3. З'ясувати стан уваги, його властивостей і контролю у дітей з ЗПР.
4. Розробити систему логопедичної роботи з формування контролю і самоконтролю в процесі корекції звуковимови та листи.
У ході констатуючого експерименту проведено комплексне логопедическое обстеження усного та писемного мовлення молодших школярів, що навчаються в школі VII типу для дітей з ЗПР за спеціально розробленою методикою Н.М. Трубнікової.
Для вивчення властивостей уваги використані кільця Ландольта, коректурні проби з геометричними позначеннями, методика "Запам'ятай і розстав крапки".
Для вивчення дії контролю і самоконтролю застосовувалася експериментальна методика, розроблена У.В. Ульянової і її співробітниками (ГДПІІМ ім. М. Горького).
Базою дослідження був 2 "А" клас школи № 70 VII типу для дітей з ЗПР (другий рік навчання за програмою 1-4 кл).
Висновки
Психолого-педагогічне вивчення дітей з ЗПР виявило своєрідність психологічної бази мовлення, яке впливає на особливості мовного розвитку і низький рівень контролю і самоконтролю.
Особливості контролю у дітей з ЗПР обумовлені труднощами при аналізі, порівнянні й узагальненні властивостей або ознак, що є необхідною розумової операцією при виконанні дії контролю. Але при цьому необхідність у формуванні його вміння не зменшується, а як свідчать дослідження А. Р. Лурія, зростає при всій труднощі процесу.
Кількісна оцінка рівня уваги, самоконтролю та їх динаміка в процесі діяльності дітей з ЗПР і мовними порушеннями представляє інтерес як для аналізу вираженості дефекту і його патогенетичної природи, так і для динамічної характеристики вікового розвитку та ефективності корекційного впливу.
Мовна діяльність формується в тісному зв'язку з психікою дитини (Л. С. Вигодський). Тому при аналізі мовної патології необхідно вивчати не тільки структуру мовного дефекту, а й психічні особливості дитини. Це важливо для правильної організації корекційного навчання, яка має бути направлена ​​не тільки на корегування мовних і мовленнєвих засобів, але і на психічні процеси, які задіяні у формуванні мови.

Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей уваги та мовлення дітей з затримкою психічного розвитку
З метою вирішення завдань дослідження пропонується матеріал, присвячений опису методик експериментів з аналізом отриманих даних.
Вивчалися особливості усного мовлення та письма молодших школярів з ЗПР, властивості уваги (обсяг, стійкість, переключення і розподіл), сформованість дії самоконтролю.
Методологічна основа дослідження - Л.С. Виготського про системний характер психіки людини і системної функції уваги з усіма її внутрішньосистемні зв'язками, відносинами і протиріччями в формуванні.
МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕНЬ УСНІЙ І ПИСЬМОВІЙ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ З ЗПР.
В основі методичного обстеження лежать загальні принципи і методи педагогічного вивчення: воно повинно бути комплексним, цілісним, динамічним, але разом з тим мати свій специфічний зміст, спрямоване на аналіз мовного порушення.
Комплексність, цілісність і динамічність забезпечується вивченням всіх структурних компонентів мови на тлі особистості обстежуваного з урахуванням даних його розвитку як загального, так і мовного, починаючи з анамнезу.
Логопедическое обстеження дітей молодшого шкільного віку з ЗПР починається з вивчення медичної та педагогічної документації, збору відомостей про учня від вчителів, вихователів, і родичів. Потім досліджуються стан загальної і ручної моторики, артикуляційного апарату (його анатомічних і рухових особливостей), фонетики, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу, читання та письма. У ході логопедичного обстеження на кожну дитину складається мовна карта;
Загальні відомості заповнюється зі слів матері, педагогів, вихователя і на підставі наявної документації (особиста справа, протокол комісії МПК, характеристики з попереднього місця навчання, д / с, педагогічних карт розвитку та ін)
Дані обстеження слуху і зору, висновків невропатолога, психіатра заповнюються на підставі довідок, наданих цими фахівцями.
У результаті за загальними відомостями робиться висновок: анамнез нормальний або обтяжений. За цими даними попередньо можна з'ясувати причину або ряд причин, що призводять до ЗПР.
Потім проводиться вступна бесіда. Цілі: виявити загальний кругозір дитини, володіння ним зв'язковими висловлюваннями, спостереження за його поведінкою. У ході бесіди наголошується якими відповідями користується дитина (односкладовими або фразовими), наскільки ці відповіді розгорнуті, правильні за змістом, як він оформляє окремі слова і пропозиції (граматично і фонетично). Особлива увага приділяється самостійним висловлюванням дитини, так як при ослабленому контролі за мовою можна виявити окремі симптоми, характерні для недорозвинення мови або заїкання, не зафіксовані в документах.
При первинному обстеженні створюється мовна ситуація:
1. Пропонується зворотний рахунок (від 10). Тут вимова менш автоматизовано, ніж при прямому рахунку. Увага дитини направлено на зменшення чисел, він не стежить за вимовою.
2. Задаються питання на визначення понять більше - менше, раніше-пізніше. Наприклад: Яке число більше 4 або 6 (8 або 10). "На скільки одиниць більше?"
3. Пропонується назвати картинки, що містять опозиційні звуки. Наприклад: міліціонер, жердина, щука. Після назви 2-3-х картинок просять виділити в слові місце звуку (приголосного, голосного) Наприклад, коли дитина називає картинку, ми запитуємо: "Який перший (останній) звук у цьому слові?" Або "Назви картинку, в назві якої є звук" і "на початку слова." Пропонується виділяти добре вимовні звуки в мові і неправильно вимовлені.
Таким чином, первинне обстеження включає в себе три аспекти:
- Артикуляційний - з'ясування особливостей вимови звуків функціонування органів артикуляції в процесі розмовної мови;
- Фонологічний - вивчення того, як дитина розрізняє систему мовних звуків (фонем в різних фонематических умовах);
- Лексико-граматичний - уточнення словникового запасу, вміння вживати слова в потрібній формі, правильно будувати речення.
Завдяки такому обстеженню, що займає не більше 2-3 хвилин, ми отримуємо дані, що дозволяють виявити дітей не тільки з неправильним звукопроизношением, а й тих, де на перший погляд, жодних порушень немає.
Докладна методика обстеження наводиться в додатку до даної роботи.
2.1 Методика дослідження уваги та її властивостей
Для вивчення обсягу уваги використовується методика "запам'ятай і постав точки" Для цього використовується стомлений матеріал (). Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які складаються в стопку таким чином, щоб зверху виявився квадрат з двома точками, а найнижчий - з дев'ятьма точками.
Інструкція перед початком експерименту:
"Я буду показувати тобі картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках, в тих місцях, де ти бачив їх на картках."
Демонстрація кожної картки 1 -2 секунди, час виконання завдання по кожній картці 15 секунд.
Оцінка результатів проводиться по максимальному числу безпомилково відтворених точок будь-якої картки.
2.2 Оцінка обсягу уваги
Таблиця № 1

Кількість точок	Кількість балів	Рівень розвитку
1	2	3
6 і більше	10	високий
4 - 5	8 - 9	середній
2 - 3	4 - 7	низький
не більше 2	0 - 3	дуже низький

В якості основного методичного, стимульного матеріалу для оцінки стійкості, розподілу і переключення уваги використовуються кільця Ландольта.
Для вивчення стійкості уваги використовується бланк із кільцями Ландольта, в якому в процесі тривалої зорової напруженої роботи (5 хв) випробуваний за сигналом відзначає її обсяг, виконаний за кожну хвилину. Показник стійкості уваги - динаміка ефективності діяльності протягом усього часу дослідження. Основний критерій - продуктивність (кількість рядків і знаків). Додатковий показник-якість роботи (кількість допущених помилок).
Для вивчення перемикання уваги в бланку з кільцями Ландольта протягом першої хвилини закреслюються кільця з розривом зверху, а протягом наступної хвилини - кільця з розривом знизу і так далі по черзі протягом 5 хвилин.
Для вивчення розподілу уваги пропонується знаходити і по-різному закреслювати одночасно два різних види кілець: вертикальної рисою-з розривом зверху, а горизонтальною - з розривом знизу.
Продуктивність (S) досліджуваного властивості уваги визначається за формулою:
0,5 N - 2,8 n
S = --------------------
60
де N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину;
n - кількість помилок за цей же час.
2.3 Оцінка властивостей уваги
Таблиця № 2

Показник	Бали	Рівень розвитку
1	2	3
більше 1,0	10	дуже високий
0,75 - 1,00	8-9	високий
0,5 - 0,75	6-7	середній
0,25 - 0,50	4-5	низький
0,00 - 0,25	0-3	дуже низький

2.4 Методика дослідження контролю і самоконтролю
Для вивчення особливостей контролю і самоконтролю застосовується експериментальна методика, розроблена У.В. Ульянковой і її співробітниками. Дитина приймає завдання дорослого, що містить ряд правил, і підпорядковує йому свою діяльність на відведений часовий інтервал: на тетрадном аркуші в одну лінійку протягом 15 хвилин (на початку навчального року) треба писати системи паличок і рисок (I - П - III - I і т.д.), дотримуючись при цьому чотири наступних правил:
- Писати палички та риски в певній послідовності;
- Не писати на полях;
- Правильно переносити системи з одного рядка на іншу;
- Писати не на кожному рядку, а через одну.
Педагог організовує і розсаджує дітей як на звичайному навчальному занятті. Далі йде інструктування дітей з показом виконання завдання на дошці. Звертається увага на кожне правило, яке варто дотримувати при виконанні. Педагог по написаному на дошці повторює ще раз всі правила сам, а потім разом з дітьми. Експериментатор стирає все з дошки і говорить: "Намагайтеся писати правильно, акуратно, мовчки, щоб не заважати один одному. Якщо щось незрозуміло питайте зараз." Після короткої паузи педагог продовжує: "Будете писати, поки я не скажу" достатньо, перевірте написане "." А тепер пишіть! "
Хронометрується час початку роботи. Допомога дітям у процесі роботи методикою не передбачається. При виборі даної методики ми керувалися певними мотивами.
По - перше, для дітей з ЗПР це добре знайома діяльність.
По - друге, при необхідності можна варіювати завдання дітям в залежності від конкретних цілей і завдань дослідження.
По - третє, методика дозволяє забезпечити дитині діяльність як на сенсомоторном, так і на інтелектуальному рівні.
По-четверте, особливості прийняття того, чи іншого правила, особливості його збереження протягом усього періоду заняття, характер помилок, зафіксовані на папері виправлення, дозволяють отримати цінні відомості про особливості самоконтролю дітей на всіх основних етапах діяльності.
І, нарешті, методика до певної міри дає можливість у загальному вигляді судити про рівень працездатності, темпі виконання завдання кожної дитини в колективної навчальної діяльності.
Відповідно до загального задуму дослідження були взяті такі критерії ступеня сформованості дій самоконтролю на основних етапах діяльності дітей:
1. Ступінь повноти прийняття завдання: дитина приймає завдання в усіх компонентах; приймає частково; не приймає зовсім.
2. Ступінь повноти збереження завдання до кінця заняття: дитина
зберігає завдання в усіх компонентах; зберігає лише окремі його компоненти; повністю втрачає завдання.
3. Якість самоконтролю по ходу виконання завдання: характер допускаються помилок: помічає чи не помічає свої помилки;
виправляє або не виправляє помилки.
4. Якість самоконтролю при оцінці результату діяльності: намагається ще раз грунтовно перевірити або перевіряє роботу; обмежується швидким переглядом; взагалі не переглядає, а віддає її експериментатору відразу ж по закінченні.
Відповідно до цих оціночними критеріями були розроблені рівні кількісної та якісної оцінки ступеня сформованості самоконтролю від вищого до нижчого -1, II, III, IV, V.
I рівень: Дитина приймає завдання повністю, повністю в усіх компонентах зберігає його до кінця заняття; працює зосереджено, не відволікаючись не протязі всього заняття, працює в основному точно, якщо і допускає окремі помилки в дотриманні того чи іншого правила, то при перевірці помічає і самостійно усуває їх; не поспішає здати роботу відразу ж після сигналу про закінчення, а ще раз перевіряє написане, у разі необхідності вносить поправки; робить все, щоб робота була виконана не тільки правильно, але і виглядала акуратною, красивою.
II рівень: Дитина приймає завдання повністю, зберігає його повністю до кінця експерименту; по ходу роботи допускає нечисленні помилки на ті чи інші правила, але не помічає і не усуває їх; не усуває помилки і в спеціально відведений для перевірки час в кінці заняття, обмежуючись лише швидким переглядом написаного; якість оформлення роботи його спеціально не турбує, хоча загальне прагнення отримати хороший результат у нього є.
III рівень: Дитина приймає лише частину інструкції, але до кінця заняття може й не зберегти її. У результаті втрати інструкції пише палички та рисочки у безладді. У процесі роботи допускає помилки не тільки через неуважність, але перш за все тому, що не помітив або забув правила виконання завдання; своїх помилок не помічає, не виправляє їх ні в процесi роботи, ні в кінці заняття; після сигналу про закінчення роботи не виявляє бажання поліпшити її якість; до отриманого результату індиферентний.
IV рівень: Дитина приймає лише невелику частину інструкції і майже відразу її втрачає; пише палички та риски у випадковому порядку; помилок не помічає і не виправляє, не використовує час для перевірки наприкінці заняття; після сигналу про закінчення відразу ж залишає роботу без уваги; до якості виконаної роботи байдужий.
V рівень: Дитина зовсім не приймає завдання, більше того, він взагалі не розуміє, що перед ним поставлена ​​якесь завдання, в кращому випадку він уловлює з інструкції тільки те, що йому треба писати; намагається це робити, не визнаючи при цьому ні полів, ні рядків на аркуші; перевірка на заключному етапі виключена.
2.5 Аналіз результатів дослідження
Оволодіння мовою і подальше її формування знаходяться в тісній залежності від фізичного і психічного розвитку дитини.
Засвоєння правильної звуковимови в нормі відбувається протягом досить тривалого часу (від 3 до 5 років), причому не у всіх дітей одночасно.
В основі формування звуковимови лежать артикуляційні властивості звуків, речедвігательний аналізатор розвивається за законами, властивим саме цьому аналізатору. Ті чи інші відхилення у ході розвитку мови ведуть до зриву нормальної діяльності речедвигательного аналізатора, що виявляється у формі стійкого порушення звуковимови.
Обстеження дітей з ЗПР показало, що більшу частину становили діти, у яких спостерігалася знижена пізнавальна активність, яка проявляється у відсутності інтересу до експериментальним завданням, у відсутності необхідного рівня психічного напруження, зосередженості, від чого залежить значною мірою успішність інтелектуальної діяльності.
У ході констатуючого експерименту було проведено обстеження молодших школярів, які навчаються у 2-му класі в спеціальній корекційної школі № 70 м. Лісового для дітей із затримкою психічного розвитку (12 осіб).
Аналіз анамнестичних даних, медичної документації, протоколів МПК дозволив встановити, що більшість з них - діти з ЗПР церебрально-органічного генезу - 8 осіб, соматогенного генезу - 2 людини, розумова відсталість - 1 особа, вторинна затримка - 1 особа (батьки глухонімі).
Дослідження стану звукової сторони мови виявило у 9 дітей з ЗПР різні дефекти звукопрозношенія. Якісний аналіз результатів дослідження свідчить про те, що порушене вимова свистячих (c-c ', з-з', ц), шиплячих (ш, ж, ч, щ) і сонорних звуків (р-р ', л-л') .
Діти, що мають дефекти вимови, неправильно вимовляли звуки однієї або двох, рідше трьох фонетичних груп. Частіше за інших страждає вимова свистячих і сонорних звуків. Дуже затрудненно протікає процес автоматизації звуку, закріплення його в мові, що породжує дефектне вимова в мовному потоці. Після перерви у заняттях (через хворобу, канікули) дитина повертається до колишнього дефектного варіанту вимови звуків.
2.6 Результати обстеження звуковимови
Таблиця 3

№ п / п	Ім'я, Ф	Характер порушення звукопрізношенія
		сочет.деф.	смеш.	іскаж	заміна	відсутність
1	2	3	4	5	6	7
1	Олена Б.	Сонора свист м / з		р-р'-гор свист м / з
2	Антон В.	свист. шип. сонорні передяз - заднеяз	Свіс. - Шіпящ.	ж-з, м / з гк-х		л> про
3	Вася М.	свист, шип., Сонора		р-р'-гор
4	Женя В.	свист., заст сл., сонорні. переп.		р-р'-гор
5	Сергій Т.	-		р-р'-гор

За даними таблиці недоліки звуковимови виражалися у вигляді перекручувань вимови, змішань, замін звуків, у меншій мірі відзначається відсутність звуку. У деяких дітей виявлено поєднання дефектів вимови.
Вивчення анатомо-фізіологічних передумов розвитку мовлення виявило у дітей із ЗПР, що мають мовні дефекти, різні відхилення у структурі органів артикуляції: скорочення під'язикової вуздечки, товстий масивний мову, вузьке, високе небо, дефекти зубного ряду.
У деяких дітей була виявлена ​​неповноцінність мовної моторики, що стосується як статичної, так і динамічної організації рухів: малий обсяг рухів органів артикуляції, труднощі утримання пози мови, порушення плавності перемикання, послідовності рухів.
Спостереження № 1
Олена Б., 8 років, учениця 2-го класу, школи для дітей з ЗПР. Сім'я повна, двоє дітей, брат навчається у 7 класі школи для дітей з ЗПР. Дитячий садок не відвідувала.
Вагітність матері протікала з ускладненнями токсикоз 1 половини, анемія. Дитина народилася в стані середньої тяжкості.
Мова розвивалася із затримкою. Перші слова в 1 рік і 9 місяців, фраза - в 2,5 роки. Зір знижений і різко падає. Дівчинка носить окуляри.
Висновок невропатолога: ЗПР затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу, ускладнена важким ступенем амбліопії.
Обстеження анатомічного стану артикуляційного апарату виявило обмеження рухової функції мови. Філіжанку не утримує. Мова товстий, масивний.
Темп мови повільний.
Порушення звуковимови: свистячі міжзубний варіант вимови, [р], [р '] - горлові, заміна [л] на [в].
Слоговая структура не порушена. Фонематичний слух і сприйняття в нормі. На листі поодинокі помилки на правила, які найчастіше спма виправляє.
Висновок: фонематическое недорозвинення мови, обумовлене ЗПР церебрально-органічного генезу.
Діти із ЗПР страждають порушенням фонематичного слуху, фонетичного слуху, недостатньо представляють звуковий образ слова. Велику труднощі для таких дітей складають усі види звукового аналізу.
При виділенні з слова окремих звуків найбільшу складність для дітей з ЗПР представляє відмінність і виділення голосного, наступного за згодним. Замість кінцевого голосного діти називають попередній йому приголосний або останній склад. Особливі труднощі виникають при послідовному виділенні звуків. Більшість дітей правильно визначають послідовність звуків у односкладових словах, без збігу приголосних, часто допускаючи помилки в називання м'якого приголосного, замінюючи його твердим звуком. Діти плутають поняття звук - стиль - слово.
2.7 Результати обстеження фонетичного слуху
Таблиця 4

№ п / п	Ім'я, Ф.	Впізнання фонем на слух	Розрізнення звуку серед складів повторення	Розрізнення звуку серед слів	Визначити відмінності в словах - паронімів
1	2	3	4	5	6
1	Олена Б.	до + т + с + з + г + р + л +	з-су-си-сі + га-ка-ха + ра-ла-ра +	шапка + машина +	б - п + з - з + и - о + д - т + ш - ж +
2	Антон В.	к - р - с - р + л - ш - з -	ха-ха-ха - ша-шо-шу - ра-ва-ра -	колеться - шумка - лисі - свесда -	к - х - з - з - ж - ш - и - о -
3	Вася М.	к - с - л - м + м - р - з -	з-су-си-си - га-ка-ха + ра-ла-ра- са-за-са -	шапка + машина + Шабака - Шаплен -	ц - с - д - т + и - о + ж - ш -
4	Женя В.	до + с - р - р + ш - л - з -	ца-са-су - га-ка-ха + р'a-pa-p'a -	шапка + чапля -	ц - с - р - л - ш - ж + и - о -
5	Сергій Т	до + ш + з + з + г + р + л +	з-су-си-сі + га-ка-ха + ра-ла-ра +	шапка + машина +	б - п + ш - ж - (р-рь) и - о + д - т +

2.8 Результати обстеження фонематичного сприйняття
Таблиця 5

№ п / п	Ім'я Ф.	Визначити кількість звуків	Визначити послідовність звуків	Місце звуку в слові			Закінчити слово
				на початку	в сере дині	в кінці
1	2	3	4	5	6	7	8
1	Олена Б.	вус - 2 будинок - 3 баран - 5	в, з д, о, м б, а, р, а, н	ш +	ш +	ш +	баран + півень + літак +
2	Антон В.	кіт - 3 + віник - 3 - ромашка - 3 -	к, о, т + ве, ні, до - ро, ма, ли -	+ До	-	- До	барабан + півник + самоскид +
3	Вася М.	парасолю - 1 віник - 2 ромашка - 4	зо, т - [В] [н] [к] - [Р] [м] [ка] -	з -	з -	з -	барабашка- нету - (не знаю) само -
4	Женя В.	будинок - 1 - баран 2 - ромашка 5 -	[Д] [о] [м] + [Б] [ан] - [Р] [м] [ка] -	ш +	ш -	ш -	Барада + півні + самовал -
5	Сергій Т	кіт - 1 - віник - 2 - ромашка - 3 -	[К] [о] [т] + [В] [е] [ні] [к] [Ро] [маш] ка-	р +	р -	р +	барани + півні + самотоком +

Вивчення словникового запасу дітей з ЗПР, що мають мовні вади, виявило його обмеженість і своєрідність. Багато понять неповноцінні,-звужені, неточні, а іноді й помилкові. Діти не знають багатьох слів не тільки абстрактного і конкретного значення. При називання предметів загальною словом збиваються на угруповання за ситуації, по несуттєвим ознаками, зовнішньою подібністю. При цьому вони користуються не загальноприйнятими словами, а власними неточними або невірними узагальненнями. При називання слів з протилежним значенням користуються утворенням нового слова з використанням заперечення (не).
Недоліки лексико-граматичного ладу були виявлені у більшості обстежених дітей. Труднощі викликають завдання: скласти речення за опорними словами, вставити потрібний привід, багато помилок припускалися при узгодженні іменника і числівника, при утворенні форм множини іменників.
2.9 Результати обстеження словника
Таблиця 6

№ п / п	Ім'я, Ф.	Назвати за описом	Назвати загальним словом	Назвати дитинча	Назвати антонім
1	2	3	4	5	6
1	Олена Б.	яблуко + сонце +	меблі + посуд + одяг + транспорт +	лоша + курча + порося + кішечка +	великий - маленький + високий - низький + вузька - широка +
2	Антон В.	ягідка - пічка -	меблі + де сплять - де їдять - багато людей-	конячка - собака -? свиня -? курча +	великий - невеликий - високий - маленький - вузька - велика -
3	Вася М.	помідори - батарея _	дерев'яне - скляне - одягають - залізне -	коненята - собаченок - свіненок - курча -	великий - маленький + високий - невисокий - вузька - довга -
4	Женя В.	яблуко + вогник - (сонце)	меблі + посуд + одяг + на ньому їздять -	лошадочка - собачунька - свінюшка - курочка -	великий - невеликий - високий - невисокий - вузька - неузкая
5	Сергій Т	полуниця - місяць -	посуд + кімната - в шафі лежить - з колесами -	лоша + щеня + малий. курочка свинушка -	великий - маленький + високий - низький + вузька - широка +

Спостереження 2.
Вася М., учень 2 класу, школи для дітей з ЗПР, 9 років. Сім'я повна, шоста дитина в сім'ї. Хлопчик дуже тихий, замкнутий, вкрай повільний, дуже невпевнений у собі.
Вагітність протікала з ускладненнями, токсикоз II половини вагітності, тривалий безводний період.
До року дитина погано набирав вагу, турбував діатез; після року часто хворів: кишкова інфекція, вітрянка, ГРЗ.
Дитячий садок відвідував півроку перед школою. Мовленнєвий розвиток з затримкою. Голос тихий, слабкий.
У контакт вступає неохоче, боїться, замикається, мовчить. Психологічні дослідження показали, що мотивація низька, байдуже ставлення до завдань, темп діяльності низький, тип поведінки-загальмований. Знижено концентрація і об'єм уваги. Словесну інструкцію треба повторювати кілька разів, довго обмірковує. Низька здатність до узагальнення, виділення істотних ознак. Порушення розумової працездатності через підвищену истощаемости.
Висновок невропатолога: затримка психічного розвитку соматичного генезу. Астенічний синдром. Слух і зір без патології.
Порушення в будові органів артикуляційного апарату - вкорочена під'язикова вуздечка. Труднощі викликає підйом мови вгору, цокання. Темп і ритм мови уповільнений. Обстеження звуковимови показало, що шиплячі звуки ш, щ, ч змішуються зі свистячими, [р] [р '] спотворені-Горловий варіант вимови, заміна [л] на [в].
Порушення фонематичного слуху: нерозрізнення шиплячих і свистячих, труднощі в автоматизації [р], [л]. Хлопчик один рік відвідував логопедичні заняття, часто пропускав через хворобу. Звуко-буквеним аналізом опанував не повною мірою. Фонематичний слух на стадії формування. Не міг впізнати на слух фонеми: [з], [з], [ш]. Невірно визначав кількість і послідовність звуків у слові, плутаючи з кількістю складів.
Словник обмежений побутовою лексикою. Труднощі в підборі обіцяє слова, в підборі слів з протилежним значенням (високий - невисокий), в назві дитинчат слів (кінь - коненята).
При утворенні уменьшительной форми іменника відчував труднощі (помилки типу: "стілець" - стулущка, "дерево" - село, "вухо"-муха). При складанні пропозицій по опорних словами опускав прийменники (Діти вранці школи йдуть), заміняв іншим приводом (Руки треба мити після їжею). При узгодженні іменника і числівника (7 олівцем, 6 Ручка, п'яті куля) (Смачна, яскраві, стигла помідори)
Розповідь по картинці склав так: "Кішка бігала, бігала і впустила з молоком бідон. Вона потім молоко пила, пила, пила і все випила і далі побігла".
Порушення складової структури ("дерево" - Деверо, "льох" - кобрік) Висновок: ОНР Ш рівня, обумовлене затримкою психічного розвитку соматичного генезу.
Письмові роботи дітей характеризувалися великою кількістю фонетичних, графічних, синтаксичних, орфографічних помилок.
Специфічні помилки, зумовлені несформованістю фонематических процесів, виражалися в замінах між собою приголосних дзвінких - глухих (під корою - піт корою), твердих - м'яких, шиплячих і свистячих. Заміни по акустичному подібністю носили стійкий характер.
Пропуски букв приголосних при їх збігу (заспокоїв - усокоіл), голосних (корів - КРВ весело - вселити, мукає - мичт, весна - вена), заміна складів (красиві - червоні), пропуски складів (іволга - івол), труднощі у позначенні м'якості приголосних голосними другого ряду і м'яким знаком (дядько-діда, джміль - джмелі, тільки - толко, хлопчик - малчік).
У силу порушення у дітей з ЗПР розподілу уваги і труднощів в орієнтуванні відразу на дві ознаки (велику літеру і точку) допускалися помилки при виділенні пропозицій з тексту, тобто написання тексту йде без смислових пауз між пропозиціями. Іноді текст писали, починаючи з великої літери і ставлячи єдину крапку в кінці. Іноді пропозиції записували в стовпчик. Помилки при виділенні слів з пропозиції, злите написання двох слів (у річці - вреку, на лузі - налугу, він їв - Онеліо), пропуск прийменника (кору з осик - кору осик), і, наобарот, розрив одного слова (виростили - Вира стилі), роздільне написання приставок у дієслів (з різали).
Помилки, пов'язані з лексико-граматичним недорозвиненням, виявлялися на рівні словосполучення (квіти для мама).
У роботах зустрічалися численні помилки на пройдені правила:
велика буква в іменах, прізвищах, кличках тварин (дядько Ілля, Митя, і игорь), жи - ки, ча-ща (широка, жил, чясто), безударна голосна в корені слова з котом - з катом, серед річки - серед ріки ).
На рівні пропозиції аграмматізма виявлялися в спотвореннях відмінкових закінчень, порушень узгодження та управління, синтаксичного оформлення промови, пропусках членів речення. Знижена пізнавальна активність, недостатня сформованість основних розумових операцій дітей з ЗПР перешкоджала вичлененню істотних ознак пропозиції, коли пауза не сприймається як суттєвий, розпізнавальні ознака кордону пропозиції.
Заміни букв по графічному подібністю свідчать про недорозвиненні зорового гнозису, аналізу і синтезу просторових уявлень.
По зображенню багато літери російського алфавіту подібні між собою. Одні букви складаються з різної якості однорідних елементів (л - м, п - т, і - ш), інші відрізняються один від одного величиною і напрямком одного з елементів (д - б, і - у), треті - наявністю або відсутністю одного з елементів (а - о, ш - щ). Подібність графічних зображень літер створює об'єктивні умови для неправильного сприйняття і відтворення їх образів. Адекватне сприйняття і відтворення цих букв вимагає здійснення тонкої аналітико-синтетичної діяльності, яка виявляється доступною не всім відстають в розвитку дітям.
Для ілюстрації звернемося до фрагментів обстеження Жені В., учня 2 класу, 9 років.
Ілюстрація спостережень.
Женя В., 9 років, учень 2-го класу. Сім'я повна, двоє дітей. Часті нервові порушення без особливої ​​причини. Расторможен, запальний, непосидючий.
Вагітність матері протікала з ускладненнями: токсикоз I половини, постійні сутички під час вагітності, із загрозою викидня часто перебувала на збереженні в стаціонарі. При пологах хлопчик отримав черепно-мозкову травму.
Папа зловживає алкоголем, неоднакратно проліковується в диспансері. На даний момент батьки в розлученні, але проживають в одній квартирі.
Неврологічний статус: перінательная енцефалопатія, порушення мозкового кровообігу I - II ступеня.
Особливостей мовного розвитку мама не пам'ятає.
Психологічні дослідження показали, що в контакт хлопчик вступає легко, але швидко йде від важких завданні і ситуації, пропонуючи зробити що-небудь "інше", підвищена відволікання, дуже низька концентрація, обсяг уваги і рівень самоконтролю, на низькому рівні переключення і розподіл уваги. Порушена просторова орієнтування координація рухів. Низький рівень аналітико-синтетичної діяльності на рівні сприйняття. Слабкість зорово-моторної координації.
За даними психолога: мислення поверхневе, не може в узагальненні предметів за схожими ознаками. Пам'ять зорова - низький рівень, слуховий - 4 слова, обсяг - низький рівень. Увага нестійке, розсіяне. Темп діяльності - низький.
Висновок психоневролога: затримка психічного розвитку церебро-органічного генезу. Синдром емоційно-вольової недостатності.
Обстеження стану звуковимови виявило порушення вимови звуку "р" - горловий.
У завданні "Дізнайся предмет" не зміг використовувати слова - пароніми. Відчуває великі труднощі при звуковому аналізі слів: плутає поняття звук - склад (риба - 2 звуку), при виділенні послідовно кожного звуку в слові називає склади (чи - мо-н - 3 звуку). Не міг виділити приголосні при збігу, називаючи приголосні, пропускає голосні. Наприклад: крокодил до, о, ко, д, л замість м'яких приголосних звуків називає тверді (д '- ^ д, л'-> л). Допускав фонематичні заміни відповідних звуків: ч - ц ("синичка" - Синицький), ц - ст ("лисиця" - лісітса)
Обстеження листи виявило наявність великої кількості специфічних помилок. Переважають стійкі заміни оптично схожих літер. Наприклад: побіг - побежол, тарілка - торялка, це - ета (о-а), іволга - іволга (і-й), лисиця місіца (л-м), кільце - колицо (ь-и), дупло - дугло (п -г).
При списуванні тексту з друкарського зразка Женя зазнавав труднощів позначення меж пропозиції, забуваючи писати нову пропозицію з великої літери, закінчуючи крапкою. Наприклад: У саду росли червоні кущі ета були троянди Їх виростили Митя і ігор хлопчика з різали трірози для Мами
Для компенсації недоліків зорового сприйняття потрібно більш тривалий час на ознайомлення з наочними посібниками, текстами;
зоровий матеріал повинен містити невелику кількість деталей, супроводжуватися додатковими коментарями, полегшують об'єднання окремих елементів матеріалу в інтегральний образ. Зорові образи уявлення у дітей із ЗПР відносно бідні і недостатньо диференційовані, що обмежує можливості наочного мислення.
Д.Б. Ельконін визначав звуковий аналіз як дія по встановленню послідовності і кількості звуків у складі слова. В.К. Орфінская виділяла прості і складні форми фонематичного аналізу, серед яких-впізнавання звуку серед інших фонем і вичленовування його зі слова в початковій позиції, а так само повний звуковий аналіз слів. Прості форми аналізу формуються в нормі спонтанно - до надходження дитини до школи, а складні-уже в процесі навчання грамоти. Несформованість дії звукового аналізу проявляється в листі у вигляді наступних типів специфічних помилок:
пропуск, перестановка, вставка букв, або слів. Перестановки свідчать про труднощі аналізу послідовності звуків у слові. Пропуски букв, складів є показником того, що учень не виокремлює в складі слова всіх його компонентів.
У роботах зустрічалися численні пропуски і перестановки, значно спотворюють складову структуру слів. Для ілюстрації звернемося до фрагментів обстеження письмових робіт Сергія Т.
Ілюстрація спостережень.
Сергій Т., учень 2-го класу 9 років. Сім'я повна, єдина дитина в сім'ї.
Спадковість: вагітність протікала з ускладненнями, токсикоз II половини, анемія. Пологи в 42 тижні, з масою 4 кг. 50 гр., Одноразове обвиття пуповиною навколо шиї. Оцінка в пологах 6 / 8 балів.
Мовленнєвий розвиток ішов із затримкою, перші слова до 1 року 8 місяців, фраза до 3 років.
Неврологічний статус: розсіяна мікросімптоматіка.
Висновок невропатолога: Затримка психічного розвитку церебро-органічного генезу
Фізичний стан: некоординованість рухів, слабо розвинена дрібна моторика рук. Артикуляційний апарат у нормі
Діагноз логопеда: дислалія акустико-фонематичної форми, мова тиха, [р] - [р '] - горловий. Словниковий запас обмежений. Не може визначити місце звука в слові, послідовність. Не диференціює поняття звук - стиль - слово - пропозиція. Помилки узгодження та управління.
Хлопчик важко переживає невдачі, іноді може заплакати, дуже часто відмовляється від виконання завдання.
У спілкуванні проявляє труднощі, нерішучий, замкнутий. Процес адаптації до школи пройшов важко.
На листі специфічні і граматичні помилки зумовлені порушеннями фонетичного слуху.
- Пропуск кількох літер у слові: "зорька" - ЗКА, "настали" - НСА м, "літні" лнеіе, "корів" - КРВ, "мукає" - мичт
- Перестановки: "на місяць" - ан лкна, "полохлива" - Плгаля
- Додавання "Пішла" - ушала
Висновок: фонематическая дисграфія.
Для ілюстрації вищесказаного наведемо:
Результати кількісного та якісного аналізу помилок в письмових роботах обстежених учнів в першій чверті навчального року (2000 рік).

№ п / п	Ім'я Ф., вид робіт	Кількість слів	Кількість помилок	Фонетично	Граматичні	Графічні	Правопис, орфографія
1	2	3	4	5	6	7	8
1	Женя В. спісивніе ввод.діктант кон.діктант	14 20 19	10 23 9		6 3	9 7 5	1 10 4
2	Сергій Т. спісивніе ввод.діктант кон.діктант	14 20 19	9 25 11	5 23 6	4 1 3		1 2
3	Вася М. спісивніе ввод.діктант кон.діктант	14 20 19	8 12 22	7 6	3 2	5 2 6	1 10
4	Антон В. спісивніе ввод.діктант кон.діктант	14 20 19	17 22 5	6		3 6 4	14 10 1
5	Олена Б. спісивніе ввод.діктант кон.діктант	14 20 19	1 2 1		1 1	1	1

2.10 Обстеження особливостей уваги дітей з ЗПР
У дослідженні ми поставили наступні завдання:
- Визначити характерні особливості основних властивостей уваги, рівень його розвитку у дітей з ЗПР, що беруть участь в нашому експерименті;
- Зіставити отримані дані зі структурою дефекту і патогенетичної природою затримки психічного розвитку.
Експериментальне дослідження проводилося у звичній обстановці класу (груповий експеримент) і в умовах індивідуального вивчення.
Детальний опис методики наведено в попередньому параграфі.
Стійкістю уваги прийнято вважати здатність людини концентрувати його на будь-якої діяльності або предметі протягом тривалого часу. Показанням стійкості уваги служить висока продуктивність діяльності, наприклад, великий обсяг або відмінну якість роботи протягом досить тривалого відрізка часу.
При вивченні стійкості уваги багато дітей з ЗПР приступали до виконання завдання, не дослухавши до кінця інструкцію, а потім просили її повторити. Під час експерименту легко відволікалися, були незібраний. Основна маса помилок припадала на пропуск заданого кільця, іноді закреслювали схожі кільця.
Часто випробовувані не витримували напруги, на 4-ій або 5-ій хвилині змінювали характер діяльності - викреслювали знаки в будь-якому місці аркуша, іноді відразу, не беручи інструкцію. У всіх дітей з ЗПР спостерігалося зниження концентрації уваги, велика кількість помилок.
Ілюстрація спостережень:
Женя В. не прийняв інструкцію з першої хвилини, закреслював хаотично будь-які кільця, радісно вигукуючи, знаходячи, на його думку, потрібне кільце. Після уточнення інструкції експериментатором особисто для нього, продовжив роботу колишнього характеру.
При визначенні поняття перемикання уваги ми виходимо з наукових концепцій Н.Ф. Добриніна і його представників наукової школи (І. Л. Баскаков, Є. М. Нікіреев)
Зазначені автори розглядають перемикання уваги як умисне зміна спрямованості свідомості відповідно до нової діяльністю.
Виконання завдань викликало великі труднощі. Деякі діти не втримали інструкцію і працювали формально, інші - інструкцію зберегли, але не завжди нею користувалися. Якщо випробуваний забуває інструкцію, то це говорить про особливості його оперативної пам'яті поганий зосередженості. Втрата інструкції, як керівництво до діяльності, при формальному збереженні її в пам'яті свідчить про несформованість контролюючої функції уваги, його нестійкості. Якщо дитина не може у чергуванні заданих кілець, то це говорить про дефект власне перемикання уваги.
З точки зору швидкості роботи спостерігалося наступне: більшість піддослідних продемонструвало прискорення темпу до кінця експерименту, причому воно було істотним.
Ілюстрація спостережень:
Ліза П. в першу хвилину переглянула 62 знаки, за 5-ю - 97, загалом у роботі допустила 58 помилок, не переключившись, забула інструкцію.
Під розподілом уваги ми розуміємо здатність свідомості контролювати одночасне протікання кількох виконуваних дій відповідно до заздалегідь заданим планом. (І. Л. Баскакова, М. Ф. Добринін і ін)
Вивчення розподілу уваги свідчило про те, що багато дітей з ЗПР приступали до виконання завдання лише після додаткового роз'яснення інструкції. При цьому вони правильно повторювали інструкцію, але не могли керуватися нею. У дітей спостерігалися численні помилки і виправлення як у знаходженні заданих кілець, так і в способі їх закреслення. Це завдання вимагало певної зосередженості уваги і організації діяльності.
На думку таких авторитетних психологів, як Н.Ф. Добринін, А.Р. Лурія, І.В. Страхов, обсяг уваги є однією з найважливіших, центральних характеристик цієї психічної функції. Відповідно до визначення І.А. Баскакова, обсяг уваги "представляє собою кількісний показник зосередженості уваги на групі об'єктів при одночасному їх тіні". При такому підході можна вважати число предметів, що фіксуються за один акт сприйняття. Таким чином, кількісним показником обсягу уваги в нашому експерименті було кількість точок, сприйнятих в одиницю часу. Крім цього враховувалася кількість помилок і їх характер.
Таблиця

№ п / п	Ім'я Ф.	Стійкість внима ня	Переключення уваги	Розподіл внима ня	Обсяг уваги "розлучився лені точки"	Загальний показу тель
1	Ліза Г.	середній	середній	середній	середній	середній
2	Олена С.	низький	низький	середній	середній	нижче середнього	0,43
3	Таня С.	дуже низький	дуже низький	низький	не прийняла інструкцію	дуже низький	0,17
4	Олена Б.	середній	середній	середній	нижче середнього	середній	0,71
5	Катя Ф.	низький	низький	низький	низький	низький	0,36
6	Стас С.	середній	низький	середній	дуже низький + відмова	нижче середнього	0,45
7	Сергій Я.	низький	низький	середній	середній	нижче середнього	0,45
8	Юля С.	низький	середній	середній		нижче середнього	0,5
9	Ліза П.	середній	середній	низький	середній	середній	0,66
10	Антон В.	низький	низький	низький	середній	низький	0,32
11	Вася М.	низький	низький	середній	середній	нижче середнього	0,47
12	Женя В.	дуже низький	низький	низький	дуже низький	дуже низький	0,2

Висновки
Складання характеристик довільної уваги в цілому показало, що порушені всі його властивості. Ступінь їх порушення залежить від основного дефекту. Для дітей даної категорії характерна імпульсивність при виконанні наочних і словесних завдань.
У дітей з ЗПР, для яких провідним чинником у структурі дефекту є несформованість регуляції довільних форм діяльності, більшою мірою страждають такі властивості уваги, як стійкість і концентрація, що поєднуються з розладом емоційно-вольової сфери. У дітей з ЗПР, для яких провідним чинником у структурі дефекту є порушення в пізнавальній діяльності, більшою мірою страждає сформованість таких властивостей уваги, як переключення, распределямость і вибірковість.

3. Особливості контролю і самоконтролю у дітей з ЗПР
Е.М. Рутман, вивчаючи отногенез саморегуляції, надає великого значення розвитку регуляторних здібностей дитини. Підкреслюється, що засвоєння нових знань істотно залежить від темпів і рівнів саморегуляції на початку шкільного навчання.
Саморегуляція являє собою найбільш загальну здатність, що вбирає в себе численні параметри характеристик не тільки інтелекту, і особистості, а тому має значення загального фактора, що обумовлює успішне протікання будь-якої діяльності, зокрема, навчальної.
В основі формування цієї здатності у процесі отногенетіческого розвитку лежать складні об'єктивні закони, обумовлені діалектичним взаємодією багатьох чинників.
Важлива роль належить природному фактору, зокрема, властивостями нервової системи.
Однак провідна роль у формуванні у дітей саморегуляції, як загальної здатності належить цілеспрямованому педагогічному управління.
Ми вважаємо, що рівень сформованості саморегуляції знаходиться в прямій залежності від ступеня сформованості дій самоконтролю на всіх основних етапах діяльності, у зв'язку з прийняттям майбутньої діяльності і способів її виконання, реалізацією програми діяльності через конкретну систему дій і операцій, звірення отриманого результату з раніше прийнятою програмою діяльності, оцінка обсягу та якості досягнутого з позицій запланованого.
У наукових дослідженнях останніх років рівень розвитку контролю та самоконтролю розглядається як прояв особистісного становлення, як найважливіший підсумок розвитку різних сторін психіки (Е. А. Бугрименко)
Особливості самоконтролю у дітей даної категорії були недостатньо вивчені. Дослідження самоконтролю дозволяють більш цілеспрямовано вирішувати питання виховання і навчання з урахуванням індивідуальних можливостей цих дітей.
У нашому дослідженні ставилися завдання:
- Визначити характерні особливості самоконтролю в діяльності дітей з ЗПР і рівень її сформованості;
- Виявити найбільш оптимальні умови для розвитку у дітей досліджуваної здібності;
- Простежити можливості компенсації дефектів формування самоконтролю у дітей з ЗПР в умовах цілеспрямованої педагогічної корекції.
Методика експерименту докладно описана в попередньому параграфі.
Проведений експеримент, спостереження та аналіз дозволили виділити характерні для кожного рівня позитивні та негативні особливості формування самоконтролю в інтелектуальній діяльності дітей.
Діти, віднесені до I рівня сформованості контролю, повністю взяли інструкцію, правильно зрозуміли правила, під час виконання завдання були дуже зосереджені. До допомоги дорослого не вдавалися.
Діти зберегли правила до кінця, іноді допускали помилки, але при подальшій перевірці знайшли і виправили їх, роботи були дуже акуратні.
Ілюстрація спостережень:
Ліза Г. була дуже зосереджена, хоча постійно заважав сусід, самостійно виправила всі помилки, написала 18 рядків, в процесі роботи не відволікалася; робота дуже акуратна. При перевірці оречевляла підрахунок елементів, (1 рівень самоконтролю).
Спостереження за роботою дітей II рівня показали, що вони інструкцію прийняли, правильно зрозуміли правила, хоча їм важко було зосередитися. Діти зберегли правила до кінця, але допускали помилки через неуважність. Самостійно їх не помічали, не намагалися виправляти. Найчастіше це були неправильні переноси, пропуск елементів. Вони не виявляли досить стійкого інтересу до запропонованого завдання.
Після сигналу про закінчення роботи із задоволенням припиняли її, залишали недописаним знаки. Формально ставилися до перевірки: побіжно переглядали листок, або взагалі не перевіряли, не прагнули поліпшити результат, помилки не знаходили і здавали роботу експериментатору.
Ілюстрація спостережень:
Таня С. написала 13,5 рядків, допустила 9 помилок, які не помічала, виправити не намагалася, але завдання їй сподобалося, хоча вона дуже часто відволікалася, заважала всьому класу, показуючи на пальцях кількість написаних рядків, намагаючись змагатися з друзями. У експериментатора намагалася з'ясувати потрібну кількість рядків, розмір паличок. Перевіряти в результаті не стала.
Спостереження за поведінкою дітей як у процесі виконання завдання, так і на заключному етапі, свідчить про те, що у них не сформовані способи самоконтролю, негативні особливості, що проявилися на даному рівні, не можуть не ускладнювати процес подальшого розумового розвитку.
Діти III рівня брали загальну мету завдання, але програму його реалізації брали частково. Вони виконували правило: не можна писати на полях, але правила на перенесення системи знаків з одного рядка на іншу і на листа не в кожному рядку втратили відразу або не засвоїли зовсім.
Ілюстрація спостережень:
Антон В. написав 16 рядків, після третього рядка почав писати в кожному рядку, потім після 5-го рядка відновив правильний спосіб письма, допустив після цього 9 помилок. Під час роботи сильно обурювався, нарікав, що дуже сильно втомився, нічого не хоче робити, кинув роботу до сигналу, писав дуже широко, не акуратно, висота паличок постійно змінювалася (від 1 мм до 1 см).
Ми спостерігали характерну картину несформованості у дітей дій контролю. Але ці діти намагалися взяти з інструкції найбільш доступні в плані їх психічного розвитку правила і підпорядкувати їм свою працю. Це дає підставу вважати, що цілеспрямована індивідуалізована корекційно-педагогічна робота з цими дітьми, що враховує як специфіку самоконтролю, так і особливості загального психічного розвитку, дозволили підняти їх на такий рівень, який необхідний в умовах шкільної діяльності.
Спостереження за дітьми IV рівня сформованості самоконтролю виявили те, що вони не зберегли до кінця завдання навіть легкі правила, вони писали і чергували палички без всяких умов, просто по лінійках. Після сигналу про закінчення роботи вони швидко все припиняли, а деякі кидали до сигналу.
Ілюстрація спостережень:
Вася М. до виконання завдань приступив не відразу, написав 7 рядків, відразу, в кінці першого рядка втратив завдання, писав не дотримуючись черговості рядків то за три палички, то по дві. На 6-ій хвилині покинув писати, оголосивши сусідові результат, полежав на парті, потім знову відновив роботу без жодних правил, роботу кинув до сигналу.
Спостереження свідчать про ще більш значною несформованості контролю у дітей на цьому рівні в порівнянні з попереднім. Ці діти потребують комплексного вивчення та цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи, адекватної їх станом.
Микита К. написав 1 рядок і відразу на весь клас повідомив: "Я все!", Замінив палички на римські цифри. При записі чергував то римські, то арабські цифри. Не зберіг правила: писати через рядок, не писати на полях, не завжди чергував (I - II - III). Під час виконання завдання дуже заважав всьому класу, викрикуючи: "Я все! Я втомився! А я все зробив!" Намагався змагатися, час від часу то брався за лист, то знову кидав, на короткі періоди лягаючи на парту. Робота неакуратно, не доробивши до кінця певного часу Микита її відклав, перевіряти на став.
РЕЗУЛЬТАТИ САМОКОНТРОЛЮ.

Таблиця

№ п / п	Ім'я Ф.	Кількість рядків	Кількість помилок	Рівень самоконтролю
	Ліза Г.	18 рядків	1 помилка	1 рівень
	Олена С.	16 рядків	1 ош + испр.	1 рівень
	Таня С.	12,5 рядків	6 помилок	2 рівень
	Олена Б.	14 рядків	5 помилок	3 рівень
	Катя Ф.	17 рядків	7 помилок	3 рівень
	Стас С.	20 рядки	9 помилок	3 рівень
	Сергій Т.	16 рядків	14 помилок	3 рівень
	Юля С.	20 рядків	8 помилок	3 рівень
	Антон В.	9,5 рядків	11 помилок	4 рівень
	Вася М.	9 рядків	9 помилок	4 рівень + відмова
	Микита К.	18 рядків	не по інстр.	5 рівень + відмова
	Женя В.	4 рядки + візерунок	8 помилок	5 рівень + відмова

Висновки
У результаті констатуючого експерименту були виявлені наступні особливості самоконтролю у дітей з ЗПР:
- Відсутність уміння зосередитися на завданні, орієнтуватися в ньому, аналізувати завдання, часто не розуміють завдання і поставлене питання;
- Порушення словесної регуляції: не вміють підпорядкувати свою поведінку словесним інструкцій, особливо власним, в потрібному і достатньому напрямку;
- Відсутність уміння планувати свої дії і виконувати їх у певній послідовності;
- Відсутність умінь відслідковувати правильність виконання завдання;
- Наявність мовної патології на дозволяє розповісти про виконану роботу;
- Несформованість вміння роботи з зразком (обмеження швидким переглядом зразка);
- Відсутність самокорректіровочной діяльності: помилки не помічають, виправляють лише деякі;
- Відсутність потреби в самоконтролі, здатності оцінити результати своєї діяльності.
Таким чином, порушення уваги, як однієї з найважливіших психічних функцій, низький рівень самоконтролю, а іноді й повна його відсутність у поєднанні з швидкою стомлюваністю і истощаемостью ЦНС серйозно гальмують процес освіти дітей з ЗПР, ускладненою мовними порушеннями

4. Психолого-педагогічні основи формування контролю і самоконтролю в процесі корекції звуковимови і листи
4.1 Етапи формування контролю і самоконтролю у дітей з ЗПР
Контроль (самоконтроль) - це згорнутий, автоматизоване дія, спрямована на управління психічними процесами і пов'язане з виконанням певних завдань (П. Я. Гальперін).
Говорячи про формування контролю у дітей, А.А. Люблінська радить запроваджувати різноманітні форми повторення, звертає увагу на важливість контролю на будь-якому рівні сформованості умінь, зазначає, що контроль вчить дітей критичності, виховує вміння працювати, прищеплює почуття відповідальності за виконане завдання.
Д.Б. Ельконін також висловлюється за якісно сформований контроль. Він вводить контроль як обов'язковий компонент навчальної діяльності і розуміє це вміння як контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій. Д.Б. Ельконін вважає, що формування в учнів контролю за процесом, за правильністю виконання операцій та їх послідовністю - не тільки засіб засвоєння основного навчального дії, а й засіб формування уваги.
Аналізуючи роботи психологів, можна зробити висновок, що існує тісний зв'язок між формування контролю і уваги. Більшість авторів включають у визначення самоконтролю така ознака, як зіставлення своєї дії (його ходу або результату) з еталоном, в одних випадках це результат дії, в інших - порядок виконання основної дії, зміст і послідовність операцій. Необхідність формування самоконтролю визнається практично всіма дослідниками.
В якості методу виховання контролю використаний метод поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна.
Успіх у формуванні дії самоконтролю у дітей з ЗПР залежить від наступних педагогічних умов:
- Застосування дидактичних принципів загальної та спеціальної педагогіки: доступності, планомірності, систематичності, послідовності ускладнення навчального матеріалу;
- Використання індивідуального контролю;
- Розробка і застосування методичних посібників, які враховують методи і прийоми навчання "аморітму контролю";
- Послідовність операцій, що входять до алгоритму формування контролю;
- Залучення максимальної кількості аналізаторів на початку навчання дії контролю, спираючись на реальні предмети або зображення;
- Поступове ускладнення дії контролю під час оволодіння учнями даними умінням;
- Використання різноманітного дидактичного матеріалу, що містить цікаві завдання;
- Цілеспрямоване виховання потреби у здійсненні контролю і самоконтролю;
- Поступовий перехід до згорнутому, автоматизованому дії переростає в уміння, а потім в навичку, з урахуванням на кожному етапі трьох рівнів оволодіння дією контролю:
· Рівень гучного мовлення з опорою на наочність;
· Рівень шепітної мови;
· Рівень словесно-логічний - у плані логічної мови;
· - Зміна застосовуваного наочного дидактичного матеріалу в такій послідовності: предмет, малюнок, схема, вербальний символ.
Кінцевою метою є правильне виконання завдання і його адекватна оцінка дитиною.
З огляду на особливості психічного розвитку, уваги, невміння планувати свою діяльність, імпульсивність дітей з ЗПР, формування самоконтролю доцільно здійснювати поетапно:
I - етап - орієнтування в завданні;
II - виконання завдання;
III - оцінка отриманого результату з точки зору пред'явленого завдання.
На етапі орієнтування в завданні вирішуються такі завдання:
- Активізація слухового уваги оптимальними засобами: підбором спеціальних завдань, спрощених і цікавих для дітей, які змушують дитину вслухатися завдання дорослого. Основна мета - навчити дитину виділяти ці завдання увагою і запам'ятати їх. Використовуючи різні прийоми: «Скажи голосніше, ніж я», «Повтори моє завдання своєму сусідові», «Скажімо разом дружно, що нам робити потрібно», «Поправ товариша», «Повтори завдання по частинах», та ін;
- Вибір алгоритму дії, що дозволяє дитині вдумуватися у завдання;
- Планування його виконання з дитиною за первісним зразком і послідовності дій педагога: «Давайте подумаємо, як ми будемо робити (малювати, викладати і т.д.) З чого почнемо, що далі робити будемо, ніж закінчимо?»;
- Активізація дій дитини з допомогою паралельного використання методів заохочення і контролю.
Поступово дорослі допомагають дитині сконструювати дії в певній послідовності: «Подумай і розкажи, як ти будеш робити?»
Робота з формування дій контролю на етапі орієнтування в завданні продовжується до тих пір, поки вони не стануть для дитини звичними; тобто поки він не навчиться не тільки правильно їх розуміти, запитувати про незрозуміле, але і в будь-який час перевіряти себе, орієнтуючись на алгоритм цієї дії: що потрібно зробити і в якій послідовності, щоб завдання виконати правильно. Паралельно ведеться робота з формування вміння ставити власну мету і планувати її виконання.
Всі ці завдання вирішуються на 3 - х рівнях: у плані гучної промови, в плані шепітної мови і в плані внутрішньої мови.
На етапі виконання завдання педагог вчить дитину:
- Звіряти свої дії з правилами виконання завдання або зразком;
- Оцінювати правильність своїх дій;
- Виправляти допущені помилки під час виконання завдання.
Тут ефективні прийоми, які спонукають дитину до самоконтролю. Пропонує педагог перевірку правильності виконання дій («Згадай, які правила потрібно було дотримуватися, і перевір, чи правильно ти робиш?") Та допомогу у разі потреби. У наслідку педагог може просто нагадати дитині про його діях («А ти згадай, як потрібно перевірити себе?"). Кінцева мета роботи на цьому етапі полягає в тому, щоб навчити в будь-який момент і на будь-якому етапі виконання завдання, самостійно, мовчки перевірити якість виконання, виправити допущені помилки.
Рішення завдань II етапу здійснюється аналогічно I-ому етапу на трьох рівнях.
На етапі оцінки отриманого результату з точки зору пред'явленого завдання використовується наступна послідовність дій:
- Дається алгоритм та приклад оцінки педагога, дається серія спеціально підібраних вправ;
- Проводиться оцінка дитиною своєї праці.
На початку сам дорослий повторює правила виконання завдання, дитина в процесі їх відтворення перевіряє свою роботу і оцінює з його ж допомогою ступінь відповідності цим правилам: правильно, неточно, неправильно. Потім попередньо створюється орієнтовна основа дій самоконтролю:
1. Згадай завдання - що потрібно було зробити.
2. За якими правилами - які правила ти виконав.
3. Які правила не виконав - які виконав неточно.
Дитина вправляється в оцінюванні своєї роботи на підставі відтворених правил і аргументування оцінки в розгорнутій мовленнєвій формі.
Показник сформованості дій контролю - вміння дитини давати адекватну оцінку виконаній ним роботі на основі звірення зі зразком, робити це в плані гучною, шепітної і внутрішнього мовлення.
Для вироблення певної міри контролю в учнів з ЗПР на логопедичних заняттях необхідно створити певні об'єктивні умови:
- Завдання зразка;
- Вміння зіставляти свої дії (вимова, письмо) із зразком;
- Вміння аналізувати і знаходити помилку;
- Вміння виправляти помилку.
Мають місце і суб'єктивні умови:
- Контроль логопеда;
- Взаємоконтроль учням;
- Спонукання логопеда до контролю;
- Визначеність вимог логопеда;
- Єдність і сталість вимог логопеда і вчителі.
В.Я. Салахова пропонує методику формування самоконтролю з використанням загальноприйнятої схеми логопедичного заняття, наповненого специфічним змістом, що пропонує різноаспектній підхід до методів і напрямів корекції звуковимови і листи в учнів в залежності від структури мовного дефекту, генезу ЗПР і особливостей комунікативно-пізнавальної діяльності.
Цілі:
- Відновлення психологічної бази мовлення;
- Корекція мовленнєвого розвитку;
- Корекція комунікативних та пізнавальних здібностей.
1. Організаційний момент.
Мета: формування мотиву, бажання і настрою дітей співпрацювати з педагогом і добувати знання.
Прийоми: вправи на розвиток уваги, пам'яті, мислення, сприйняття в залежності від конкретних цілей заняття; вправи на зорове, слухове, тактильне сприйняття, вправи на порівняння, опис; вправу на розвиток контролю та самоконтролю в залежності від етапу та рівня його сформованості.
2. Введення в тему.
Мета: формування цільової установки у дитини для засвоєння нового матеріалу.
Прийоми: самостійне формулювання теми дітьми (про що будемо говорити, над чим працювати), складання плану роботи на занятті і т.д.
3. Актуалізація знань і уявлень у дітей по темі (повторення вивченого).
Мета: включення максимальної кількості аналізаторів у кожної дитини в активну діяльність.
Прийоми: вправа на впізнавання і відмінність, мовні ігри та вправи (тексти, підбір антонімів, синонімів та ін), утримання смислового ланцюжка.
4. Вивчення нового матеріалу
Мета: формування самоконтролю у дітей.
Прийоми: пояснення, розповідь, бесіда, демонстрація нової діяльності, практичні вправи і т.д.
5. Закріплення нового матеріалу.
Мета: формування самоконтролю.
Прийоми: вправи у впізнавання і розрізнення, вправи в умінні працювати зі зразком, допомогу в залежності від етапу та рівня сформованості самоконтролю, вправи з взаємоконтролю, ігровий прийом - завдання виконується з позиції іншого - наприклад: "ти вчитель - логопед."
6. Підсумок.
Мета: формування адекватної оцінки дітьми своєї роботи, роботи товаришів.
Прийоми: заохочення (окуляри, зірочки, бали тощо), індивідуальний підхід до кожного, оцінка окремих відповідей, прояв активності, питання (Що дізналися нового?, Чи сподобався урок?).
В. Я. Салахова пропонує моніторинг результатів по формуванню дії контролю і самоконтролю фіксувати в наступну таблицю:

ФОРМУВАННЯ КОНТРОЛЮ І САМОКОНТРОЛЮ.

Таблиця

№ п / п	Список групи	Етапи формування контролю і самоконтролю
		I етап			II етап			III етап
		1 рівень	2 рівень	3 рівень	1 рівень	2 рівень	3 рівень	1 рівень	2 рівень	3 рівень
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11

4.2 Формування контролю в процесі корекції звуковимови

У дітей з ЗПР відзначається своєрідність як усної, так і писемного мовлення, труднощі шляхів її формування, що підтверджують і літературні дані (Є. В. Мальцева)
Перерахуємо принципи корекційно-логопедичної роботи з дітьми, що мають затримку психічного розвитку:
- Максимальна комунікативна спрямованість всіх логопедичних занять через оптимальне поєднання мови логопеда та учнів;
- Активізація розумової та мовленнєвої діяльності;
- Одночасна робота над всіма компонентами мовлення;
- Використання на логопедическом занятті всіх видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо);
- Вибір оптимальних методів навчання;
- Чіткі інструкції, конкретні цільові установки, поступове їх наростання і ускладнення;
- Облік індивідуальних особливостей і темпів психічної діяльності;
- Формування контролю як засобу розвитку уваги;
- Подолання недоліків розвитку психічних функцій;
- Використання ігрових і цікавих прийомів роботи;
- Мотив - не просто побудник діяльності, а й регулятор її інтенсивності (Ш. О. Амонашвілі);
- Стимулювання пізнавальних здібностей дитини, спрямованих на оволодіння знаннями, на їх добування і розпізнавання;
- Взаємна довіра і повага, оптимізм, творчість, творча самостійність, культивовані вчителем у процесі спільної діяльності з учнем;
- Співпраця, співтворчість, співпереживання вчителя учневі у його успіхи або невдачі, готовність прийти на допомогу, надання дитині права вільного вибору, породжують віру в його пізнавальні можливості.
Виходячи з характеру мовних недоліків і психофізичних особливостей дітей з ЗПР, були передбачені спеціальні підготовчі заняття, основною метою яких було заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов у розвитку мовлення на сенсорному рівні і підготовка до самоконтролю.
Корекційних завдань ПІДГОТОВЧИХ ЗАНЯТЬ:
- Розвиток і вдосконалення слухового, зорового і кінестетичного сприйняття;
- Розвиток і вдосконалення артикуляційної і тонкої ручної моторики;
- Формування та вдосконалення спостережливості до мовних засобів;
- Збагачення та активізація словника;
Корекційна робота в цей період ведеться за наступними напрямками:
1. Удосконалення моторного розвитку учнів (артикуляційної і тонкої ручної моторики).
2. Розвиток і вдосконалення фонематических процесів (фонематичного слуху і уявлень про звуковій структурі слова)
3. Корекція произносительной сторони мови (уточнення артикуляції збережених і постановка дефектних звуків).
Увага молодшого школяра нестійке, він легко відволікається. Необхідно докладати значних зусиль і проявляти винахідливість для підтримки уваги на необхідному рівні. Цьому сприяють:
- Установка, тобто свідома готовність сприймати предмети і явища певним чином;
- Відносна сила подразника, динамічні особливості об'єктів, тобто виразна мова педагога з умілим пониженням і підвищенням голосу;
- Незвичайність, новизна предметів і явищ;
- Чергування напруження та розслаблення;
- Емоційна насиченість уроку, великий обсяг образного матеріалу;
- Різноманітність змісту і видів діяльності;
- Необхідно постійне управління увагою.
Будь-який урок, починаючи з визначення його цілей і завдань, організовує увагу в потрібному напрямку. Завдання мають бути сформульовані ясно, чітко, без зайвих слів. Діти із ЗПР відчувають особливі труднощі у сприйнятті завдання на слух. Для активізації слухового і зорового аналізаторів, активізації розумової діяльності та збільшення обсягу уваги В.Я. Салахова пропонує ввести гру "Старт".
Діти фіксують свій погляд на слові "старт", а потім по команді логопеда переміщують його на кілька клітин у заданому напрямку. Спочатку логопед допомагає указкою, а потім діти виконують таке "подорож" самостійно, деколи виправляючи "помилку" дорослого. У результаті залучення емоційної сфери діти вільно і за короткий термін звільняються від нерішучості, вчаться орієнтуватися в просторі, на аркуші паперу, удосконалюють артикуляционную моторику, в ігровій формі засвоюють значення прийменників над, під, між, і т.д., але найголовніше - навчаються уважно слухати словесну інструкцію і контролювати відповіді інших дітей. Паралельно можна здійснювати роботу з формування зв'язного висловлювання.
На інших етапах корекції звуковимови (постановка звуку, автоматизація, диференціація) для виховання перемикання уваги ця гра застосовується з ускладненням: при русі по заданому маршруту необхідно зупинитися на картинці, назва якої або містить заданий звук, або задану кількість складів, або відповідає на питання хто ? чи що? і т.д..
Робота з удосконалення і корекції произносительной сторони мови починається з уточнення артикуляції збережених звуків і повинна проводитися в певній послідовності:
1. Формування артікуляторних умінь. постановка звуків здійснюється на базі підготовчих вправ, які підбираються відповідно до артикуляцією корректируемого звуку. Обов'язкові умови навчання правильної артикуляції є:
а) показ, називання і розповідь про те, в якому становищі перебувають органи мови при вимові досліджуваного звуку;
Спочатку за зразком (фотографії), потім діти знаходять ці органи у себе і запам'ятовують їх назви.
б) опора на різні аналізатори (зоровий, слуховий, шкіряний);
в) використання дзеркала, завдяки якому дитина може бачити становище своїх органів мови і, порівнявши його з положенням мовних органів логопеда, контролювати свою вимову.
2. Виховання кинестетических уявлень.
Мета: навчити дитину спостерігати за положенням органів мови, зосереджувати увагу на основних моментах артикуляції, порівнювати, знаходити спільне та особливе в роботі органів мови при вимові різних звуків, відчувати окремі моменти артикуляції, управляти органами мови і контролювати їх роботу. Опора на зразок артикуляції логопеда.
Формування кинестетических уявлень починається з ознайомлення з назвами органів артикуляції:
¨ губи
¨ зуби (нижні, верхні)
¨ мова (кінчик, спинка, корінь, бічні краї)
Дітей слід вправляти в називання і показиванія органів артикуляції на основі словесної інструкції та тактильного відчуття від дотику до них стороннім предметом (зондом). Дитина показує на муляжі потрібний орган артикуляції, на профілі артикуляції, малюнку. Після того, як діти навчилися називати і показувати органи мови, можна познайомити їх зі способом і місцем утворення звуку. При цьому необхідно спиратися на все сохранно аналізатори - слуховий, зоровий, дотиковий, тактильно-вібраційний, виробити їх тісну взаємодію. Дитина отримує знання прийомів контролю, формує вміння контролювати свою вимову і переводить ці вміння в навичку, так контроль стає звичним для нього.
При вихованні правильної звуковимови для концентрації уваги В.Я. Салахова пропонує застосовувати таблиці, схеми, алгоритми. Діти за схемою-алгоритмом дають характеристику звуку: аналізують його артикуляційний уклад, участь голосу, характер видихається повітряного струменя. Посібник схема містить невелику кількість деталей, що не відволікає увагу, що особливо важливо для дітей з ЗПР. Додаткові коментарі супроводжують аналіз звуку, полегшують об'єднання окремих елементів матеріалу в інтегральний образ. По ходу аналізу діти стежать за його проведенням за допомогою указки або пальчиком за схемою. Це необхідно для управління увагою, зосередженості на потрібному моменті характеристики. Запропонована схема-алгоритм допомагає диференціювати поняття голосний-приголосний, твердий - м'який, дзвінкий - глухий.
3. Співвіднесення артикуляційного образу звуку з акустичним. Формування артикуляції - тільки одна з умов, необхідних для правильного вимовляння звуку: "Слухання звуку і" бачення "правильної артикуляції його - початок активного розвитку у дітей власних вимовних навичок". Дитина повинна навчитися здійснювати слуховий самоконтроль і оцінювати якість звуків власної мови, відрізняти нормоване проголошення від ненормованого. Сформувавши артикуляцію, слід дати дитині можливість послухати звучання відпрацьовується звуку при ізольованому його проголошенні, в словах, пропозиціях, текстах.
4. Формування умінь і навичок розпізнавання (впізнавання) і розрізнення фонем.
Дітей треба вчити чути досліджуваний звук ізольовано, у складах, словах. При цьому слова слід підбирати таким чином, щоб коректований звук стояв у різних фонетичних позиціях: на початку, в середині, в кінці. Так як діти з ЗПР легко можуть почути звук на початку слова, але з працею в кінці та в середині слова, якщо ще звук стоїть у поєднанні приголосних звуків.
На першому етапі дитину вчать чути звук у чужої мови (почути звуки часто зустрічаються в тексті, в ряду звуків, спочатку віддалених за артикуляційним і акустичними характеристиками, а потім близьким, в складах, в словах, в текстах).
Виконуючи ці вправи, дитина постійно спирається на слухове сприйняття і оральний образ звуку, вимовного логопедом. У процесі роботи розвивається і вдосконалюється слухове увагу, слухова пам'ять, фонематичні процеси.
На другому етапі навчання, коли опори знімаються, дитина керується своїми уявленнями про звук, його артикуляції. Дитину вчать пізнавати досліджуваний звук у власної мови (відбір зображення предметів, у назві яких є досліджуваний звук, коли б цей звук знаходився на початку, середині, в кінці слова, підбір зображень до заданою схемою.)
5. Співвіднесення фонеми з відповідною буквою. Системно розроблених завдань з вивчення самої букви в літературі немає, хоча в ній є вправи, спрямовані на співвіднесення звуку і букви. У цьому випадку буква пов'язується не з ізольовано вимовлених звуком, а з фонемою, яка узагальнює різні варіанти даного звуку, що визначаються положенням його в слові. Таким чином, виключається механічний зв'язок літери та звуку. Крім того, літера є своєрідною зоровою опорою, яка стимулює правильна вимова і сприйняття звуку. Для кращого засвоєння досліджуваний звук співвідноситься з певним чином літери (порівняйте літери з з обрисами змії, б - білки, д - дятла і т.д.) і одночасно аналізуються основні моменти артикуляції, звертається увага на оральний образ звуку. Всебічне вивчення кожної букви особливо важливо для дітей з порушеннями оптичного сприйняття графічного образу букв, подібних за написанням. Учні із ЗПР повільно запам'ятовують букви, недостатньо швидко співвідносять звук з буквою, спотворюють звуковий склад слів і відчувають надалі великі труднощі у співвіднесенні прочитаного слова з назвою предмета.
Для всебічного вивчення букви В. Я. Салахова розробила картки, що містять завдання на виховання графічного чуттєвого і матеріального образів літер за системою, що включає два види завдань:
I вид - завдання на аналітичні дії з відповідними етапами - прийомами:
1. Дізнайся серед інших букв скільки разів написані:
- Друкована літера (застосовується різний шрифт);
- Заголовна;
- Рядкова.
Етапи - прийоми: спостереження (впізнавання) літери, вичленення букви з група схожих букв.
2. З якими буквами схожа?
3. Чим відрізняється?
4. З яких елементів складається?
5. Вірш про букву (вивчити)
Етапи - прийоми: порівняння і знаходження відмінностей від інших схожих літер, співвіднесення з чуттєвим чином.
II вид - завдання для закріплення букви, що містять комплекс практичних дій:
- Виклади букву з мозаїки, шнурків, елементів;
- Зліпи з пластиліну;
- Намалюй іншим кольором
Етапи - прийоми: відтворення букви з різного матеріалу, розвиток дрібної моторики.
Одночасно з уточненням всіх тонкощів, включаючи і те, що одна літера може позначати два звуки (л - л ') або жодного (ь) переходячи від букви до букви, діти виробляють систему вивчення нової літери, освоюють прийоми аналізу, вміння порівнювати з іншими літерами (раніше вивченими або ще незнайомими), синтезу, вибудовують самостійний розповідь про букву, з цієї ж картці і оцінюють правильність своїх дій, здійснюючи роботу над зв'язного промовою.
Для вироблення контролю у дітей даної категорії необхідно застосовувати численні прийоми з методики Ш. О. Амонашвілі, наприклад, коли логопед "ненавмисно помиляється", Двічі вважатиме одну й ту ж букву або пропустить, або "сплутає" з схожою і т.д. , а діти поправляють його, доводячи правильність своїх відповідей.
Це допомагає виховати у дітей контроль за дією вчителя, товаришів, організовувати взаємоперевірку у дітей.
Порушення письма у дітей вивчається давно, але до теперішнього часу це питання залишається однією з актуальних проблем логопедії.
При аналізі дісграфіческіх помилок у дітей з ЗПР з'ясувалося, що найбільш поширеними є пропуски голосних, приголосних і заміни букв, які свідчать про те, що учні даної категорії (з ЗПР) не виокремлює всі звукові компоненти слова, послідовність звуків у слові, відчувають труднощі звуко -літерного аналізу.
"Вузловим освітою", що зв'язує різні форми мовної діяльності - звуковимову, читання, письмо, є звуковий аналіз. Звуковий аналіз передбачає вміння диференціювати звуки на слух і у вимові, виділяти в різноманітті звуків мови фонеми, характерні для даної мови. Крім того, звуковий аналіз включає в себе вміння встановлювати точне місце кожного звуку в слові, виокремлювати звуки в тій послідовності, в якій вони слідують у слові. У літературі наводяться дані про те, що до моменту вступу до школи діти з ЗПР здійснюють звуковий аналіз значно гірше, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Поява труднощів, пов'язаних з недорозвиненням фонематичного слуху, при навчанні грамоті дітей з ЗПР закономірно, тому що знижена пізнавальна активність, "досягаючи ступеня самостійної аномалії", може призвести до відхилення в мовленнєвому розвитку.
Для засвоєння учнями звукового аналізу слова, крім вербальної допомоги логопеда, використовується і матеріалізація дії виділених звуків. Учень отримує картку, на якій намальований предмет і дана схема звукового складу слова - назви цього предмета. Схема складається з клітин, що відповідають числу звуків слова. Логопед вимовляє слово, інтонаційно послідовно виділяючи фонему за фонем. Учень фіксує кожну фонему, розміщуючи одну з отриманих фішок в чергову клітину. Виходить просторова модель слова (Рєпіна З.А. 1988 р.) (34).
Графічна схема і фішки є засобом фіксації кожної виділеної фонеми і контролю за правильністю отриманого результату. Так, якщо дитина заповнив не всі клітини, значить, він виділив не всі фонеми. Далі послідовне виділення звуків у слові відбувається без готової схеми. Діти самі викладають ці схеми без фішок, викреслюють олівцем. Учні записують слова без літер. Потім діти аналізують звуковий склад слова тільки на основі промовляння вголос. Дія звукового аналізу вважається сформованим, якщо дитина самостійно виділяє на слух зі слова входять до нього звуки і визначає їх послідовність.
У міру розвитку та закріплення вміння послідовно виділяти звуки із слова пропонуємо замінити фішки, що позначають голосні звуки, відповідними друкованими літерами (а, о, у, и, і). Так як на практиці діти частіше пропускають саме їх у словах, тобто попереджаємо помилки і готуємо до навчання читанню, так як вони набувають навички орієнтуватися на голосну. Допомогти "побачити" цей звук, визначити його місце в слові допомагає звукова лінійка, а так само розрізна абетка.
Спочатку формування фонематичного аналізу рекомендується на матеріалі закритих складів, тому що закритих складів (-ак,-ам,-ас) менш зливаються у вимові, ніж відкриті (ка, - ма, - са), тому вони легше розчленовуються на складові їх звуки. Потім на матеріалі відкритих складів, слів і пропозицій.
Алгоритм фонематичного аналізу пропозиції:
- Визначення кількості і послідовності слів у реченні, назва слів по порядку і врозбивку;
- Виділення і назва слів з досліджуваним звуком, зазначення їхнього місця в реченні;
- Розподіл слів на склади, виділення і називання ударного складу і складів з досліджуваним звуком;
- Аналіз складу складів з відпрацьовуваних звуком, визначення кількості і послідовності звуків у слові;
- Виділення досліджуваного звуку зі складу складу;
- Співвіднесення виділеного звуку з артикуляцією і відповідною буквою.
Учні поступово навчаться самостійно складати схему, перевіряють по ній якість роботи по ходу її виконання, формуючи навички самоконтролю.
Доцільно пропонувати дітям доводити в розгорнутій і послідовній формі правильність виконаних ними дій. Слід домагатися того, щоб учні вміли знаходити помилки на тільки в своїх роботах, але й у роботах своїх товаришів. На уроках потрібно відводити спеціальний час на самоперевірку і взаємоперевірку виконаного завдання.
Перш ніж перейти до диктанту, слід поупражнять дітей у листі за наступною схемою:
- Порахувати, скільки в пропозиції слів, і поставити стільки ж рисок;
- Розділити слова на склади і поставити стільки ж рисок;
- Порахувати, скільки в слові звуків, і поставити стільки ж точок.
Лист за схемою підводить дітей до свідомого листа диктантів і перевірці запису.
У всіх видах письмових робіт (лист за схемою, диктант, списування, листа з картині), завдяки такій методиці, йде поетапне формування дій контролю.
Поряд з дісграфіческімі помилками в письмових роботах дітей з ЗПР багато дізорфографіческіх помилок. Діти напам'ять знають правила, а застосовувати їх не вміють. За попередження дізорфографій повинна бути організована спеціальна робота.
У цій роботі можна виділити три етапи:
1. Підготовча робота з розвитку орфографічної пильності, знаходження "ошібкоопасних" місць.
2. Знаходження орфограмм в запропонованих завданнях.
3. Застосування правил.
Для розвитку орфографічної пильності діти читають спеціально підібрані тексти і виділяють слова, написання яких не відповідає вимові: підкреслити ненаголошені голосні, виписати слова, у написанні яких треба сумніватися, знайти "сумнівні" голосні. При виконанні таких завдань виробляється систематична потреба у контролі і йде його поетапне формування. Учні виявляються підготовленими до осмислення орфографічного правила. Вони свідомо починають звертатися до правил, щоб визначити, яку букву треба вставити.
Для більш повного, ефективного та успішного вивчення правил орфографії, їх представляють у вигляді алгоритму. Бажано, щоб діти самі брали участь у процесі його складання.
Нижче наводиться зразок дії при виконанні завдання для алгоритму:
"Правопис голосних и, і після ц"
Визначити в якій частині слова знаходиться гласний (у суфіксі, закінчення) (у корені) а також у словах на ція написати и написати і
Алгоритм
"Правопис перевіряються дзвінких і глухих приголосних у корені"
Виділити корінь у слові
v
Підібрати споріднене слово (форму слова), де б приголосний знаходився перед голосним або літерами в, л, м, н, р
vv
Можна підібрати Не можна підібрати
vv
Написати приголосний Звернутися до словника який чується
Лист з опорою на правило вимагає ряд розумових операцій, навик грамотного письма, може утворений тільки на основі свідомої діяльності. У результаті численних вправ розумові операції прискорюються, вміння автоматизуються, перетворюються на навичку. Але велике значення для виховання орфографічної грамотності має досить стійкий навик самоконтролю. А це вимагає від учнів наступних умінь:
- Бачити орфографічну труднощі в слові;
- Співвідносити зорову орфограмму з правилом;
- Швидко виробляти потрібні розумові операції;
- Промовляти по складах;
- Читати після запису.
Обговорювання вголос розумово Ваших дій, дає можливість педагогу контролювати на початкових етапах розумові процеси, попереджати помилки.
Вся попередня робота з розвитку в учнів уміння пояснювати орфограмму, виділяти про усвідомлювати її в тексті підготувала дітей до можливості здійснювати самоконтроль в процесі письма.
Домогтися того, щоб діти прагнули зрозуміти причину допущених помилок і бажали поліпшити свої результати, можна лише на цікавому для учнів матеріалі. У дітей даної категорії "сильні" сторони уваги виявляються при виконанні доступних і цікавих завдань, що не вимагають тривалого розумового напруження і протікають в спокійній, доброзичливій обстановці. Це і зажадало розробити і застосовувати для навчання цікаві види робіт і різноманітні методи і прийоми.
Процес листи включає велику кількість операцій: кожне речення розбивається на складові його слова, здійснюється складний аналіз звукової структури слова, співвіднесення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом букви. Для точного розрізнення графічно подібних букв необхідний достатній рівень сформованості зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Потім слід моторна операція листи - відтворення за допомогою руки зорового образу літери, одночасно здійснюється кинестетический контроль, який підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного.
При написанні пропозицій і текстів під диктовку корисно застосовувати перевірку за допомогою олівця, виділяючи кордону пропозиції, підкресленням початок (велику літеру) і обводимо точку, кінець речення. Потім кожне слово: виділяємо склади-злиття і звуки поза злиття, причому краще, якщо ця перевірка здійснюється з останнього слова речення, тоді дитина не читає текст автоматично, по пам'яті. Текст після перевірки буде виглядати так:
Диктант.
Заєць.
Заєць жив на острові серед широкої річки. Ночами він їв кору з осик. Днем зайчик ховався в кущах.
Або під час запису тексту, пропозицій виділяти всі "ошібкоопасние" місця іншим кольором пасти. Тоді пропозиція будуть записані у такому вигляді:
Кіт.
У Миши жив кіт. Звали кота Рижик. Хвіст у Рижика пухнастий. Хлопчик часто грав з котом. Вони були друзі.
ТЕМА: діфференцаціі Д - Б.
Цілі:
1. Вчити розрізняти букви д - б.
2. Продовжити розвивати фонематичний слух і сприйняття.
3. Розвивати зорово-просторову координацію і дрібну моторику.
4. Розвивати увагу і формувати контроль.
5. Виховувати бажання дізнатися на уроці нове.
Обладнання: профіль досліджуваних звуків, алгоритм артикуляції звуків, схема характеристики звуку, картки-зв'язку звуків з буквою, розрізна абетка на кожну дитину, сигнали для звуко-буквеного аналізу, ребуси, ізографи, таблиці для розвитку уваги, конверти з елементами літер, зображення букв з наждакового паперу, шнурки.
Хід заняття.
1. Організаційний момент.
- Доброго ранку, діти
- Чим відрізняються ці картки?
Пропонуються дві картинки із зображенням однакових птахів - папуг, але відрізняються великою кількістю елементів. Діти називають і сідають. Потім розглядають ті деталі, які залишилися непоміченими.
2. Сьогодні ми вирушаємо в подорож у країну, де живуть хитрі букви б і д.
І якщо ми впораємося з усіма перешкодами, які зустрінуться на нашому шляху, то благополучно повернемося додому. А для цього ми повинні бути уважними, активними і дружніми.
- Прочитайте тему уроку
- Запишіть число і тему уроку у зошити.
3. Послухайте вірш і скажіть, який звук найчастіше зустрічається?