емоційне спілкування з дорослим у доречевой період життя. У дошкільному віці емоційні реакції - це в основному відгук на вчинки і дії людей. Лежать вони в основі чуйності дитини, виразності його експресивних дій. Роботу в адекватному емоційному реагуванні доцільно проводити за допомогою спеціально організованого змістовного взаємодії з сенсорними стимулами - разномодальную відчуттями. Домінуючий вплив на сенсорні процеси обумовлена тим, що сенсорна і емоційна сфери взаємопов'язані, емоційний тон супроводжує відчуття, сприйняття. Збагачуючи сенсорний досвід дітей, можна одночасно мимоволі впливати на афективну сферу, викликаючи емоційні реакції. За відповідних педагогічних умовах емоційні реакції з дифузних, трудноразличимих поступово стають яскраві виразними, індивідуалізованими особливо тоді, коли в ранньому віці і використовуються емоційно-сенсорні ігри, будять реагувати на різні сенсорні подразники; коли дорослий подає знайому звичну сенсорну інформацію по каналах вестибулярного і дотикального аналізаторів (наприклад, погладжують дії в грі «Сорока-сорока», розгойдують у грі «По рівній доріжці») тощо, поступово доводячи афективно-забарвлене насичення сенсорної сфери до активної подачі сенсорної інформації по каналах всіх аналізаторів. У дошкільному віці характер подачі сенсорної інформації ускладнюється в бік більш тонкої нюансування, комплексності впливу (зорово-вестибулярні, зорово-слухо-відчутні і т.д.), ізолювання одного з аналізаторів (наприклад, закрити очі або вуха). [3, с. 112]
Для обгрунтування можливості педагогічного впливу на розвиток емоційної експресії дітей - міміки, жестів, пантоміміки, мовної інтонації - звернемося до театральної педагогіки К.С. Станіславського, зокрема до методу опосередкованого включення і відображення емоційних переживань у ході здійснюваних дій. Метод цей отримав назву фізичної дії. Його запозичення стосовно дошкільнятам, дає можливість управляти характером моторного ланки емоційного відгуку в тих випадках, коли слід:
• знімати психом'язового напруга скутість у рухах, жестах, голосових реакціях;
• індивідуально-неповторного малюнка емоційної експресії;
• стимулювати прояв сформованого емоційного досвіду.
1.2. Вплив гри на емоційну сферу дитини
Позитивний вплив гри на емоційну сферу дошкільників обумовлено її особливими властивостями (інсценування рухів, характерних для емоційного стану героя, уявна ситуація та ін.) Організовуючи такі ігри - їх назвали емоційно-експресивними, - педагог повинен враховувати:
• специфіку моторного профілю кожної емоції. У цьому випадку в контекст гри включається зміст, що провокує дітей на демонстрацію емоційного стану - радості, смутку, страху, подиву і т.д.;
• послідовність в ускладненні ігор, способів їх організації, тобто розігруються ігри, що припускають повторення дій за зразком; включають в себе завершення дій, розпочатих дорослим; провокують до самостійних імпровізаціям як з предметами (реальними й уявними), так і без предметів;
• послідовність введення складових експресивної боку емоцій, починаючи з компонентів, найбільш підвладних управлінню і самоконтролю, - жесту, міміки. Потім включати зміст, що спонукає до виразності мовної інтонації, рухів тіла, поз. [7, с. 23]
Емпатія як процес включає в себе чотири компоненти: 1) співпереживання - в його основі лежить механізм ідентифікації (переживання емоційного стану іншого як власного) та емоційного зараження (емоційне взаємовплив), 2) співчуття - ослаблення або повне зникнення ідентифікації і включення когнітивних компонентів (встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розуміння позиції об'єкта, емпатії, що пов'язано з рівнем розвитку ціннісних орієнтації, моральної свідомості і т.д.), 3) імпульс до сприяння або внутрішнє сприяння, бажання надати допомогу, підтримку, 4) реальне сприяння, надання допомоги . Вивчення емпатійное ланцюжка призводить до висновку: результативність дозволу емпатогенних ситуацій залежить від того, опанував чи дитина механізмом ідентифікації, умінням розуміти позиції об'єкта емпатії, висловлювати співчуття та ін Звідси: розвиток емпатії - це багатоетапний процес. Він включає в себе розширення уявлень про емоційний стан, адекватних і неадекватних способах вираження емоцій у ситуаціях «Я та інші»; вміння висловлювати співчуття іншому конкретними діями. [7, с. 28]
В якості основних методів виділимо «ігрову драматизацію» (ідентифікація в рамках виконуваної ролі, імпровізації), «створення ситуацій морального вибору», спонукають проектувати поведінка, що оцінює вплив (сприяє усвідомлення сенсу реальної дії, розвитку емпатійное чутливості, закріпленню прояви емоційної чуйності).
• усвідомлення дітьми факту виникнення емоцій;
• розуміння емоційного життя інших, сенсу емоційних проявів (причинно-наслідкові зв'язки);
• осмислення зовнішніх ознак вираження емоцій - позитивних, негативних, меж їх адекватного прояви;
• розширення словника емоційної лексики, оволодіння поняттями, відповідними того чи іншого стану; [7, с. 30]
Педагогічна робота в плані розвитку емоційної лексики може здійснюватися як шляхом її збагачення словами, словосполученнями, що позначають різні емоції, відтінки настроїв, тобто власне-емоційно, так і в єдності з розвитком емоційної експресії, уявлень про емоції, оскільки їх неможливо формувати не називаючи. Друга сторона змісту емоційного компонента - опосередковано-емоційна - спрямована на становлення і всемірне збагачення відносини дітей до процесу пізнання, до дій, діяльності в цілому. Умови, які будуть успішно сприяти її реалізації, - це:
• формування ціннісних уявлень - моральних (добро, свобода, милосердя, чесність, справедливість), інтелектуальних (істина, знання, творчість), естетичних (краса, гармонія), соціальних (сім'я,
етнос, отечество), валеологічних (життя, здоров'я, їжа, повітря, сон), матеріальних (npедмети праці, побуту, житло, одяг). Цінності -
змістовна основа емоцій і, у свою чергу, основа ставлення до навколишнього;
• використання прийомів, спрямованих на спонукання до мотивованої самореалізації - до різних дій, оцінці ситуацій, тобто всього того, що пов'язано з виразом зацікавленого, упередженого Я-дитини (наприклад, «Як би ти вступив в цьому випадку?», «Вирази своє ставлення до цієї події в малюнку»).
1.3. Функції емоційного компонента
Емоційний компонент як невід'ємна частина дошкільної освіти в єдності розглянутих двох складових (власне-емоційного і опосередковано-емоційного розвитку) виконує ряд найважливіших функцій - інтегративну, индивидуализирующую, комунікативну, соціалізуючої, розвиваючу. Розглянемо їх докладніше.
• Інтегративна функція. Впливаючи на інші компоненти освіти через насичення їх емоційно-опосередкованим змістом, через дію закону «емоційної регуляції діяльності», створення афективно насиченого фону, емоційний компонент додає цілісність педагогічного процесу. Крім того, в ньому акумулюються основні результати інших напрямків розвитку особистості, знаходячи вираження в «образі світу дитини», системі відносин до навколишнього, особливості мотивації поведінки та ін
• індивідуалізують функція. Емоційні прояви, як зовнішні, так і внутрішні, на відміну від стандартизованих програмних знань, способів дій, завжди індивідуальні. Приймаючи і підтримуючи самобутній малюнок емоційних реакцій, своєрідних відтінків переживань процесу пізнання, педагог створює сприятливі можливості для того, щоб дитина змогла проявити свою індивідуальність. Основна умова усвідомлення власної індивідуальності - називання, прийняття та підтримка дорослим емоційних проявів дитини. [3, с. 134]
• Комунікативна функція. Суть її реалізації - збагачення культури спілкування дітей за допомогою підключення емоцій. У доречевой період життя, як відомо, емоції - основний засіб спілкування. Мімікою, голосовими реакціями та іншими експресивними діями малюки сигналізують про стан свого здоров'я, залучають близьких до «розмови». У міру розширення емоційних переживань, вчить погоджувати емоційний тон спілкування з його змістом, реагувати на емоції співрозмовника, знаходити адекватні засоби підтримки діалогу.
Емоції надають спілкуванню виразність, щирість, впливають на вибір партнера, є регулятором створених відносин між дітьми і дорослими. Тому і привносять у дитяче життя дивовижне поєднання різноманітних відтінків.
• социализирующая функція. Закладаючи у дітей основи емоційної культури, педагог тим самим домагається значних зрушень на рівні соціальної компетентності, соціальної адаптованості. Так, співпереживання, будучи першим компонентом емпатійного процесу, одночасно може розглядатися і як прояв ідентифікації - одного з механізмів соціалізації особистості. Розуміючи зміст різноманітних емоційних станів, володіючи експресивними засобами самовираження, дитина тим самим зможе вибрати соціально-цінні способи поведінки, самоутвердитися в суспільстві, стане сприйнятливим, чутливим до інших. [3, с. 134]
• Розвиваюча функція. Впливаючи на інші сфери особистості, емоційний компонент сприяє розвитку дитини в цілому. Вперше до проблеми «взаємозв'язок емоцій з іншими сторонами психіки» звернувся Л.С. Виготський. Саме він зумів показати єдність «афекту та інтелекту», зв'язок емоцій з волею. У
більш пізніх роботах (Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Я. З. Неверович) обгрунтовується зв'язок емоційної та сенсорної сфер, емоцій і мотивів і ін
Глава 2. МОЖЛИВОСТІ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ розвитку емоційної сфери особистості ДИТИНИ
2.1. Найважливіша умова повноцінного формування особистості
Якщо переглянути останні нормативні документи, численні періодичні видання, неважко помітити основну думку: гуманізація як принцип перебудови передбачає орієнтацію не тільки на визнання ценностностей людини як особистості, а й створення реальних умов для розквіту її духовних сил, починаючи з раннього дитинства. Здається, що принцип гуманізації, а його зворотний бік - індивідуалізація, має стати основоположним в організації всього педагогічного процесу в дошкільному закладі, оскільки саме гуманізація зобов'язує реалізувати особистісний потенціал у розвитку кожної дитини. [12, с. 15]
Режим, спілкування, гра, навчальні заняття, праця й інші види діяльності та педагогічно грамотна їх організація - це все кошти, які допоможуть розкритися індивідуальної самобутності дитини, самостійності особистості. Мені можуть заперечити: у цих твердженнях немає нічого нового, про це не раз писали й говорили багато педагогів.
Таємниця педагогічної майстерності - це особливим чином організована діяльність дитини, яка допомагає йому засвоювати суспільний досвід, моральні норми на такому рівні, щоб зробити їх власним мірилом. Але для того щоб ці психологічні постулати знайшли застосування в практиці, потрібно більш досконала педагогічна технологія. Проблема ця справді величезна. І тут ми дуже багато втратили. Тому як найважливіша умова, що сприяє розбудові системи дошкільного виховання в цьому напрямі, бачимо:
- По-перше, необхідність переорієнтації дій педагога (відповідно до нагальними завданнями демократизації суспільного розвитку) на особистісну спрямованість. У цьому плані повинна перебудовуватися і система вузівської підготовки педагогічних кадрів. Майбутнім педагогам необхідна прикладна психологічна підготовка. Звідси випливає якнайшвидша розробка принципово нових навчальних планів для дошкільних відділень педагогічних інститутів. Зволікання надовго, загальмує і спотворить перебудову роботи дитячих дошкільних установ. Вже зараз у ряді випадків замість комплексної їх перебудови мають місце приклади вихоплювання якихось ланок із загальної системи і перетворення їх в універсальні напрямки (скажімо, залучення дітей до творчості допомогою нетрадиційної для дитячого саду діяльності або оздоровча робота з дітьми теж нетрадиційними засобами та ін ). На даному етапі пошук цих, а може і якихось інших напрямів особливо важливий. Слід заохочувати цінний досвід, але при цьому прагнути до комплексної перебудови, уникаючи ретушування застарілого; [12, с. 16]
- По-друге, формування професійної самостійності у педагогів. Ми переконані: у роботі педагога немає місця рецептурному натаскиванию,
тобто розробок на всі випадки життя, абстрактних схем, завдань, рекомендацій, орієнтованих на той чи інший вік (зауважимо: вся методична література і понині видається саме в такому вигляді). Солідна психологічна Підготовка, в тому числі і в плані прикладної психології, забезпечить підготовку майбутнього педагога до діагностичної роботи з дітьми. Іншими словами, забезпечить орієнтування у вікових закономірності психічного розвитку дітей, можливі відхилення,
індивідуально-варіативних особливості та їх причини; вміння користуватися цими знаннями - володіти прийомами і методиками діагностики, діагностувати актуальні та потенційні можливості розвитку, організовувати цілеспрямовану корекцію розвитку, а при необхідності контроль психолого-педагогічними засобами;
- По-третє, високий професіоналізм керівників дитячими дошкільними установами, включаючи сюди і діяльність практичного психолога (сподіваюся: це час скоро настане!). Тільки професіонал високої кваліфікації дійсно зможе організувати безперервне психолого-педагогічна освіта своїх кадрів. В іншому випадку в дошкільних установах і раніше, все залишиться на колишньому рівні;
- По-четверте, співдружність, спільна діяльність учених і практиків. Тільки в цьому випадку можливі розробки та впровадження в практику
принципово нових педагогічних технологій;
- По-п'яте, науково-практичне співдружність. У цьому плані накопичено певний досвід. Мова йде про організацію на основі спеціально розробленої наукової платформи комплексного вивчення та надання допомоги дітям з утрудненим психічним розвитком - із затримкою психічного розвитку.
Як особистість така дитина і в дитячому садку, і в школі, як показує досвід, при відсутності необхідної допомоги розвивається неповноцінне, а в школі, як правило, не встигає. Не справляючись з навчанням, він починає стверджувати себе в справах далеко не пригожих. [12, с. 16]
2.2. Природничі психологічні потреби дитини
У міру розширення сфери спілкування діти відчувають дію різноманітних соціальних факторів, значно активізують їх емоційний світ. Дитина має навчитися долати ситуативні емоції, керувати почуттями. Зробити це дозволяють казка і гра. Вони допомагають, наприклад, впоратися зі страхами. Для дитини, яка чогось боїться, підбирається готова або складається корекційна казка, де метафорично зашифрована інформація про страх і способи його подолання. На занятті дитина не тільки прослуховує цю казку, але і програє способи подолання страху, ідентифікуючи з головним казковим героєм. Можна також запропонувати йому намалювати ілюстрації до казки, переписати казку на свій лад, придумати нову з цим же головним героєм і т.п. У процесі такої роботи дитина не тільки «знайомиться» зі своїм страхом, а й навчається справлятися з ним.
Казка в певній мірі задовольняє три природні психологічні потреби дитини дошкільного та молодшого шкільного віку. [12, с. 17]
1) Потреба в автономності. У кожній казці герой діє самостійно протягом всього шляху, робить вибір, приймає рішення, покладаючись тільки на самого себе, на свої власні сили.
2) Потреба в компетентності. Герой виявляється здатним подолати самі неймовірні перешкоди і, як правило, виявляється переможцем, досягає успіху, хоча може терпіти тимчасові невдачі.
3) Потреба в активності. Герой завжди активний, знаходиться в дії: кудись йде, когось зустрічає, комусь допомагає, щось видобуває, з кимось бореться, від кого-то втікає і т.д. Іноді спочатку поведінку героя не є активним, поштовх до активності провокується ззовні іншими персонажами.
Результатом задоволення цих потреб є формування таких якостей особистості, як:
- Автономність, яка виражається в прагненні проявити свою особисту думку, позицію чи погляди;
- Активність, яка передбачає здатність володіти ініціативою в спілкуванні, вміння організувати увагу партнерів, стимулювати їх комунікативність, керувати процесом спілкування, емоційно відгукуватися на стан партнерів;
- Соціальна компетентність, яка складається з кількох компонентів:
1. Мотиваційного, що включає ставлення до іншої людини (прояв доброти, уваги, співчуття, співпереживання і сприяння);
2. Когнітивного, пов'язаного з пізнанням іншої людини, здатністю зрозуміти його особливості, інтереси, потреби, помітити зміни настрою,
емоційного стану та ін;
3. Поведінкового, який пов'язаний з вибором адекватних ситуацій, способів спілкування. [12, с. 20]
Глава 3. РОЗВИТОК ЕМОЦІЙ У СПІЛЬНОЇ
З педагогом ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. Практичний досвід роботи в Дитячому садочку № 48 «Золота рибка»
Дитячий садок № 48 «Золота рибка» Норильська є дошкільним закладом санаторного типу для дітей з первинною туберкульозною інтоксикацією. Зусилля всіх співробітників ДОП спрямовані насамперед на проведення лікувально-профілактичних заходів, мета яких - попередження розвитку локального туберкульозу. Туди надходять діти на три-шість місяців. Тому в першу чергу прагнуть створити сприятливий емоційно-психологічний клімат, щоб кожна дитина був оточений атмосферою доброти, уваги, турботи і розуміння. А враховуючи, що надходять в основному діти, які не мають досвіду суспільного, а то й сімейного виховання, дуже важливо допомогти їм адаптуватися в новому оточенні без особливих проблем.
У викладеному нижче матеріалі представлено досвід роботи вихователя 2-ї категорії. Короткочасність перебування дітей у санаторному дитячому саду ставить перед педагогічним колективом багато проблем, перш за все як і чому вчити в ці шість місяців, особливо якщо дитина прийшла з родини, де батьки не надто стурбовані його розвитком. [10, с. 34]
В останні роки, і про це доводиться говорити з жалем, розвитку емоційної сфери дитини не завжди приділяється достатня увага на відміну від його інтелектуального розвитку. Однак, як справедливо вказували Л.С. Виготський і А.В. Запорожець, тільки узгоджене функціонування цих двох систем, їх єдність можуть забезпечити успішне виконання будь-яких форм діяльності.
Працюючи з дітьми не один рік, спілкуючись з ними день у день, вихователь прийшов до висновку: формування «розумних» емоцій і корекцію недоліків емоційної сфери необхідно розглядати як одну з найбільш важливих, можна сказати - пріоритетних завдань виховання. Відомо, що в процесі розвитку відбуваються зміни і в емоційній сфері дитини: змінюються його погляди на світ і стосунки з оточуючими, а здатність усвідомлювати та контролювати свої емоції зростає. Але сама по собі емоційна сфера якісно не міняється. Її необхідно розвивати.
Замикаючись на телевізорі, комп'ютері, діти стали менше спілкуватися з дорослими і однолітками, а адже саме спілкування збагачує чуттєву сферу. В результаті діти практично розучилися відчувати емоційний стан і настрій іншої людини реагувати на них. Тому робота, спрямована на розвиток емоційної сфери, представляється нам досить актуальною. [10, с. 35]
Кому, як не педагогам, зрозуміло: протягом усього дитинства, буквально від колиски, потрібно прагнути до того, щоб підтримувати в дитині радісний настрій, виховувати вміння знаходити радість і дозволяти дитині з усією дитячою безпосередністю віддаватися їй. Непросто створити таке радісне настрій особливо в період звикання дітей до дитячого садка. У ДОП № 48 ця одна і насущних проблем: практично щотижня одні діти прибувають до нас інші, пройшовши курс лікування, йдуть людей. Тому вихователі намагаються перш за все зняти напругу, створити в групі таку обстановку, щоб кожен відчував: саме його чекають і з радістю зустрічають. Відчувши себе потрібним, дитина легше переживає зміну в своєму житті. З перших днів намагаються встановити емоційно позитивні відносини і з кожною дитиною окремо, і з усіма дітьми в цілому.
Вивчивши літературу з емоційного виховання дошкільнят таких авторів, як АТ. Кошелева, Н.Л. Кряжева, В.М. Мінаєва, Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна, і відштовхуючись від програми «Витоки», вихователь визначила для себе принципи, які лежать в основі її спілкування з дітьми.
Я не всезнайка. Тому я і не буду намагатися бути ним.
Я хочу, щоб мене любили. Тому я буду відкрита люблячим дітям.
Я так мало знаю про складні лабіринтах дитинства. Тому я дозволяю дітям вчити мене.
Я краще всього засвоюю знання, отримані в результаті власних зусиль. Тому я об'єднаю свої зусилля із зусиллями дитини.
Я - єдина, хто може прожити моє життя. Тому я не буду прагнути до того, щоб керувати життям дитини.
Я черпаю надію і волю до життя всередині себе. Тому я буду визнавати і підтверджувати почуття самості у дитини.
Я не можу зробити так, щоб страх, біль, розчарування і стреси дитини зникли. Тому я буду намагатися пом'якшувати удари.
Я відчуваю страх, коли я беззахисна. Тому я буду торкатися до внутрішнього світу беззахисної дитини з добротою, ласкою і ніжністю. [10, с. 36]
Щоб робота з дітьми носила цілеспрямований, системний характер вирішили визначити, що брати за основу, на які емоції спиратися. Однією з найбільш зручною для практичних цілей класифікацій є класифікація К. Изарда. Вона заснована на фундаментальних емоціях: інтерес радості, здивуванні, горе, гнів, презирство, страх, сором, вини. Решта емоції розглядаються ним як похідні. Цією класифікації вихователь і почала дотримуватися в своїй роботі.
Спочатку проводить з дітьми діагностику, розроблену Л.П. Стрілецької виділяючи такі параметри:
• адекватна реакція на різні явища навколишньої дійсності;
• диференціація і адекватна інтерпретація емоційних станів інших людей;
• широта діапазону розуміються і пережитих емоцій, інтенсивність
і глибина переживання, рівень передачі емоційного стану в мовному плані, термінологічна оснащеність мови;
• адекватне прояв емоційного стану в комунікативній сфері.
Робота з дітьми планується на основі результатів діагностики, що сприяють вихованню емоцій, розвитку виразності рухів, навичок саморозслаблення. Діти охоче грають в ігри «кухарчуки», «Доторкнися до ...»,« На що схоже настрій? »(У них вони вчаться співпереживати, відчувати інших), а також в ігри« Розкажи свій страх »,« Рибалки і рибка » (спрямовані на зняття страхів і підвищення впевненості в собі). Знизити рівень агресивності у дітей, що використовують будь-яку можливість, щоб штовхнути, вщипнути іншого, намагаються в іграх, в яких можна битися (їх ми об'єднали в «Розвага з подушками»). Люблять діти та ігри з картками, які зображують різні емоції («Як ти себе почуваєш?», «Класифікація почуттів», «Зустріч емоцій», «Які у тебе мама, тато?"). Щоб ігри завжди були під рукою, створили картотеку.
Прагнучи розвинути в дітях відчуття свободи і творчу активність, щомісяця організовуємо гри «Малюємо музику», «Смішний малюнок», «Малювання по крапках», «Сімейний альбом», «Малюємо маму з квітів». З малюнків згодом влаштовуємо виставки.
Для розвитку емоційної сфери окрім ігрових працівниками ДОП № 48 проводяться пізнавальні заняття, в ході яких діти переживають різні емоційні стани, вербалізує свої переживання, знайомляться з досвідом однолітків, а також з тим, як і що переживали герої літературних, живописних, музичних творів.
Цінність таких занять полягає в наступному.
• Розширюється коло розуміються дітьми емоцій.
• Діти починають краще розуміти себе та інших.
• У них частіше спостерігаються емпатійні прояви по відношенню до оточуючих.
Так, на заняттях у дітей з виразу обличчя визначаю настрій людини, формують вміння висловлювати співчуття тому, хто його потребує. Виявилося, що багато дітей не знають, як можна поліпшити настрій іншої, що при цьому треба говорити, робити. [10, с. 36]
У результаті роботи з емоційного виховання дітей у групі склалися певні традиції.
Завели «Щоденник настроїв». Вранці, прийшовши до групи, діти малюють в ньому свій настрій, а якщо воно змінюється протягом дня, то роблять кілька замальовок.
Щоденник концентрує увагу дітей на їх емоції, настрої, дозволяє усвідомити свій емоційний стан і навчитися виражати його словами.
Відомо, що природа «розряджає напруженість», знижує стрес, допомагаючи одужання. Тому ми намагаємося частіше приходити в «Зелену кімнату». Діти з насолодою і інтересом спостерігають, доглядають за рослинами, пташками, кроликами, милуються їх красою. А з яким задоволенням вони вирощують травичку для своїх улюбленців! Це сприяє вихованню добрих емоцій, допомагає розслабитися.
Весело і душевно проходять у нас солодкі вечори, дні народження дітей. Стає традицією пити чай з різними «смакотою», зробленими руками батьків і дітей. Використовуючи цю можливість, вчимо дітей приносити задоволення сверстнику, розділяти його радість. Такі вечори знімають психоемоційне напруження. [10, с. 37]
Щомісяця організуються розваги, на яких закріплюються знання дітей про емоції, розвиваються здатність відчувати настрій, емпатія. Після спостережень і повторної діагностики виявляються позитивні результати: діти виявляють відкритість, довіру до дорослих і один до одного. Одним з найважливіших моментів ефективного навчання є емоційний фон. Результат? Діти починають відчувати себе більш вільно, не бояться висловлюватися, вступають в діалог з вихователем і однолітками. Підтримуючи в дитині радісний настрій, зміцнюється його психічне і фізичне здоров'я.
Звичайно ж, ходити, говорити, читати, писати дитина обов'язково навчиться, а от відчувати, співпереживати, спілкуватися і любити - цьому навчитися складно.
Вихователі ДОП № 48 щиро сподіваються, що робота в цьому напрямку допоможе зробити емоційний світ дітей яскравим і насиченим, що кожен з них зможе гордо сказати: «Хай завжди буду Я!».
3.2. Варіанти практичних заходів
для кожної вікової групи
У цій частині розкриємо завдання і варіанти практичних заходів для кожної вікової групи.
Молодша група. Основними завданнями на цьому віковому етапі є:
♦ спонукання дітей до емоційного реагування за допомогою цілеспрямованої подачі сенсорної інформації по каналах зорового, cлyxoвого, вестибулярного, нюхового, дотикального і смакового аналізаторів;
♦ підтримку експресивних проявів малюків (мімічні, жестікуляціонние, мовні) в процесі взаємодії з сенсорними стимулами різними за модальністю, інтенсивності, тривалості.
Для реалізації цих завдань можна рекомендувати наступні сенсорні ігри:
«Мандрівники» - вихователь пропонує босоніж походити по різної поверхні (м'яка, гладка, ребриста і т.д.), ігри з водою - пускати кораблики, купати іграшки, «Дощ іде» (ллють воду з лійки в тазики), «Хто довше утримає воду »(набирають у долоні воду, намагаючись як можна довше його втримати) і т.д.
Паралельно з сенсорними рекомендується проводити ігри, спрямовані на розвиток моторних механізмів емоційної експресії, перш за все жестікуляціонной виразності. [10, с. 37]
У молодшій групі необхідно також познайомити дітей з лексикою, що відбиває найбільш яскраві, візуально легко визначає емоціонал'ние стану: радість (радісно, радісний), веселощі (веселий, весело і т.д.), смуток (сумний, сумно і т.п.) , сум (сумний, сумно і т.п.), переляк (злякатися, переляканий), злість (злий, розсерджений) і т.п.
Основну роль у вирішенні цього завдання виконують література, фольклор. Читаючи казки, оповідання та ін, педагог акцентує увагу дітей на слова, що характеризують певні емоційні стани. Одночасно можна демонструвати прояв емоцій у міміці, жестах, інтонації, спонукати дітей до визначення емоційних станів, використовуючи питання: «Чому ведмідь втік, почувши пісеньку лисиці?», «Як ви вважаєте, коза завжди була веселою? Який ще вона була? »І т.д.
Середня група. На цьому віковому етапі необхідно вирішувати набагато більше завдань, пов'язаних з емоційним розвитком дітей. Це передусім розширення досвіду емоційного реагування за допомогою введення різних сенсорних стимулів, що носять часто комплексний характер (зорово-вестибулярні, зорово-слухо-осязателен-ні і т.д.). Для цього можна рекомендувати наступні ігри.
«Хто в будиночку живе» - вихователь готує кілька картонних коробок з отворами. Кладе в них предмети різної якості: жорсткі, м'які, гладкі, колючі (типу масажної щітки) і т.д. Діти, обмацуючи предмет (іграшку), висловлюють (мімікою, рухами) свої враження від «відвідування» того чи іншого будиночка. Гра «Смачно-несмачно», «Як багато запахів навколо» і т.д.
Для розвитку емоційної експресії, її механізмів: невербальних (мімічних, пантомімічних, жестікуляціонних) і вербальних (слова, звуки, фрази), а також формування основ виразності зовнішніх емоційних проявів доцільно використовувати емоційно-експресивні гри (втілення дітьми різних ситуацій з життя тварин, їх звичок; передача емоційних станів казкових героїв шляхом персоніфікації і т.д.). Враховуючи вікові особливості дітей, емоційно-ігровий контекст носить конкретний, який підказує і спрямовує характер.
«Передай рухами» - змістовну основу гри складають уривки з творів К. Чуковського («Тараканище», «Мойдодир», «Айболить»), С. Маршака («Кошенята», «Рукавички» і т.д.). Читаючи текст, вихователь спонукає дітей до імітаційних рухам. [10, с. 37]
У середньому дошкільному віці важливо також поповнити «емоційний» словник словами, що позначають різні настрої, стану (здивований, дивуватися, страшний, страшно, злий, злитися, горе, горювати, боягузливий, скривджений, тужливий, пустотливий і т.д.); словосполученнями , що відображають відтінки настроїв (не дуже злий, зовсім нестрашний, дуже сумний і ін); вчити підбирати синоніми (радісний - веселий, сумний - сумний, тужливий); знаходити слова, що конкретизують емоційні стани, злий (неприємний, грубий, сердитий); веселий (задоволений, що сміється) і т.д.; розуміти емоційні характеристики, представлені у вигляді фразеологізмів: Маша-растеряша, дівчинка-прівередніца, добрий лікар Айболить та ін Бажано також використовувати наочні моделі - серії картин, що відображають епізоди казок, оповідань. Показуючи те чи інше зображення, вихователь пропонує згадати настрій героя, дати йому узагальнену емоційну характеристику.
Вихователь кладе перед дітьми великий аркуш цупкого паперу, на якому намальовані люди, тварини, різні предмети, явища природи тощо, з'єднані один з одним звивистими лініями різних кольорів. Пропонує розібратися в тому, кого (або чого) бояться щеня, миша, пташка і т.д.; хто (чи що) засмутив дівчинку; хто (чи що) розвеселив хлопчика і т.д. Потім пропонує свої варіанти виправлення негативних переживань. Наприклад, як заспокоїти цуценя, як допомогти дівчинці перебороти печаль і т.д.
Доцільно ознайомити дітей з «Книгою настроїв». Її створює педагог. Для цього необхідно зігнути навпіл п'ять-шість альбомних листів та скріпити їх посередині. Парні сторінки являють собою символічні зображення різних настроїв (піктограми), а непарні - відбивають життєві ситуації, епізоди казок, мультфільмів, предмети, явища, які можуть викликати те чи інше емоційний стан. Розглядаючи «Книгу настроїв», бажано спонукати дітей до доповнення її змісту власним життєвим досвідом (назвіть, що (хто) доставляє вам радість; що може привести людину в стан смутку, що значить образитися і т.д.).
Старший дошкільний вік. До завданням цього вікового етапу відносяться такі:
♦ удосконалювати досвід зовнішнього оформлення емоцій, спонукати до передачі тонких відтінків настроїв, демонструючи різноманітність компонентів емоційної експресії: мімічних, пантомімічних, жестікуляціонних, мовних; [10, с. 38]
♦ стимулювати прояв індивідуально-неповторного стилю ігрового поведінки, самобутність емоційного реагування.
Для реалізації цих завдань рекомендується проведення серій емоційно-експресивних ігор. Ось деякі з них.
«Сурдоперекладачі» - вихователь пропонує розповісти казки людям, які нічого не чують, зате добре розуміють мову жестів, міміки і пантоміміки. Підкреслює, що, здійснюючи переклад, важливо стежити за виразністю рухів. Починати бажано з нескладних казок: «Курочка ряба», «Колобок», «Рукавичка» і т.п. Можна використовувати вірші, пісні, загадки.
«Маленький народ» - змістовну основу гри складає вірш Д. Хармса. Вихователь пропонує обміркувати, яке емоційний стан вони будуть демонструвати. Потім читає текст, діти по черзі зображають невеликі етюди, що відображають ті чи інші настрої.
Тра-та-та-тра-та-та,
Розчинилися ворота,
А звідти, з воріт,
Вийшов маленький народ.
Один дядько - ось такий,
Інший дядько - ось такий,
Третій дядько - ось такий,
А четвертий - ось такий.
Одна тітка - ось така,
А друга - ось така,
Третя тітка - ось така,
А четверта - ось така ...
Примітка. Текст можна доповнити «Один хлопчик ось такий ...»,« Одна дівчинка ось така ... »і т.п.
Старших дітей продовжують вчити розуміти, диференціювати емоційний стан за зовнішніми ознаками (міміка, жести, пози, інтонації голосу), визначати причини того чи іншого настрою за допомогою аналізу обставин, подій тощо; розвивають у них здатність відгукуватися на емоційний стан іншої людини , проявляти з-чувст-віє, з-радованіє, з-дія.
У реалізації цих завдань велику допомогу надає художня література, особливо пейзажна поезія, де передаються різні настрої.
«Раз, два, три, потрібне місце знайди» - вихователь встановлює в різних місцях піктограми. Читаючи невеликі уривки з художніх творів, пропонує дітям зайняти місце біля того символу, який, на їхню думку, відповідає описаному настрою.
У ході спільної діяльності продовжується робота по збагаченню словника емоційної лексики (байдужий, жалюгідний, жадібний, примхливий, ледачий, скривджений, соромно, нудний, втомлений і ін), при цьому важливо спонукати дітей не тільки називати емоційні стани, але й підбирати синоніми, виділяти відтінки настроїв, простежувати асоціативні зв'язки з кольором. Читаючи уривки з художніх творів, вихователь пропонує охарактеризувати особливості зовнішнього вираження того чи іншого стану (наприклад, що означає втомлений); відтворити дане стан рухами, підібрати колір, йому відповідний. [10, с. 38]
Дітей продовжують також вчити розуміти емоційні характеристики у формі фразеологізмів, адекватно використовувати їх (Царівна-Несміяна, Вовка-добра душа, Дівчинка-Ревушки, Дюймовочка, Ось який розсіяний, Гидке каченя, Крихітка-Хавра-шечка, Попелюшка і т.д.) .
ВИСНОВОК
На закінчення хочеться сказати, що емоційний розвиток дітей дошкільного віку - одне з найважливіших напрямків професійної діяльності педагога. Емоції є «центральним ланкою» психічного життя людини, і перш за все дитини.
Емоції для дітей мають таке значення:
♦ виконують регулюючу та охоронну функції (наприклад, перешкоджають, здійсненню будь-якої діяльності з почуття страху чи відрази);
♦ сприяють розкриттю потенційних творчих здібностей;
♦ спонукають до певних вчинків, забарвлюють поведінку в цілому;
♦ допомагають пристосуватися до ситуації;
♦ супроводжують спілкування (вибір партнера, прихильності і т.д.) і всі види діяльності;
♦ є показником загального стану дитини, його фізичного і
психічного самопочуття.
В останні роки стає все більше дітей з порушеннями психоемоційного розвитку, до яких відносяться емоційна нестійкість, ворожість, агресивність, тривожність, що призводить до труднощів у взаєминах з оточуючими. Більш того, на тлі таких порушень виникають так звані вторинні відхилення, що виявляються, наприклад, в стійко негативному поведінці і т.п. Відповідним чином організована робота (заняття, спільна діяльність, самостійна діяльність) з емоційного розвитку дітей здатна не тільки збагатити емоційний досвід дитини, але й пом'якшити і навіть повністю усунути зазначені вище проблеми.
Гра, цікаві форми спілкування створюють сприятливий фон для контактів, управління емоційною експресією, продуктивної творчої самореалізації.
Педагогічну роботу важливо будувати з урахуванням наступних положень.
1. Системність організації психіки дитини, з якої випливає, що розвиток емоційної сфери можливо шляхом впливу на інші психічні процеси (відчуття, мислення, уява тощо) і їх регулювання.
2. Опора на вікові можливості і сензитивні періоди дошкільного дитинства.
3. Поетапність педагогічної роботи. Визнаючи важливу роль кожного виду діяльності, все ж особливо хотілося б підкреслити значення гри. Гра - здатна здійснювати позитивні зміни у сенсорній, емоційної, вольової та інших сферах особистості, формувати нові форми поведінки. У процесі рольових перевтілень, виконання ігрових завдань дитина мимоволі збагачується способами вираження емоцій, адекватного оформлення експресивних дій.
Важливе місце належить сенсорним ігор, які є дуже привабливими для дітей раннього і молодшого дошкільного віку.
Необхідно відзначити також ігри на розвиток емоційної експресії, або емоційно-експресивні гри. Вони спрямовані на розвиток мімічної, пантомімічна, мовної моторики, жестікуляціонной виразності - іншими словами, «мови» емоцій; створюють сприятливий фон для прояву індивідуальності, розвитку емоційної чуйності та ін Використовуються у спільній діяльності, починаючи із середньої групи; до чотирьох років у дітей складається певний емоційно-почуттєвий досвід, і вони здатні діяти від певної особи, орієнтуватися на установки дорослого та ін
У роботі з дітьми бажано використовувати твори дитячих письменників і поетів, фольклор. Вони є особливою формою осмислення навколишньої дійсності, формування емоційного ставлення до світу.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Виготський Л.С. Дитяча психофізіологія: Навчальний посібник. - М.: «Академія», 2000. - 336 с.
2. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - М., 1998. - С. 378
3. Запорожець А.В. Дитяча емоційність: Педагогіка. - М.: «Академія», 2000. - 512 с.
4. Кошелева А.Д. Ігротерапія - М.: Просвещение, 1999. - 255 с.
5. Кудрявцев В.Т. Дошкільне виховання: Підручник з педагогіки. - М.: Профиздат, 2003. - 345 с.
6. Неверович Я.З. Психологія дитини: Навчальний посібник. - Санкт Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 318 с.
7. Стрєлкова Л.П. Ігрове виховання дітей - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 336 с.
8. Ежков Н. Дошкільний вік: Освіта з урахуванням емоційного компонента / / Дошкільне виховання - 2004. - № 8. - С.65-70
9. Ежков Н. Розвиток емоцій у спільній з педагогом діяльності: Емоційний розвиток дітей дошкільного віку / / Дошкільне виховання - 2003. - № 1. - С.20-27
10. Сивак І. Радість кожен день: Емоційне виховання дошкільнят / / Дошкільне виховання - 2004. - № 10. - С.34-38
11. Сакович М. Азбука життя: Казкотерапевтична програма розумового та емоційного розвитку дошкільників / / Шкільний психолог (додаток до Першого вересня) - 2005. - № 11, червень. - С.20-24
12. Ульєнкова У. Найважливіша умова повноцінного формування особистості / / Дошкільне виховання - 2000. - № 4. - С.15-20
13.Чмелева Є.В. І.А. Сікорський про розвиток інтелекту дітей раннього і дошкільного віку / / Педагогіка - 2003. - № 11. - С.66-72
14. Блазня М. Культура емоцій: програма навчального курсу для старшокласників з психології / / шкільний психолог. - 2004. - № 8. - С.9-24
15.Шешмуріна А. Урок образотворчого мистецтва як засіб виховання
/ / Початкова школа. - 2001. - № 1. - С. 23-24
Я хочу, щоб мене любили. Тому я буду відкрита люблячим дітям.
Я так мало знаю про складні лабіринтах дитинства. Тому я дозволяю дітям вчити мене.
Я краще всього засвоюю знання, отримані в результаті власних зусиль. Тому я об'єднаю свої зусилля із зусиллями дитини.
Я - єдина, хто може прожити моє життя. Тому я не буду прагнути до того, щоб керувати життям дитини.
Я черпаю надію і волю до життя всередині себе. Тому я буду визнавати і підтверджувати почуття самості у дитини.
Я не можу зробити так, щоб страх, біль, розчарування і стреси дитини зникли. Тому я буду намагатися пом'якшувати удари.
Я відчуваю страх, коли я беззахисна. Тому я буду торкатися до внутрішнього світу беззахисної дитини з добротою, ласкою і ніжністю. [10, с. 36]
Щоб робота з дітьми носила цілеспрямований, системний характер вирішили визначити, що брати за основу, на які емоції спиратися. Однією з найбільш зручною для практичних цілей класифікацій є класифікація К. Изарда. Вона заснована на фундаментальних емоціях: інтерес радості, здивуванні, горе, гнів, презирство, страх, сором, вини. Решта емоції розглядаються ним як похідні. Цією класифікації вихователь і почала дотримуватися в своїй роботі.
Спочатку проводить з дітьми діагностику, розроблену Л.П. Стрілецької виділяючи такі параметри:
• адекватна реакція на різні явища навколишньої дійсності;
• диференціація і адекватна інтерпретація емоційних станів інших людей;
• широта діапазону розуміються і пережитих емоцій, інтенсивність
і глибина переживання, рівень передачі емоційного стану в мовному плані, термінологічна оснащеність мови;
• адекватне прояв емоційного стану в комунікативній сфері.
Робота з дітьми планується на основі результатів діагностики, що сприяють вихованню емоцій, розвитку виразності рухів, навичок саморозслаблення. Діти охоче грають в ігри «кухарчуки», «Доторкнися до ...»,« На що схоже настрій? »(У них вони вчаться співпереживати, відчувати інших), а також в ігри« Розкажи свій страх »,« Рибалки і рибка » (спрямовані на зняття страхів і підвищення впевненості в собі). Знизити рівень агресивності у дітей, що використовують будь-яку можливість, щоб штовхнути, вщипнути іншого, намагаються в іграх, в яких можна битися (їх ми об'єднали в «Розвага з подушками»). Люблять діти та ігри з картками, які зображують різні емоції («Як ти себе почуваєш?», «Класифікація почуттів», «Зустріч емоцій», «Які у тебе мама, тато?"). Щоб ігри завжди були під рукою, створили картотеку.
Прагнучи розвинути в дітях відчуття свободи і творчу активність, щомісяця організовуємо гри «Малюємо музику», «Смішний малюнок», «Малювання по крапках», «Сімейний альбом», «Малюємо маму з квітів». З малюнків згодом влаштовуємо виставки.
Для розвитку емоційної сфери окрім ігрових працівниками ДОП № 48 проводяться пізнавальні заняття, в ході яких діти переживають різні емоційні стани, вербалізує свої переживання, знайомляться з досвідом однолітків, а також з тим, як і що переживали герої літературних, живописних, музичних творів.
Цінність таких занять полягає в наступному.
• Розширюється коло розуміються дітьми емоцій.
• Діти починають краще розуміти себе та інших.
• У них частіше спостерігаються емпатійні прояви по відношенню до оточуючих.
Так, на заняттях у дітей з виразу обличчя визначаю настрій людини, формують вміння висловлювати співчуття тому, хто його потребує. Виявилося, що багато дітей не знають, як можна поліпшити настрій іншої, що при цьому треба говорити, робити. [10, с. 36]
У результаті роботи з емоційного виховання дітей у групі склалися певні традиції.
Завели «Щоденник настроїв». Вранці, прийшовши до групи, діти малюють в ньому свій настрій, а якщо воно змінюється протягом дня, то роблять кілька замальовок.
Щоденник концентрує увагу дітей на їх емоції, настрої, дозволяє усвідомити свій емоційний стан і навчитися виражати його словами.
Відомо, що природа «розряджає напруженість», знижує стрес, допомагаючи одужання. Тому ми намагаємося частіше приходити в «Зелену кімнату». Діти з насолодою і інтересом спостерігають, доглядають за рослинами, пташками, кроликами, милуються їх красою. А з яким задоволенням вони вирощують травичку для своїх улюбленців! Це сприяє вихованню добрих емоцій, допомагає розслабитися.
Весело і душевно проходять у нас солодкі вечори, дні народження дітей. Стає традицією пити чай з різними «смакотою», зробленими руками батьків і дітей. Використовуючи цю можливість, вчимо дітей приносити задоволення сверстнику, розділяти його радість. Такі вечори знімають психоемоційне напруження. [10, с. 37]
Щомісяця організуються розваги, на яких закріплюються знання дітей про емоції, розвиваються здатність відчувати настрій, емпатія. Після спостережень і повторної діагностики виявляються позитивні результати: діти виявляють відкритість, довіру до дорослих і один до одного. Одним з найважливіших моментів ефективного навчання є емоційний фон. Результат? Діти починають відчувати себе більш вільно, не бояться висловлюватися, вступають в діалог з вихователем і однолітками. Підтримуючи в дитині радісний настрій, зміцнюється його психічне і фізичне здоров'я.
Звичайно ж, ходити, говорити, читати, писати дитина обов'язково навчиться, а от відчувати, співпереживати, спілкуватися і любити - цьому навчитися складно.
Вихователі ДОП № 48 щиро сподіваються, що робота в цьому напрямку допоможе зробити емоційний світ дітей яскравим і насиченим, що кожен з них зможе гордо сказати: «Хай завжди буду Я!».
3.2. Варіанти практичних заходів
для кожної вікової групи
У цій частині розкриємо завдання і варіанти практичних заходів для кожної вікової групи.
Молодша група. Основними завданнями на цьому віковому етапі є:
♦ спонукання дітей до емоційного реагування за допомогою цілеспрямованої подачі сенсорної інформації по каналах зорового, cлyxoвого, вестибулярного, нюхового, дотикального і смакового аналізаторів;
♦ підтримку експресивних проявів малюків (мімічні, жестікуляціонние, мовні) в процесі взаємодії з сенсорними стимулами різними за модальністю, інтенсивності, тривалості.
Для реалізації цих завдань можна рекомендувати наступні сенсорні ігри:
«Мандрівники» - вихователь пропонує босоніж походити по різної поверхні (м'яка, гладка, ребриста і т.д.), ігри з водою - пускати кораблики, купати іграшки, «Дощ іде» (ллють воду з лійки в тазики), «Хто довше утримає воду »(набирають у долоні воду, намагаючись як можна довше його втримати) і т.д.
Паралельно з сенсорними рекомендується проводити ігри, спрямовані на розвиток моторних механізмів емоційної експресії, перш за все жестікуляціонной виразності. [10, с. 37]
У молодшій групі необхідно також познайомити дітей з лексикою, що відбиває найбільш яскраві, візуально легко визначає емоціонал'ние стану: радість (радісно, радісний), веселощі (веселий, весело і т.д.), смуток (сумний, сумно і т.п.) , сум (сумний, сумно і т.п.), переляк (злякатися, переляканий), злість (злий, розсерджений) і т.п.
Основну роль у вирішенні цього завдання виконують література, фольклор. Читаючи казки, оповідання та ін, педагог акцентує увагу дітей на слова, що характеризують певні емоційні стани. Одночасно можна демонструвати прояв емоцій у міміці, жестах, інтонації, спонукати дітей до визначення емоційних станів, використовуючи питання: «Чому ведмідь втік, почувши пісеньку лисиці?», «Як ви вважаєте, коза завжди була веселою? Який ще вона була? »І т.д.
Середня група. На цьому віковому етапі необхідно вирішувати набагато більше завдань, пов'язаних з емоційним розвитком дітей. Це передусім розширення досвіду емоційного реагування за допомогою введення різних сенсорних стимулів, що носять часто комплексний характер (зорово-вестибулярні, зорово-слухо-осязателен-ні і т.д.). Для цього можна рекомендувати наступні ігри.
«Хто в будиночку живе» - вихователь готує кілька картонних коробок з отворами. Кладе в них предмети різної якості: жорсткі, м'які, гладкі, колючі (типу масажної щітки) і т.д. Діти, обмацуючи предмет (іграшку), висловлюють (мімікою, рухами) свої враження від «відвідування» того чи іншого будиночка. Гра «Смачно-несмачно», «Як багато запахів навколо» і т.д.
Для розвитку емоційної експресії, її механізмів: невербальних (мімічних, пантомімічних, жестікуляціонних) і вербальних (слова, звуки, фрази), а також формування основ виразності зовнішніх емоційних проявів доцільно використовувати емоційно-експресивні гри (втілення дітьми різних ситуацій з життя тварин, їх звичок; передача емоційних станів казкових героїв шляхом персоніфікації і т.д.). Враховуючи вікові особливості дітей, емоційно-ігровий контекст носить конкретний, який підказує і спрямовує характер.
«Передай рухами» - змістовну основу гри складають уривки з творів К. Чуковського («Тараканище», «Мойдодир», «Айболить»), С. Маршака («Кошенята», «Рукавички» і т.д.). Читаючи текст, вихователь спонукає дітей до імітаційних рухам. [10, с. 37]
У середньому дошкільному віці важливо також поповнити «емоційний» словник словами, що позначають різні настрої, стану (здивований, дивуватися, страшний, страшно, злий, злитися, горе, горювати, боягузливий, скривджений, тужливий, пустотливий і т.д.); словосполученнями , що відображають відтінки настроїв (не дуже злий, зовсім нестрашний, дуже сумний і ін); вчити підбирати синоніми (радісний - веселий, сумний - сумний, тужливий); знаходити слова, що конкретизують емоційні стани, злий (неприємний, грубий, сердитий); веселий (задоволений, що сміється) і т.д.; розуміти емоційні характеристики, представлені у вигляді фразеологізмів: Маша-растеряша, дівчинка-прівередніца, добрий лікар Айболить та ін Бажано також використовувати наочні моделі - серії картин, що відображають епізоди казок, оповідань. Показуючи те чи інше зображення, вихователь пропонує згадати настрій героя, дати йому узагальнену емоційну характеристику.
Вихователь кладе перед дітьми великий аркуш цупкого паперу, на якому намальовані люди, тварини, різні предмети, явища природи тощо, з'єднані один з одним звивистими лініями різних кольорів. Пропонує розібратися в тому, кого (або чого) бояться щеня, миша, пташка і т.д.; хто (чи що) засмутив дівчинку; хто (чи що) розвеселив хлопчика і т.д. Потім пропонує свої варіанти виправлення негативних переживань. Наприклад, як заспокоїти цуценя, як допомогти дівчинці перебороти печаль і т.д.
Доцільно ознайомити дітей з «Книгою настроїв». Її створює педагог. Для цього необхідно зігнути навпіл п'ять-шість альбомних листів та скріпити їх посередині. Парні сторінки являють собою символічні зображення різних настроїв (піктограми), а непарні - відбивають життєві ситуації, епізоди казок, мультфільмів, предмети, явища, які можуть викликати те чи інше емоційний стан. Розглядаючи «Книгу настроїв», бажано спонукати дітей до доповнення її змісту власним життєвим досвідом (назвіть, що (хто) доставляє вам радість; що може привести людину в стан смутку, що значить образитися і т.д.).
Старший дошкільний вік. До завданням цього вікового етапу відносяться такі:
♦ удосконалювати досвід зовнішнього оформлення емоцій, спонукати до передачі тонких відтінків настроїв, демонструючи різноманітність компонентів емоційної експресії: мімічних, пантомімічних, жестікуляціонних, мовних; [10, с. 38]
♦ стимулювати прояв індивідуально-неповторного стилю ігрового поведінки, самобутність емоційного реагування.
Для реалізації цих завдань рекомендується проведення серій емоційно-експресивних ігор. Ось деякі з них.
«Сурдоперекладачі» - вихователь пропонує розповісти казки людям, які нічого не чують, зате добре розуміють мову жестів, міміки і пантоміміки. Підкреслює, що, здійснюючи переклад, важливо стежити за виразністю рухів. Починати бажано з нескладних казок: «Курочка ряба», «Колобок», «Рукавичка» і т.п. Можна використовувати вірші, пісні, загадки.
«Маленький народ» - змістовну основу гри складає вірш Д. Хармса. Вихователь пропонує обміркувати, яке емоційний стан вони будуть демонструвати. Потім читає текст, діти по черзі зображають невеликі етюди, що відображають ті чи інші настрої.
Тра-та-та-тра-та-та,
Розчинилися ворота,
А звідти, з воріт,
Вийшов маленький народ.
Один дядько - ось такий,
Інший дядько - ось такий,
Третій дядько - ось такий,
А четвертий - ось такий.
Одна тітка - ось така,
А друга - ось така,
Третя тітка - ось така,
А четверта - ось така ...
Примітка. Текст можна доповнити «Один хлопчик ось такий ...»,« Одна дівчинка ось така ... »і т.п.
Старших дітей продовжують вчити розуміти, диференціювати емоційний стан за зовнішніми ознаками (міміка, жести, пози, інтонації голосу), визначати причини того чи іншого настрою за допомогою аналізу обставин, подій тощо; розвивають у них здатність відгукуватися на емоційний стан іншої людини , проявляти з-чувст-віє, з-радованіє, з-дія.
У реалізації цих завдань велику допомогу надає художня література, особливо пейзажна поезія, де передаються різні настрої.
«Раз, два, три, потрібне місце знайди» - вихователь встановлює в різних місцях піктограми. Читаючи невеликі уривки з художніх творів, пропонує дітям зайняти місце біля того символу, який, на їхню думку, відповідає описаному настрою.
У ході спільної діяльності продовжується робота по збагаченню словника емоційної лексики (байдужий, жалюгідний, жадібний, примхливий, ледачий, скривджений, соромно, нудний, втомлений і ін), при цьому важливо спонукати дітей не тільки називати емоційні стани, але й підбирати синоніми, виділяти відтінки настроїв, простежувати асоціативні зв'язки з кольором. Читаючи уривки з художніх творів, вихователь пропонує охарактеризувати особливості зовнішнього вираження того чи іншого стану (наприклад, що означає втомлений); відтворити дане стан рухами, підібрати колір, йому відповідний. [10, с. 38]
Дітей продовжують також вчити розуміти емоційні характеристики у формі фразеологізмів, адекватно використовувати їх (Царівна-Несміяна, Вовка-добра душа, Дівчинка-Ревушки, Дюймовочка, Ось який розсіяний, Гидке каченя, Крихітка-Хавра-шечка, Попелюшка і т.д.) .
ВИСНОВОК
На закінчення хочеться сказати, що емоційний розвиток дітей дошкільного віку - одне з найважливіших напрямків професійної діяльності педагога. Емоції є «центральним ланкою» психічного життя людини, і перш за все дитини.
Емоції для дітей мають таке значення:
♦ виконують регулюючу та охоронну функції (наприклад, перешкоджають, здійсненню будь-якої діяльності з почуття страху чи відрази);
♦ сприяють розкриттю потенційних творчих здібностей;
♦ спонукають до певних вчинків, забарвлюють поведінку в цілому;
♦ допомагають пристосуватися до ситуації;
♦ супроводжують спілкування (вибір партнера, прихильності і т.д.) і всі види діяльності;
♦ є показником загального стану дитини, його фізичного і
психічного самопочуття.
В останні роки стає все більше дітей з порушеннями психоемоційного розвитку, до яких відносяться емоційна нестійкість, ворожість, агресивність, тривожність, що призводить до труднощів у взаєминах з оточуючими. Більш того, на тлі таких порушень виникають так звані вторинні відхилення, що виявляються, наприклад, в стійко негативному поведінці і т.п. Відповідним чином організована робота (заняття, спільна діяльність, самостійна діяльність) з емоційного розвитку дітей здатна не тільки збагатити емоційний досвід дитини, але й пом'якшити і навіть повністю усунути зазначені вище проблеми.
Гра, цікаві форми спілкування створюють сприятливий фон для контактів, управління емоційною експресією, продуктивної творчої самореалізації.
Педагогічну роботу важливо будувати з урахуванням наступних положень.
1. Системність організації психіки дитини, з якої випливає, що розвиток емоційної сфери можливо шляхом впливу на інші психічні процеси (відчуття, мислення, уява тощо) і їх регулювання.
2. Опора на вікові можливості і сензитивні періоди дошкільного дитинства.
3. Поетапність педагогічної роботи. Визнаючи важливу роль кожного виду діяльності, все ж особливо хотілося б підкреслити значення гри. Гра - здатна здійснювати позитивні зміни у сенсорній, емоційної, вольової та інших сферах особистості, формувати нові форми поведінки. У процесі рольових перевтілень, виконання ігрових завдань дитина мимоволі збагачується способами вираження емоцій, адекватного оформлення експресивних дій.
Важливе місце належить сенсорним ігор, які є дуже привабливими для дітей раннього і молодшого дошкільного віку.
Необхідно відзначити також ігри на розвиток емоційної експресії, або емоційно-експресивні гри. Вони спрямовані на розвиток мімічної, пантомімічна, мовної моторики, жестікуляціонной виразності - іншими словами, «мови» емоцій; створюють сприятливий фон для прояву індивідуальності, розвитку емоційної чуйності та ін Використовуються у спільній діяльності, починаючи із середньої групи; до чотирьох років у дітей складається певний емоційно-почуттєвий досвід, і вони здатні діяти від певної особи, орієнтуватися на установки дорослого та ін
У роботі з дітьми бажано використовувати твори дитячих письменників і поетів, фольклор. Вони є особливою формою осмислення навколишньої дійсності, формування емоційного ставлення до світу.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Виготський Л.С. Дитяча психофізіологія: Навчальний посібник. - М.: «Академія», 2000. - 336 с.
2. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - М., 1998. - С. 378
3. Запорожець А.В. Дитяча емоційність: Педагогіка. - М.: «Академія», 2000. - 512 с.
4. Кошелева А.Д. Ігротерапія - М.: Просвещение, 1999. - 255 с.
5. Кудрявцев В.Т. Дошкільне виховання: Підручник з педагогіки. - М.: Профиздат, 2003. - 345 с.
6. Неверович Я.З. Психологія дитини: Навчальний посібник. - Санкт Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 318 с.
7. Стрєлкова Л.П. Ігрове виховання дітей - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 336 с.
8. Ежков Н. Дошкільний вік: Освіта з урахуванням емоційного компонента / / Дошкільне виховання - 2004. - № 8. - С.65-70
9. Ежков Н. Розвиток емоцій у спільній з педагогом діяльності: Емоційний розвиток дітей дошкільного віку / / Дошкільне виховання - 2003. - № 1. - С.20-27
10. Сивак І. Радість кожен день: Емоційне виховання дошкільнят / / Дошкільне виховання - 2004. - № 10. - С.34-38
11. Сакович М. Азбука життя: Казкотерапевтична програма розумового та емоційного розвитку дошкільників / / Шкільний психолог (додаток до Першого вересня) - 2005. - № 11, червень. - С.20-24
12. Ульєнкова У. Найважливіша умова повноцінного формування особистості / / Дошкільне виховання - 2000. - № 4. - С.15-20
13.Чмелева Є.В. І.А. Сікорський про розвиток інтелекту дітей раннього і дошкільного віку / / Педагогіка - 2003. - № 11. - С.66-72
14. Блазня М. Культура емоцій: програма навчального курсу для старшокласників з психології / / шкільний психолог. - 2004. - № 8. - С.9-24
15.Шешмуріна А. Урок образотворчого мистецтва як засіб виховання
/ / Початкова школа. - 2001. - № 1. - С. 23-24