Порушення письма у школярів із затримкою психічного розвитку

Визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець). Уточнюють, що якщо звук не перший і не останній, то він знаходиться в середині. Використовується смужка «світлофор», розділена на три частини: червона ліва частина - початок слова, середня частина жовтого кольору - середина слова, права зелена частина смужки - кінець цього слова.
Спочатку пропонується визначити місце ударної голосною в односкладових - двоскладових словах: наприклад, місце звука а в словах лелека, два, мак, місце звуку і в словах іній, лист, три. Голосні вимовляються протяжно, інтоніруется. При цьому використовуються картинки.
Надалі проводиться робота з визначення місця приголосного звуку в слові.
Зразкові завдання щодо визначення місця звуку л в слові:
1. Розкласти в три ряди картинки, в назві яких є звук л: в один ряд покласти картинки, в назві яких звук чується на початку слова, в іншій - в середині, в третій - в кінці. Зразкові картинки: лампа, лижі, підлога, стіл, стілець, цибулина, полку, палиця, голуб, мило, пенал, човен, лось.
2. Підібрати слова, в яких звук л на початку слова.
3. Підібрати слова, в яких звук л наприкінці слова.
4. Підібрати слова, в яких звук л у середині слова.
5. Назвати тварин, овочі, фрукти, рослини, квіти, назви яких починаються на звук л.
6. Назвати тварин, овочі, фрукти, рослини, квіти, посуд або іграшки, у назві яких звук л в кінці або середині слова.
7. За сюжетною картинці підібрати слова, які починаються зі звуку л.
8. Гра «Світлофор». Логопед називає слова. учні ставлять фішки на ліву червону, жовту чи зелену праву частину смужки, в залежності від того, де чується заданий звук у слові.
9. Гра в лото. Пропонуються картки з картинками на звук л і картонні смужки (на початку, середині або в кінці) написана буква. У ході гри логопед називає слова. учні визначають місце звуку і закривають картинку відповідної смужкою.
ІІІ. Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності і місця звуку в слові).
Логопедична робота з формування складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості, місця звуку в сові по відношенню до інших звуків) проводиться в тісному зв'язку з навчанням читання та письма.
Навчання писемного мовлення починається зі знайомства дитини зі звуковою матерією мови: розпізнаванням звуків, виділенням їх із слова, із звуковою структурою слів як основних одиниць мови.
При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумова дія проходить певні етапи проходить певні етапи формування: складання попереднього подання про завдання (орієнтовна основа майбутньої дії), підстава дії з предметами, далі виконання дії в плані гучного мовлення, перенесення дії у внутрішній план, остаточне становлення внутрішньої дії (перехід на рівень інтелектуальних умінь і навичок).
У зв'язку з цим, ми виділили наступні етапи формування функції фонематичного аналізу.
Перший етап - формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби, зовнішні дії.
Робота проводиться в такий спосіб. Учневі пред'являється картинка, слово-назва якої необхідно проаналізувати, і графічна схема слова, кількість клітинок якої відповідає числу звуків у слові. Крім того, даються фішки. Спочатку для аналізу даються односкладові слова типу мак, кіт, будинок, цибуля, сом.
Використання картинки на даному етапі полегшує завдання, тому що вона нагадує учневі, яке слово аналізується. Представлена ​​графічна схема служить контролем правильності виконання завдання. Якщо в процесі аналізу виявляється незаповнена одна з клітинок, то учень розуміє, що він виконав дію неправильно.
Другий етап - формування дії фонематичного аналізу в мовному плані. Опора на матеріалізацію дії здійснюється в мовному плані, спочатку з використанням картинки, потім без пред'явлення її. Діти називають слово, визначають перший, другий, третій звук, уточнюють кількість звуків.
Третій етап - формування дії фонематичного аналізу в розумовому плані.
На цьому етапі діти визначають кількість, послідовність і місце звуків, не називаючи слова. наприклад, вони відбирають картинки, в назві яких п'ять звуків. При цьому картинки не називаються.
У процесі формування фонематичного аналізу необхідно враховувати ускладнення не тільки форм аналізу, але і мовного матеріалу. Пропонується наступна послідовність пред'явлення мовного матеріалу:
односкладові слова без збігів приголосних, що складаються з одного складу (зворотного, прямого відкритого, закритого складу): вус, ну, будинок, мак, сир, ніс, сік і т.д.;
двоскладові слова, що складаються з двох відкритих складів: мама, рама, лапа, місяць, кози, каша, Маша, Шура, рука, троянди і т.д.;
двоскладові слова, що складаються з відкритого та закритого складу: диван, цукор, гамак, лужок, дубок, кухар і т.д.;
двоскладові слова зі збігом приголосних на стику складів: лампа, ведмедик, марка, санки, полку, сумка, качка, вікна, кавун, ослик, кишеню, барбос і т.д.;
односкладові слова зі збігом приголосних на початку слова: стіл, стілець, кріт, грак, лікар, шафа і т.д.;
односкладові слова зі збігом приголосних у кінці слова: вовк, тигр, полк і т.д.;
двоскладові слова зі збігом приголосних на початку слова: трава, брови, дах, щур, слива, граки, лікарі і т.д.;
двоскладові слова зі збігом приголосних на початку і в середині слова: клумба, кришка, кришка і т.д.;
трискладові слова: паровоз, канава, ромашка, каструля і т.д.
Види робіт по закріпленню функції фонематичного аналізу:
1. Скласти слова різної звукослоговой структури з букв розрізної азбуки: будинок, мак, рот, муха, сани, лапи, банку, кішка, марка, кріт, стіл, вовк, дах, спина, кришка, спинка, канава, капуста та ін
2. Вставити в дані слова пропущені літери: руч ... а, по кра ... а, з ... ін ... а, але ... ні ... и.
3. Підібрати слова, де заданий звук був би на першому, другому, третьому місці. Наприклад, придумати слова, в яких звук до був би на першому (кіт), на другому (вікно), на третьому місці (мак).
4. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків або записати їх.
5. Додати 1, 2, 3, 4 звуку до одного й того ж стилю так, щоб вийшли різні слова. наприклад, па--пар, пари, парад, вітрила; до--кіт, кози, кішка, корова.
6. Підібрати слова з певною кількістю звуків, наприклад з трьома звуками (будинок, дим, рак, мак), з чотирма звуками (троянда, рама, лапа, коси), з п'ятьма звуками (кішка, цукор, банку).
7. Вибрати предметні картинки, в назві яких певна кількість звуків.
8. За сюжетною картинці підібрати слова з певною кількістю звуків.
9. Підібрати слова на кожен звук, що становить вихідне слово. Слово записується на дошці.
10.Какие слова можна залишити з літер слова: стовбур (стіл, віл), кропива (верба, парк, пар, рак, Іра, ікра, арка, Кіра), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кіра тощо)?
11.От записаного на дошці слова утворити ланцюжок слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося з останнього звуку попереднього: будинок - мак - кіт - сокиру - рот ...
12.Ігра в кубик. На гранях кубика різну кількість точок. Діти кидають кубик і придумують слово, що складається їх кількості звуків у відповідності з кількістю крапок на грані кубика.
13.Слово-загадка. На дошці пишеться перша літера слова, замість інших букв ставляться точки. Учні відгадують записане слово. Наприклад: до .... (Дах).
На початкових етапах роботи з розвитку фонематичного аналізу робиться опора на обговорювання слова, в процесі якого уточнюються характер звуку, послідовність звуків у слові. Кінцевою ж метою логопедичної роботи є сформованість дії фонематичного аналізу в розумовому плані, за поданням, без опори на обговорювання.
Диференціація фонем.
Робота по диференціації фонем проводиться при усуненні фонематичної дислексії і акустичної дисграфії (дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання).
Порушення диференціації фонем виявляється в незасвоєння літер, в замінах фонетично близьких звуків при читанні і відповідних букв на листі.
Формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий. Використання тих чи інших аналізаторів визначається характером порушення діффереціровок.
У більшості при дисграфії заміни букв обумовлені нечіткістю слухового сприйняття і слухових уявлень про звуки. Провідним при цьому є порушення слухової диференціації. Тому роботу з диференціації змішуються звуків необхідно починати з опори на більш сохранное зорове сприйняття, тактильні та кінестетичні відчуття, що отримуються від органів артикуляції під час вимови звуків.
Здатність кінестетичного розрізнення відпрацьовується у вправах з визначення положення різних мовних органів (губ, язика, голосових складок) під час вимови звуків мови.
Робота з формування звукопроизносительного диференціації конкретних пар змішуються звуків включає два етапи: 1) попередній етап роботи над кожним з змішуються звуків; 2) етап слухової і произносительной диференціації змішуються звуків.
На першому етапі послідовно уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків. Робота проводиться за таким планом:
1. Уточнення артикуляції звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кинестетическое відчуття.
2. Виділення звуку на тлі складу. Для цього необхідно навчити дітей виділяти звук з стилю на слух і у вимові, розрізняти склади із заданим звуком і без нього.
3. Формування вміння визначати наявність звуку в слові. Логопед пропонує слова, що включають даний звук і не мають його. Виключаються слова зі звуками, схожими акустично і змішуються в вимові. Досліджуваний звук необхідно пов'язати з відповідною буквою. Вперше буква вводиться тільки після пізнавання звуку в різному оточенні. Таким чином, виключається механічний зв'язок букви і ізольовано вимовленого звуку, що може служити додатковою труднощами в опануванні злитим читанням складів і слів, а також правильним відтворенням структури слова на письмі.
Для визначення наявності звуку в слові пропонуються наступні вправи:
1. підняти відповідну букву на заданий звук.
2. назвати картинки, з них відібрати ті, у назві яких є заданий звук. Картинки на змішуються звуки не включаються. Наприклад, на першому етапі диференціації звуків с і ш виключаються слова зі звуком ш та іншими подібними звуками. Зразкові картинки: сова, риба, цибуля, косинка, сумка, парта, лопата, ліс, собака.
3. Підібрати до заданої букві картинки, в назві яких зустрічаються фонетично подібні звуки. Картинки при цьому не називаються.
4. Придумати слова, які включають звук, відповідний пред'явленої букві.
5. Розділити сторінку на дві частини. Зліва написати букву, праворуч поставити риску.
4. визначення місця звуку в слові: на початку, в середині, в кінці слова, після якого звуку, перед яким звуком.
5. Виділення слова з цим звуком з пропозиції. Дається, наприклад, завдання виділити з пропозиції слова, що включають заданий звук.
За вказаним планом відпрацьовується кожен з змішуються звуків.
На другому етапі проводиться зіставлення конкретних змішуються звуків у произносительном і слуховому плані. Диференціація звуків проводиться в тій же послідовності, що і робота з уточнення слухової і произносительной характеристики кожного звуку, але в силу того, що основна мета цього етапу - розрізнення звуків, мовленнєвий матеріал повинен включати слова зі змішуються звуками.
Диференціація звуків закріплюється в складах, словах, пропозиціях.
В якості прикладу пропонується опис послідовності логопедичної роботи щодо диференціації звуків с і ш.
Диференціація ізольованих звуків с і ш. З опорою на вимовлення звуків, на зорове сприйняття артикуляції, на кінестетичні відчуття діти уточнюють. Що при вимові звуку з губи розтягнуті як би в усмішці, а при вимові звуку ш губи витягнуті вперед. Кінчик мови при звуці з притискається до альвеол нижніх різців, а при звуці ш кінчик язика піднімається до альвеол верхніх різців (але не замикається з ними). За допомогою тактильних відчуттів тильного боку долоні визначається, що повітряний струмінь при вимові звуку з вузька і холодна, а при вимові звуку ш - широка і тепла. Обидва звуку вимовляються без участі голосу (шийка не тремтить). Мовні звуки порівнюються з немовними звучаннями. Для цього використовуються картинки, на яких зображені змія і вода, що тече з крана. Звук з співвідноситься з шумом води, що тече з крана, звук ш - з шипінням змії.
Для закріплення пропонуються наступні вправи:
1. Визначити звуки по беззвучною артикуляції.
2. Визначити артикуляцію вимовленого логопедом звуку, при цьому з метою виключення опори на зорове сприйняття нижня частина обличчя закривається.
Диференціація звуків с і ш в складах також проводиться на основі слухового та произносительного зіставлення.
Вправи для произносительной диференціації:
1.Повтореніе складів зі звуками с і ш, спочатку з однаковою голосною, потім з різними голосними:
ша - са шо - зі
са - шу са - ки
ша - су ша - си
2.Чтеніе слів, запис слів під диктовку.
З метою слуховий диференціації рекомендуються наступні вправи:
1. Підняти відповідну букву після проголошення складів зі звуками с і ш: са, ша, зі, шу, ши, си, ши, ше.
2. Придумати склади зі звуками с і ш.
3. Перетворити склади, замінюючи звук с і звуком ш і навпаки.
4. Диктанти складів зі звуками с і ш.
Диференціація звуків с і ш в словах проводиться на тлі уточнення звуковий структури слова. Використовуються різні завдання з формування фонематичного аналізу: встановлення наявності або відсутності звуку в слові, виділення першого і останнього звуку, визначення послідовності, кількості та місця звуку з слові.
Рекомендуються наступні вправи:
1. Визначити, який звук (с і ш) у словах. Логопед називає слова, в яких звуки с і ш знаходяться на початку, а потім у середині і в кінці слова. Слон, сумка, шуба, скатертину; мишка, щур, ковбаса, кінь; насос, пилосос, олівець, малюк.
2. Визначити місце звуків с і ш в словах (початок, середина, кінець). Спочатку уточнюється, який звук слові (з або ш), потім визначається його місце в слові. Зразкові слова: стілець, лава, шарф, шофер, очерет, локшина, санки, коси, миша, ліс, овес, миска, машина, косинка, дах.
3. Підібрати слова зі звуком з або ш на початку слова.
4. Підібрати слова зі звуком з або ш в кінці слова.
5. Підібрати слова зі звуком з або ш в середині слова.
6. Розкласти картинки зі звуками с або ш під відповідними буквами.
7. Записати слова в два стовпчики: у перший - слова зі звуком с, у другій - зі звуком ш.
Диференціація звуків с і ш в пропозиціях.
Рекомендується наступні вправи:
1. по сюжетній картинці придумати речення, в якому є слова зі звуком з або ш. Назвати слова зі звуками с і ш, визначити, який це звук і його місце в слові.
2. Повторити пропозиції зі словами, що включають звуки с і ш. Назвати слова зі звуками с і ш.


І усна, і письмова форми мови являють собою вид тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в ході всього подальшого навчання. У результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних та кинестетических подразнень (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв). Оволодіння писемним мовленням є встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовляють, словом видимим і записуваних, тому що процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслуховой, зорового і рухового (просторового сприйняття).

	Речедвігательний аналізатор						Зоровий аналізатор

Руховий аналізатор

Речеслуховой аналізатор

●


А сенсомоторної основою психічного розвитку дитини є ті координації, які виникають між оком і рукою, між слухом і голосом.
Вивчення питання про функціональне взаємодії речедвигательного і речеслуховой аналізаторів у процесі формування усного мовлення присвячені праці О.М. Гвоздєва, Н.Х. Швачкін, Н.І. Красногорського.
Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція речедвигательного аналізатора: перш ніж звуки з'являться в мові, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, надалі вона змінюється на довільну. Зразком вимови для дитини є мова оточуючих. Але на певному етапі мовного розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звуку. Дитина змушений тимчасово замінювати одним з артикулярних близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далекий від чутного зразка. Це акустичне невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би чутному звуку.
До моменту, коли фонетична сторона мови сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звук мови, як би зрівнюються за ступенем складності їх відмінності і відтворення.
Звуки мови не існують окремо, а лише в складі слів, слова ж - у словосполученнях, фразах, в потоці мовлення. Взаємодія фонетичної і лексико-граматичної сторін мовлення розкривається у теорії механізмів мови Н.І. Жинкіна, відповідно до якої механізм мови включає два основних ланки:
а) утворення слів зі звуків;
б) складання повідомлень зі слів.
Слово є місце зв'язку двох ланок механізму мови. На кірковій рівні довільного управління промовою утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова («грати фонем»). У другому рівні відбору елементів утворюється «решітка морфем». За теорією Н.І. Жинкіна, слова стають повними тільки в операції складання повідомлень. Усі мовні позначення та їх перебудови можуть відбуватися тільки матеріально-складовим засобами, так як стиль - основна произносительная одиниця мови. Саме тому, як вважає Н.І. Жинкін, то головне, з чого починається мовленнєвий процес, і чим він закінчується, є код речедвижений, і в цьому велика роль на шляху від звуку до думки.
Весь сенс роботи речедвигательного аналізатора полягає в тому, що він може продукувати кожного разу нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам'яті з такої комбінації.
При порушенні речедвигательного аналізатора порушується артикуляція.

Порушення мовної моторики

Затримка у формуванні управління артикуляційними рухами

Порушення впізнання фонем за ознаками

Виникають дефекти звуковимову звуків по артикуляційним ознаками подібні

	Артикулярних-фонетична дислалія (Страждають нижні відділи пост. Центральній області кори великих півкуль ГМ)

Порушується лист

Порушується операція виділення конкретної фонеми

Порушуються умови для формування фонематичного сприйняття (звуковий аналіз)

Порушується психологічна передумова листа

Недорозвинення фонематичного слуху

Основним механізмом порушення листа є вторинне недорозвинення слуху, в результаті того, що страждає моторика і артикуляція.
На листі приховані артикуляції (промовляння) допомагають
1) уточнити звуковий склад записуваного слова;
2) дозволяє зберегти послідовність звуків у слові;
3) допомагає утримати в пам'яті те, що належить записати.
У разі порушення речеслуховой аналізатора потерпають верхні скроневі відділи кори великих півкуль головного мозку.

Акустико-фонематическая дислалія

Порушений прийом і контроль чутної мови

Дефекти звуковимови

Порушені умови для формування фонематичного сприйняття

Специфічні заміни та порушення листа

Буде страждати операція - виділення конкретної фонеми

Страждають дзвінкі й глухі, тверді і м'які звуки

Порушується впізнання фонем за акустичними ознаками

Порушення фонематичного слуху

Речеслуховой аналізатор здійснює:
1) аналіз звукового складу слова;
2) він перетворює звуки у фонеми;
3) здійснює виділення послідовності звуку в слові.
На листі при акустико-фонематичної дислалии первинно йде недорозвинення фонематичного слуху.
С В процесі письма активно включаються ще око і рука, і тоді питання про взаємодію слухового, зорового, речедвигательного і рухового компонентів набувають особливої ​​важливості. Як зазначає П. Л. Горфункель, деякі дослідники схилялися до припущення про необов'язковість зорового участі в листі, вважаючи, що лист грамотної людини спирається на здатність слухового і речедвигательного уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, минаючи зорове ланка. Але тим більшу роль має відігравати зір у самому акті несформованого листи.
Порушення зорового аналізатора веде до зорової предметної агнозии

Не дізнається предмети навколишньої дійсності

Страждає словник

Страждає номінативний словник

Речеслуховой пам'ять

Аграмматізма двох видів

Структурний аграмматізма (порушується лінійна схема пропозиції)

Морфологічний аграмматізма (порушені норми узгодження та управління)

дефекти звуковимови

Недорозвинення фонематичного слуху

Порушення зорового аналізатора може викликати опосередковане порушення листи

Порушення зорового аналізатора

або:

Буквена агнозия

Не знає букви, близькі по графічному зображенню

Смутний образ літери

Порушення пам'яті на букву

Порушення листи

Порушення зорового аналізатора

або:

Симультанна агнозия

Порушення звуковий структури слова

Порушуються операції з проведення звукового аналізу

Порушення листи

Д. Руховий складу листи дуже складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навиком. Так, дитина, що приступає до навчання грамоті, починає з освоєння смислової сторони листа. На відміну від неписьменного дитини, який змальовує літери з усіма особливостями шрифту, початківець школяр сприймає букви як смислові схеми, асоційовані і з їх звуковими образами, і з накреслювальними образами слів.
Професор Н.А. Бернштейн зазначав, що акт скоропису в сформованому вигляді включає ряд факторів:
загальний тонічний фон пишучої руки і всієї робочої пози;
вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя і пальців, яка дуже ритмічна й монотонна;
здійснення округлості руху та його тимчасового візерунка;
реалізацію нарисної боку листа.
В акті листи мають місце елементи прилаживания до простору, кваліфікована хватка реалізація руху кінчика пера по поверхні паперу.
Цікаво також зауваження Н.А. Бернштейна про те, що кожна дитина, незалежно від застосовуваного до нього методу навчання, неминуче проходить через декілька фаз.
На першому етапі школяр пише крупно, і це пов'язано не тільки з грубістю його просторових координацій. Причина в тому, що, чим більше лист, тим менше відносна різниця між рухами кінчика пера і рухами самої руки. Тільки в міру освоєння цієї перешифровка дитина вивчається переносити на кінчик пера спочатку зорові, а потім і проприоцептивні корекції, набуваючи вміння автоматично забезпечити кінчика пера будь-яку необхідну траєкторію. Завдяки цьому поступово зменшується величина виписуються букв. При порушенні просторового сприйняття порушується тім'яно-потиличні відділи кори великих півкуль головного мозку.

Порушення просторового сприйняття

Порушується розуміння мови

Страждає словник

Аграмматізма

Дефекти звуковимови

Недорозвинення фонематичного слуху

Опосередковане порушення листи

або:

Порушення просторового сприйняття

Порушення листа (не знають П і Л)

Дзеркальне лист

Отже, початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складного єдності, що включає представлення про акустичний, артикулярним, оптичному та кінетичному образі слова.
Дитина навчається писати без будь-яких ускладнень, якщо у нього чітка артикуляція. Якщо він буде мати збереженим фонематичним слухом, фонематичним і фонетичним сприйняттям, правильно орієнтуватися в просторі, буде мати цілеспрямованої стійкою діяльністю, будуть збережені всі аналізаторние системи. Будь-яке порушення з цих передумов може викликати порушення листи.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика дітей з ЗПР
Розвиток диференційованого навчання дозволило виділити категорію дітей, стійко не успішних в масовій школі, але не мають виражених порушень аналізаторів і що істотно відрізняються від дітей УО (розумова відсталість). По відношенню до цієї категорії і вживається термін «затримка психічного розвитку».
Психоневрологи дають таке визначення затримки психічного розвитку - це «група розладів, до якої відносяться різні за причинами виникнення, механізму розвитку і клінічним особливостям стану легкої інтелектуальної недостатності, що займають проміжне положення між олігофренією та інтелектуальної нормою і визначають стійку шкільну неуспішність».
Особливості психічного розвитку не дозволяють більшості дітей даної категорії без спеціально створених умов засвоювати навчальну програму масової школи. Але ці діти, на відміну від розумово відсталих, мають високі потенційними можливостями і дають позитивну динаміку аж до повного, стійкого виправлення.
Успішність корекційних заходів та час корекції багато в чому залежать від форм ЗПР. Первинні форми (скажімо так - зумовлені природою) коригуються складніше і, незважаючи на організацію спеціального навчання і медикаментозне лікування, інтелектуальні навички та вміння цих дітей не завжди виявляються повноцінними навіть до більш пізнім в порівнянні з нормою термінами. Вторинні, що випливають з аномалій розвитку та виховання, вимагають менше часу і зусиль, інтелектуальні функції хоч і з запізненням, але формуються, і відставання деяких дітей може бути подолано навіть в умовах масової школи.
Форми ЗПР:
1. Енцефалопатичних - ЗПР церебрального (мозкового) походження, обумовлена ​​залишковими явищами органічного ураження головного мозку внаслідок перенесених інфекцій та травм (до, після і під час пологів). Супроводжують мозкові дисфункції, астенічні синдроми, неврозоподібні синдроми (швидка стомлюваність, головні болі, слабка пам'ять, різні страхи).
2. Конституційна або дизонтогенетична («dys» - відхилення від норми, онтогенез - індивідуальний розвиток організму). Цю форму ще називають «психічний інфантилізм» - явище тимчасове, частіше за все з віком компенсується.
3. Соматогенная - обумовлена ​​тривалої соматичної (тілесної) недостатністю внаслідок хронічних захворювань, алергій. Діти астенічні (ослаблені фізично і психічно), апатичні, нездатні до вольових зусиль.
4. Психогенна - обумовлена ​​психічною травмою, психотравмуючими умовами виховання. Це гіпоопека (діти алкоголіків, педагогічно запущених аж з соціальної депривації), гіперопіка («оранжерейні» діти, не здатні до самостійного вирішення життєвих завдань) і тверде авторитарне виховання, яке формує замкнуту, боязко або, навпаки, жорстоку особистість.
5. Особливо слід виділити депривационную або дефіцітарних форму (депривація - позбавлення або обмеження можливості задовольняти потреби організму). Тут мова йде про сенсорної депривації - сліпота або слабкозорістю, глухота чи слабослишаніе.
У цілому можна сказати, що надходять до школи діти з ЗПР не готові до навчання. Ні їх емоційно-вольова сфера, ні їхні інтелектуальні можливості не відповідають віку.
Психологічний аспект готовності до школи передбачає достатню сформованість розумових операцій, достатній рівень знань і уявлень про навколишній світ, достатній рівень пізнавальної активності, нерозривно пов'язаної з обучаемостью, вміння регулювати свою поведінку, що необхідно для нормального здійснення навчальної діяльності та мовленнєвий розвиток, що передбачає володіння великим словником , основами граматичного ладу, навичкою зв'язного мовлення. До моменту вступу до школи діти з ЗПР не володіють або володіють недостатньо розумовими операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, отже, не здатні самостійно вирішувати ті чи інші інтелектуальні завдання. Запас знань про оточуюче їх природному та соціальному середовищі вкрай мізерний, діти погано обізнані навіть щодо тих явищ, з якими не раз зустрічалися практично. Їх порушене сприйняття не постачає достатньої інформації, що посилюється ще і зниженням пізнавальної активності (якщо така взагалі виявляється). Плюс ще невміння регулювати і контролювати свою поведінку, плюс ослаблений стан їхньої нервової системи, що веде до низької працездатності, швидку стомлюваність - це особливості дитини із ЗПР.
Все це не може не відбитися на його промови. Усна мова дітей з ЗПР задовольняє потреби повсякденного спілкування. Як правило, в ній немає грубих порушень звуковимови. А спостерігається деяка змазаність, нечіткість дикції, примітивність граматичних і синтаксичних конструкцій.
Логопедичний діагноз, який виставляється дітям із ЗПР, - це найчастіше нерізко виражене загальне недорозвинення мови (НВ ОНР). Такий же діагноз виставляється і мовником, але в процесі корекції стає ясно, що недорозвинення дитини із ЗПР відрізняється від недорозвинення мови мовного дитини. По суті це різні діагнози, але однаково звані. Порушення мовлення дітей з затримкою коригуються дуже повільно, з великими труднощами. У дитини з ЗПР це більш глибоке порушення.
У сфері усного мовного спілкування труднощів у дітей з ЗПР немає, тому що всі аналізатори, які необхідні для сприятливого розвитку мови, частіше всього збережені. Тим не менше, діти із ЗПР тільки за допомогою спеціальних занять опановують знаннями та вміннями, які формуються у їх нормально розвиваються однолітків просто в процесі набуття життєвого досвіду.
Отже, усна мова - фонетика. Багатства і різноманітності порушень звуковимови, як у мовником, немає. Недостатність звуковимови виражається в не зовсім чіткому вимові звуків у потоці мовлення, загальної млявості артикуляції. Особливість в тому, що у дітей даної категорії утруднений процес автоматизації і диференціації поставлених звуків, тому що цей етап вимагає інтелектуальних зусиль - розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння. Цим дітям потрібно більше часу і тренувальних вправ для закріплення звуку, більш тривалий наступний контроль, саме у цих дітей з-за недостатнього контролю (самоконтролю, як правило, зовсім ні) відбувається втрата поставленого звуку і повернення до невірного вимові.
Порушення фонематичного слуху зустрічається практично у кожної дитини із ЗПР, причина, мабуть, у порушенні міжаналізаторні зв'язків. Характерно те, що змішання близьких артикуляційно і акустично подібних звуків не стійкі, проявивши в одному випадку, в іншому, аналогічному випадку, вони можуть не проявитися.
Звуковий аналіз у дітей з ЗПР порушений не завжди. Це результат, по-перше, недорозвинення фонематических процесів, по-друге, порушення психічних процесів. Звуковий аналіз вимагає від дитини тонкою і складною розумової діяльності. При звуковому аналізі необхідно подолати протиріччя, що існують між звуковий та произносительной одиницями (одиниця мови - звук, одиниця мови - склад). Дитині треба подолати природний складове обговорювання і навчитися виділяти окремі звуки, для чого також потрібні певні інтелектуальні зусилля. У нормі діти, де інтуїтивно, де в результаті різноманітних видів діяльності усвідомлюють елементи мови і починають проводити звуковий аналіз в розумовому плані.
Діти із ЗПР тільки за допомогою спеціальних вправ вчаться працювати зі словом, починають виділяти його як об'єкт дослідження. До цих пір слово для них виступало тільки як засіб спілкування. Найбільшу складність для дітей із затримкою представляє виділення голосного в злитті і в кінці слова. При вимові складу найбільш виразні кінестетичні відчуття (відчуття положення і переміщення артикулярних органів) зосереджуються на приголосних, а голосний, якщо він не ударний, при вимові редукується і сприймається як призвук приголосного. У результаті на питання - який перший звук у слові «кіт», дитина відповість - «ко», а замість кінцевого голосного в слові «акула», назве склад «ла». Тобто дітям із ЗПР доступні лише елементарні форми звукового аналізу (виділяють голосних звук на початку слова, тому що він легко розрізняється фонетично, визначають послідовність звуків зворотних складів).
Зіткнувшись з труднощами звукового аналізу, діти із затримкою стають абсолютно безпорадні. Учні з нормальним мовним розвитком у разі утруднення промовляють слово - хто голосним шепотом, хто беззвучно ворушачи губами. Діти із ЗПР не намагаються проговорити слово, вони машинально повторюють вже названий звук або, не намагаючись аналізувати, називають перший прийшов на думку. І, як наслідок, помилки звукового аналізу на листі найпоширеніші у дітей з ЗПР. Вони, зрозуміло, є у письмових роботах і учнів масових класів, але у корекційних дітей відрізняються стійкістю і зберігаються навіть у старших класах, тому що діти із затримкою бачать слово тільки з боку його лексичної значущості. Наприклад, на питання - чим відрізняються слова «їв» і «ель», насилу скажуть про тверде і м'яке звучання приголосного звуку, а побачать крізь слова їх лексичний зміст.
Недостатньо сформований процес звукового аналізу та синтезу ставить таких дітей у невигідне становище порівняно з іншими учнями і сильно ускладнює подальше навчання грамоті. Система ж навчання звукового аналізу, призначена для нормально розвиваються школярів, виявляється малоефективною для дітей, які відстають у розвитку. Так, наприклад, для них неприйнятний пропонований букварем традиційний спосіб позначення складу - злиття двоколірним прямокутником. Це підтверджується тим, що працюючи із звуковою схемою, діти з ЗПР дають колірне позначення слогосліянія довільно - червоно-синім або синьо-червоним прямокутником. Або взагалі синьо-зеленим, тобто по суті не аналізують склад, не розчленовують його на звуки і не відображають послідовність цих звуків. Ймовірно, вони підсвідомо сприймають злиття як щось неподільне, як єдине ціле, тим більше що й на письмі проговорюють склад, а не окремі звуки, спираючись на склад як на природну артикуляторной одиницю. Тому, працюючи з дитиною з затримкою, склад краще розбивати, щоб він міг наочно побачити його звуковий склад.
Найбільш часті і стійкі помилки, які допускають діти з ЗПР при роботі із звуковою схемою обумовлені змішанням понять «звук - буква». Це особливо наочно проявляється, коли при звукобуквенном розборі учні стикаються з йотований голосними і з голосними ΙΙ ряду, що позначають м'якість приголосного. Наприклад, наполегливо вставляють у звукову схему буквений значок - [м'ячік]. Або, завчивши, що буква Я дає два звуки, розбирають - [шл'йапа], тобто не прислухався до звучання слова і не відображають це звучання в схемі. Або після (а може і в результаті) численних тренувань у складанні схем з йотований голосними починають переносити звуковий склад слова на лист, тобто пишуть: «Йура», «Йаша». Це характерно саме для ЗПР, у масових школярів робота з дифтонгами таких помилок не провокує.
До речі, поняття «звук» і «літера» на початку навчання змішують і учні масових класів, але діти із затримкою наполегливо продовжують робити подібні помилки і в середньому, і навіть і старшій ланці.
СЛОВНИК. Особливості оволодіння словником відображають особливість сприйняття дітей із ЗПР. Для них характерно недостатньо цілісне, а то і спотворене сприйняття, знижений його обсяг.
Всі відомості про навколишній світ і про себе самого людина отримує у формі зорових, слухових, рухових, шкірних, смакових, нюхових відчуттів. І оскільки, будь-яких порушень на рівні органів почуттів у дітей з ЗПР немає, ці відчуття досить правильні. Але сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів - це результат взаємодії відчуттів (і часто різних, тобто відносяться до різних органів почуттів) і вже наявних в корі головного мозку слідів минулих сприймань (його життєвий досвід, його подання). Мабуть, у дітей з ЗПР порушено саме цю взаємодію. Недоліки сприйняття призводять до того, що дитина не помічає чогось в навколишньому світі: дивиться на щось а бачить зовсім інше - більш близьке і знайоме його поняття (тобто заміщає образи сприйняття образами подання). А в умовах короткочасного сприйняття навіть суттєві деталі можуть залишитися «несхваченнимі». У результаті дитина «не бачить» багато чого з того, що демонструється йому на уроці, сказане вчителем далеко не завжди досягає мети.
Особливо потрібно відзначити недоліки просторового сприйняття. Воно формується в процесі складної взаємодії зорового і рухового аналізаторів, тактильних відчуттів: формується у ЗПР з великим запізненням і довгий час залишається неповноцінним. Особливості просторового сприйняття, помножені на схожість графічного зображення букв російського алфавіту дають великий відсоток оптичних змішань на листі. Діти не впізнають знайомі букви в незвичному ракурсі, в незвичайному освітленні, плутають букви та їх сполуки, що у дітей із затримкою може посилюватися ще й недостатньо чітким співвіднесенням графеми з фонемою.
Особливість сприйняття, недостатня допитливість і спостережливість формують «кругозір» цих дітей та їх словниковий запас. Він вузький, обмежений побутово-побутовими рамками, спостерігається значна розбіжність між активним і пасивним словником. Дітям явно не вистачає слів для повноцінного вираження своїх думок, вони змушені багато слів замінювати іншими, не завжди відповідними за змістом і не помічають «некрасиво», безглуздя висловлювання. Відсутність в активному словнику потрібних слів пояснює труднощі в підборі слів - антонімів (що легше для ЗПР) і слів - синонімів (що для них складніше).
Характерно недостатня кількість узагальнюючих слів. При узагальненні діти збиваються на угруповання за ситуації, зовнішньою подібністю, неіснуючим ознаками. Користуються не загальноприйнятими словами, а власними неточними або невірними узагальненнями. Це пояснюється, мабуть, особливостями їх мислення. Воно конкретно, поверхнево, діти спираються не на умовиводи, а на звичні стереотипи. Це добре видно при виконанні завдання «умовивід за аналогією», коли дається перша пара слів, наприклад, кінь - лоша, і замість другої пари - кілька варіантів на вибір: корова - пасовище, молоко, роги, теля. Дитина з затримкою йде по шляху найменшого опору, не будує логічний ланцюжок, а видає ті зв'язки, які у нього міцніше закріплені (в даному випадку це може бути «корова - молоко»).
Діти плутають родові терміни (фрукти - овочі); змішують родові та видові поняття (перераховують ялинка, береза, дерево ...); роблять ситуативні узагальнення (замість «дерева» говорять «ліс», замість «меблі» - «кімната»). Заміняють родовий термін описом функцій (узагальнення «інструменти» замінюють поясненням «якими чинять»); назвою одного зі складових (замість узагальнення «комахи» говорять «жуки»). Змішують предмети, грунтуючись на спільності однієї ознаки (чайник = кавник); називають предмет, спираючись на яку-небудь його складову (туфлі називають підборами), або плутають з іншими видовими поняттями (замість «бабка» говорять «метелик, але тільки інша») .
Для дітей із затримкою показово те, що збільшення кількості пропонованих слів допомагає їм (на відміну від розумово відсталих), правильно назвати узагальнююче слово або виключити зайве. Наприклад, якщо при виконанні завдання «четверта зайвий» дитина не може вірно виділити предмет або пояснити принцип його виділення, то введення додаткових слів часто допомагає знайти правильне рішення, додавання додатково 2-3 видових понять допомагає згадати узагальнююче слово.
Як частина мови для ЗПР найбільш впізнавані іменники, як найбільш конкретні. Винятки становлять іменники, що позначають збірні і абстрактні поняття (праця, лінь).
Іменники в називному відмінку діти дізнаються легше, ніж в непрямих відмінках. Дієслова дізнаються, але, якщо попросити дитину з ЗПР виписати дієслова і, швидше за все, він випише їх поєднання (мама миє, миє руки). Мабуть, в уявленні дітей дія не може існувати від діючого предмета чи предмета, на який ця дія спрямована. Словесні зв'язку, що зберігають єдність предмета і дії, характерні для дітей раннього віку, але діти із затримкою зберігають цю особливість і в більш старшому.
Прикметники - найбільш абстрактна частина мови і тому в словнику дітей із затримкою, у яких словесно-логічне мислення розвинене слабо, їх кількість невелика. Вони однотипні, деякі слова вживаються необгрунтовано часто, наприклад, «великий» дитина вживає в значенні та «широкий», і «високий», і «довгий». Інші - вкрай рідко, це як раз ті, які й допомагають диференційовано позначати властивості навколишнього світу. Дітям з ЗПР найбільш зрозуміло буває тільки те, що вони бачать, тому частіше за інших в їх словнику зустрічаються прикметники, що позначають колір (але не відтінки) і саме ця ознака при описі предмета вони виділяють в першу чергу. На другому місці - величина і форма. Але діти з ЗПР не диференціюють ці ознаки точно, плутають форму (квадрат - ромб), не розрізняють об'ємність і площину (куб - квадрат, коло - куля). Часто різні ознаки визначаються одним і тим же прикметником (наприклад, вже згадуване визначення «великий»).
Діти із ЗПР не можуть описати свої уявлення. Якщо виникає необхідність скласти опис за поданням, то вони використовують усі підходяще для даного випадку прикметники (а буває, що й не зовсім підходящі), образно кажучи, «звалюючи все в одну купу». Наприклад, дається дитині завдання намалювати та описати будинок так, як він собі його представляє. Дитина з нормальним розвитком опише намальований ним саме цей будинок, від дитини з затримкою ми отримаємо перерахування якостей, притаманних ряду подібних предметів (будинок з цегли, дерева, білий, сірого кольору). Причина цього у своєрідності сприйняття, і в тому, що діти ЗПР відчувають труднощі у перекладі своїх зорових вражень чи уявлень у словесну форму з причини обмеженого словникового запасу.
Відносних та присвійних прикметників у словнику дітей цієї категорії практично немає, діти не вміють виділяти ці ознаки і позначати їх відповідним словом. Відносні прикметники вони замінюють словами, які позначають матеріал, з приводом (з хутра), присвійні замінюються словосполученням - ім. + Сущ. в знахідному відмінку. При необхідності утворити останні, діти часто спотворюють їх граматично (деревовий стіл, Лісна або Лісова нора).
Словниковий запас поповнюється за рахунок утворення нових слів, а цей навик у дітей з ЗПР порушений. З одного боку, труднощі оволодіння законами словотвору затримують поповнення словника, а з іншого - обмежений словниковий запас не дозволяє розвиватися цим навичкам. Виходить замкнуте коло. Вміння працювати зі словом дає безмежні можливості для збагачення словникового запасу, але дитина з затримкою не може використовувати ці можливості.
Так, стереотипність, інертність мислення не дозволяє довгий час зрозуміти значень дієслівних приставок. Діти спираються на значення кореневої частини дієслова, що несе основний зміст, і не враховують додаткового значення приставки. Оскільки дитина не розуміє цього додаткового значення, він не володіє ключем до утворення багатьох інших слів. Наприклад, засвоївши спосіб утворення за допомогою приставок різних дієслів від базового слова «ходити», дитина з нормальним розвитком без утруднень утворює аналогічні дієслова від слова "літати". Дитину з затримкою цього треба спеціально вчити.
Виною цьому неправильне відображення явищ навколишнього світу і зниження пізнавальної активності. У нормально розвивається школяра завжди спостерігаються пошуки найбільш адекватних способів вирішення правильних. Наприклад, утворивши слово «Котенки» і інтуїтивно відчувши тут «щось не те», дитина шукає інший варіант. Дітей з ЗПР часто задовольняє перший, що прийшов на розум відповідь і проблема залишається невирішеною або вирішеною невірно навіть тоді, коли потенційно дитина в змозі впоратися з нею. Діти із ЗПР ніби несвідомо прагнуть уникнути зусиль, пов'язаних з розумовою напругою. Вони частіше не намагаються поліпшити свій результат, зрозуміти причину помилок і продовжують допускати колишні.
Період дитячого словотворчості (неологізмів) є закономірним у процесі становлення дитячого мовлення. Є він і у дітей з ЗПР, на відміну від розумово відсталих, у яких цей період відсутня. Інша справа в тому, що терміни його значно зрушені і протікає він неправильно. Так, наприклад, для всіх дітей властиві помилки за аналогією - якщо «стіл - столи», то значить «стілець - стільці»; «ні столів» - «ні Олівець» або в прагненні зберегти основу слова (лоб - ги, вухо - юшки ). Але для ЗПР притаманні ще й випадкові, не типові для російської мови словотвору. Наприклад, слово «медведіний» дитина утворює, мабуть, за аналогією зі словом «кінський», або барліг «ведмідь» - як нора, «лисяча» - зберігаючи основу. Але у дітей з затримкою зустрічаються утворення типу: «медвежная, медвежаная» барліг, «собаченний» або «волковний» хвіст. Ці діти корінь слова з'єднують з найрізноманітнішими морфемами абсолютно формально, не враховуючи, чи можна це слово вжити в мові; для утворення відносних прикметників використовують один і той же суфікс (дубовий - «лісів, Стеклова»), і прикметників вищого ступеня (важче - «краще, хороше»).
А найбільш складна операція з перетворення однієї частини мови в іншу для ЗПР практично недоступна. Якщо за навідним питань або за аналогією вони зможуть утворити слово, то, найчастіше, граматично невірно (сад - садічний); самостійно ж у кращому разі утворюють від іменника родинне йому іменник (сад - садок).
Ще складніше, ніж у кількісному, йде збільшення словника в якісному плані. У російській мові більшість слів багатозначні, а у дітей з затримкою мислення конкретне, переносне значення слів вони розуміють буквально, з працею засвоюють нове значення вже відомих їм слів. Умовні зв'язки в корі їх головного мозку формуються повільно, але сформувавшись, відрізняються відсталістю; немає гнучкості, динамічності мислення. У дітей із затримкою психічного розвитку порушена більш смислова сторона мови, ніж звукова.
ГРАМАТИЧНИЙ СТРОЙ. Граматичні правила можуть бути зрозумілі і засвоєні дитиною лише в тому випадку, якщо він має добре розвинену усну мову. Аграмматізма зовні схожі на вікові, які в нормі бувають у всіх. Але якщо у молодшого дошкільника слова типу «санка» - вікова особливість, то у школяра - це вже порушення.
Вікові аграмматізма при нормальному розвитку зникають до 5 - 6 років, у дітей з затримкою ми з ними зустрічаємося і в п'ятому, і далі в старших класах, вони переходячи на лист, відрізняються стійкістю.
На жаль, діти з ЗПР самі їх не помічають і не виправляють, вони просто не бачать їх. За словами Л. С. Виготського, слово для дитини «як би прозоре скло, за яким прямо безпосередньо просвічує позначається словом предмет». Це сприйняття нормальне для дітей раннього віку, але діти із затримкою зберігають його і в більш пізньому. Дитина з затримкою може дуже довго перечитувати написане ним «червона яблуко» і не розуміти, чого від нього хочуть, адже ясно, що мова йде про яблуко червоного кольору.
Порушенням лексико-граматичного ладу пояснюються труднощі, властиві ЗПР і не утрудняють учнів масових класів.
Це сприйняття і побудова конструкцій орудного відмінка. Наприклад, дано два варіанта завдання - намалюй коло під квадратом і намалюй квадрат, а під ним коло. Для дитини з затримкою легше другий варіант, тому що ці діти діють, спираючись на порядок слів у реченні, а не на логіку співвідношень між словами.
Це труднощі в розумінні пропозицій з незвичним порядком слів - інверсійні конструкції. (Онука проводжав дід. Хто їде?), Порівняльні конструкції (Червона стрічка ширше білою. Яка вузька?), Атрибутивні конструкції родового відмінка (капелюшок цвяха, ручка сумки). Складність подібних завдань в тому, що діти не мають можливості спертися на наочний зразок, а повинні орієнтуватися тільки на граматичну форму слів. Користь цих завдань у тому, що дитина змушена відволіктися від смислового боку слова і зосередити свою увагу знову ж таки тільки на граматичній формі.
Мабуть, порушенням лексико-граматичного ладу пояснюються і складності в розумінні інструкції. Інструкції, особливо складні, багатоступінчасті, не осмислюються цілком, в результаті порушується послідовність і правильність виконання завдання. Для дітей із затримкою інструкції необхідно дробити, давати окремо, щоб правильності виконання однієї інструкції не заважала сусідня, не перемикала на себе увагу, інакше загубиться кінцева мета.
Для дитини з ЗПР характерна стійка дісорфографія, стійке незасвоєння орфографическое правил. Мова тут йде саме про незасвоєння, а не про незнання, правила діти з ЗПР знають не гірше учнів масових класів, але застосувати на практиці можуть не завжди. Особливо страждають правила на правопис ненаголошених голосних, тому що їх особливість в тому, що вони не дають точної вказівки як писати (на відміну від, наприклад, «жи - ши» пиши з літерою «і»), а тільки лише рекомендують прийом, за допомогою якого можна знайти правильну відповідь. Щоб скористатися цим прийомом учень має швидко і безпомилково розрізняти ударні і ненаголошені склади, точно підбирати перевірочні слова, тобто вміти оперувати мовними засобами. Буває, діти не чують наголоси, а значить не знають, яку взагалі голосну треба перевіряти. Але дитина з ЗПР, навіть якщо виділив ударний склад, це ще не означає, що він знайшов ненаголошений, що здавалося б, не викликає сумнівів. Справа в тому, що діти цієї категорії з-за недостатності гнучкості, інертності розумових операцій не пов'язують деякі явища між собою, і вони існують як би ізольовано. Підібрати перевірочне слово для них теж неймовірно важко, адже потрібно, щоб воно було родинним, що складно з їх словниковим запасом і навичкою словотвору. Найчастіше вони спираються на близьке фонетичне звучання слів, а не на їх семантичну спільність.
Зв'язкова мова. Вже говорилося, що труднощів у повсякденному спілкуванні у дітей із затримкою психічного розвитку, як правило, немає. Діти охоче спілкуються на цікаві для них теми, наприклад, розкажуть про свої враження по фільму, який їм дуже сподобався. Але зв'язкова мова дитини із ЗПР не відрізняється від норми тільки на перший погляд. Звертає на себе увагу активне жестікулірованіе, дитина ледь не говорить руками-йому явно не вистачає слів. Необгрунтовано часто вживаються особисті та вказівні займенники, службові та вступне слово (дядько такий, тут таке, а ось тут так, а він ..., а вона ... та ін.) Причому в оповіданні немає ні імен головних героїв, ні місця і часу подій. Зрозуміло, що дитина не просто не запам'ятав, він не помітив усього цього. Так що поза ситуації його розповідь може бути і незрозумілий. Постійні повтори, повернення до вже висловленої говорять про порушення динаміки мовного висловлювання, його внутрішнього програмування. Іноді створюється враження, що почавши висловлювання, дитина ніяк не може його закінчити, до того розлогий бувають його міркування. При цьому він може зісковзнути з теми на більш легку і знайому йому, внести побічні, свої особисті асоціації. І найголовніше - у міркуваннях дитини із ЗПР не простежується головна думка. Це відноситься і до переказу навчального тексту, і до бесіди по фільму, і до розповідання за поданням, Дитина цілком може зробити хороший, докладний переказ, але найчастіше він не служить показником повного осмислення прочитаного, а дозволяє судити лише про розуміння фактичного змісту.
Діти із ЗПР не можуть у розумінні лексичних значень слів, у встановленні причинно-наслідкових відносин, виділення головної думки, отже, вони не можуть «побачити» і засвоїти нову для себе інформацію, яка є в будь-якому тексті, фільмі, бесіді і пр.
У підсумку також розмаїття наукових тлумачень природи порушення письма у дітей із ЗПР говорить про складність проблеми.
До цих пір не існує єдиної класифікації помилок порушення листи. Адже будь-яка класифікація лише тоді підтверджує свою життєздатність, коли вона стає «робочим інструментом фахівців».
Отже, теоретичне вивчення даної проблеми залишається в стадії нових розробок. Завдання даного дослідження систематизувати методики обстеження і розробити психолого-педагогічну модель корекції порушення листи.

Глава ΙΙ. Експериментальне вивчення порушень письма у молодших школярів з ЗПР
Ефективність діагностики залежить від уміння правильно оцінити структуру дефекту та ступінь вираженості порушень, що в неї входять. Як правило в логопедії використовують методи якісного аналізу отриманих даних.
Досвід показує, що це зручно для:
- Уточнення структури дефекту та оцінки ступеня вираженості порушень різних сторін мовлення (одержання мовного профілю);
- Відстеження динаміки мовного розвитку;
- Побудови системи індивідуальної корекційної роботи;
- Комплектування підгруп на основі спільності структури порушення.
2.1 Методика дослідження артикуляційного апарату
Для того, щоб оцінити виконання артикуляційних рухів, потрібно попросити дитину утримувати органи мови в потрібному положенні 3-5 секунд. У момент виконання дитиною артикуляційних вправ слід звертати увагу на обсяг, темп виконання, точність конфігурації, симетричність, наявність синкинезий, тобто супутніх мимовільних рухів, гіперкінезів, тобто насильницьких рухів у м'язах мовного апарату, посиленого слиновиділення, тремору органів мови, тобто тремтіння язика або губ, а також посиніння артикуляційних органів або носогубного трикутника.
Проби для мови № 1:
· Мову «лопаткою» - широкий, розпластаний мова нерухомо лежить на нижній губі, рот відкритий. Поклади і спини в такому положенні 3-5 секунд.;
· Мову «лопаткою» - вузький мову з загостреним кінчиком висунутий з рота, рот відкритий. Стримай в такому положенні;
· Мову «чашкою» - рот відкритий, широкий мову з загнутими вгору краями утворює подобу чашечки або ковша;
Проби для губ № 2:
· Губи в усмішці;
· Губи «трубочкою» - округлені та витягнуті вперед.
Проби для м'язів щелепи № 3:
· «Смачне варення» - рот відкритий, широкий язик обхоплює верхню губу і потім повільним рухом зверху вниз забирається в ротову порожнину;
· «Гойдалки» - рот відкритий, мова черзі стосується то верхньої, то нижньої губи;
· «Маятник» - рот відкритий, язик висунутий назовні і рівномірно пересувається від одного куточка рота до іншого.
Зазначається: - правильне виконання руху з точною відповідністю всіх характеристик пред'явленим;
- Уповільнене і напружене виконання;
- Виконання з помилками;
- Тривалий пошук пози, неповний обсяг руху, відхилення в конфігурації, синкинезии, гіперкінези;
- Невиконання руху.
2.2 Методика дослідження звуковимови
Дитині дають картинки, щоб звук:
- Стояв на початку, середині і наприкінці слова;
- В ізольованому вимові;
- У складах: відкритих, закритих, простих і зі збігом приголосних
- У фразах
У процесі дослідження звуковимови використовуються сюжетні і предметні картинки, склади, слова, речення, вірші, чистомовки, тексти, що включають звук, вимови якого досліджуються. Відзначають відсутність, заміни, змішування, дефектну артикуляцію в різних умовах.
Повторюй за мною або назви по картинці.
Проба № 1:
· Собака, вуса, ніс
· Зуби, коза, парасоля
· Ланцюг, яйце, огірок
· Риба, корова, сокира
При необхідності можна уточнити вимова інших приголосних звуків (Б, П, Д, Т, Т, К, Х, Й) та їх м'яких варіантів. Пропонується умовно розділити всі звуки на п'ять груп:
1 - свистячі С, сь, З, зь, Ц
2 - шиплячі Ш, Ж, Ч, Щ
3 - Л - ль
4 - Р-рь
5 - Г, К Х і їх м'які варіанти, звук Й.
Оцінка: вимова звуків кожної групи оцінюється окремо за наступним принципом:
А) бездоганну вимову всіх звуків;
Б) один або кілька звуків групи ізольовано і отраженно правильно вимовляються, але іноді піддаються замін або спотворень в самостійній мові, тобто недостатньо автоматизовані;
В) у будь-якій позиції спотворюється або замінюється лише один звук групи, наприклад, страждає лише твердий звук Р, у той час як м'який варіант вимовляється правильно;
Г) спотворення або заміни декількох звуків групи.

2.3 Методика дослідження стану фонематичного слуху
Недостатня сформованість функцій речеслуховой аналізатора при зберіганню слух є причиною ускладнень багатьох дітей у різних подібних звуків, що відрізняються одним фонематичним ознакою.
Логопед читає текст - проба № 1.
Інструкція: кинь фішку, якщо почуєш звук - Ж.
Текст: Після дощу великі калюжі. У небі кружляє шуліка.
Звук - З.
У сосновому лісі смолистий запах.
Звук - Г
Горобини покриті гронами червоних ягід.
Звук - Д
Настала осінь. Дме холодний вітер. Часто йдуть дощі.
Проба 2: Подивися на картинки і покажи:
- Де дочка, а де точка;
- Де дрова, а де трава;
- Де бочка, а де нирка;
- Де пень, а де тінь;
- Де коза, а де коса;
- Де вудка, а де качечка.
Відзначається правильність виконання або уподібнення слів, або повна неможливість відтворення проби.
2.4 Методика дослідження фонематичного сприйняття
Порушення вимови звуків нерозривно пов'язане з недорозвиненням фонематичного слуху, з несформованістю у дітей фонематичного сприйняття.
Це в свою чергу ускладнює формування навичок звукового аналізу та синтезу.
Звуковий аналіз - це визначення кількості і послідовності звуків у слові, визначення поруч стоять сусідів.
Інструкція: Проба № 1 * Визнач, чи є звук у слові і де він знаходиться (на початку, середині, кінці слова)
звук Ш: шапка, мишка, душ;
звук Р: троянда, корова, помідор.
Проба № 2 * Визнач кількість звуків у слові і їх послідовність, назви 2 і 4 звук у слові (груша, слон).
2.5 Методика дослідження процесу листи
Тексти підібрані з урахуванням найбільш часто зустрічаються змішань графем. При виборі рівня складності необхідно враховувати ступінь орфографічної підготовки. Методика проведення диктанту стандартна.
Диктант № 1.
Диференціація твердих і м'яких звуків.
Настав квітень. Пухкий сніг тане. Кругом дзюрчать струмочки. Біля ганку велика калюжа. Дітлахи прибрали ковзани і лижі. Вони пускають кораблики. Всі зустрічають весну.
Диктант № 2.
Диференціація шиплячих і свистячих звуків.
Шарудять сухе листя. Пастушок загасив багаття. Чую свист ховрашка. Шумлять вершини сосен. Пора ворушити запашне сіно. Скоро поспіють сливи та груші.
Диктант № 3.
Диференціація дзвінких і глухих звуків.
Прийшла осінь. Став дути холодний вітер. Найчастіше йдуть дощі. Біля ганку великі калюжі. Квіти на клумбі зів'яли. З дерев падають листя. Вода в річці потемніла. Зоя і Саша йдуть до лісу.
Оцінка успішності листи.
В основу аналізу покладено бальна система, запропонована к.п.н. Т.А. Фотекова, д.п.н. Т.А. Ахутіна «нейропсихологическая діагностика мовної патології у дітей» - газета «Шкільний психолог», № 37, № 38 2001
За одну помилку нараховують 5 балів.
В обстеженні пропонують проаналізувати якість і кількість помилок листа. Були виділені помилки декількох типів:
1. порушення звуковий структури слова;
2. лексико-граматичні помилки;
3. графічні;
4. орфографічні.
Але в основні індекси шкал були включені оцінки тільки за два типи помилок:
a) за помилки, зумовлені труднощами фонематичного сприйняття;
b) за лексико-граматичні помилки на письмі.
2.6 Методика дослідження граматичного ладу мовлення
Проба 1. Складання пропозицій щодо ССК і опорним словами.
Відзначити: правильність і розгорнутість синтаксичних конструкцій.
Валя, магазин, хліб, купувати.
Дідусь, читати, диван, газета.
Дівчинка, пити, печиво, чай.
Проба 2. Словозміна.
* Зміна іменників за відмінками. (Картинки)
Стілець без чого?
Дає корм кому?
Хлопчик намалював кого?
* Узгодження прикметників за родами.
Назви, який за кольором предмет (картинки).
* Зміна іменників за числами.
Я буду говорити тобі про один предмет, а ти - про багато (рука, око, рот, ніс, лоб, вухо).
* Прийменниково-падежное управління
a) складання словосполучень зі словом «стіл», з приводами над, на, під (на стіл ..., під стіл ...);
b) постановка відсутнього приводу:
під Даша миється ... душем.
на Лампа стоїть ... столі.
від Рома відплив далеко ... берега.
Проба 3. Словотвір.
* Суфіксальний спосіб -
Я буду говорити про великі предмети, а ти про маленькі (палець, птиця, стілець, стіл, дерево).
* Префіксальним способом - за картинками.
(Наливає, заливає, поливає, вишиває, пришиває, підшиває).
* Освіта прикметників від іменників (зі снігу, з дерева, з паперу)
· Підбір споріднених слів (сад - садочок, садовий, садівник, садити).
2.7 Методика дослідження словника
Для обстеження використовується прийом називання предметів, дій і якостей, вміння підбирати однорідні слова, узагальнювати поняття.
Проба № 1. Ім'я іменник.
Інструкція: назви частини обличчя і малознайомі предмети (водоспад, фонтан, пам'ятник).
Проба № 2. Дієслово.
Інструкція: назви близькі за значенням слова - дії (в'яже, шиє, вишиває).
Проба № 3. Прикметник.
Якісні прикметники.
Інструкція: назви форму, колір предмета. Які на смак намальовані фрукти?
Відносні прикметники.
Інструкція: з якого матеріалу зроблений предмет.
Проба № 4. Прислівник.
Інструкція: подивися на картинки і скажи: Як повзе черепаха? Як світить місяць вночі?
2.8 Результати обстеження листа
Спостереження № 1.
Гульшатой Ш., 8 років, учениця другого корекційного класу. Висновок психоневролога: ППЦНС. Психолога: кругозір обмежений, знання про навколишній світ уривчасті, безсистемні. Слабка сформованість просторових і часових уявлень. Елементарні операції у відповідності з віком у внутрішньому плані малорезультативні. Підвищений тонус м'язів.
При обстеженні артикуляційного апарату відхилень не виявлено. Дослідження рухових функцій органів мовного апарату показало, що рух мови в сторони обмежені, насилу утримується в потрібному положенні декілька секунд. Рухи губ в положенні «усмішка», «трубочка» виконуються в повному обсязі. Дівчинка моторно незручно, дрібна моторика рук слабо розвинена.
Характерною особливістю звуковимови є
ш ж щ ч р 'р л
щ з 'з т л в у - заміни
ізольовано звук [л] у нормі.
Порушення фонематичного слуху. Не диференціює фонеми по акустико-артикуляционном ознакою, помилки вживання слів паронімів.
Фонематическое сприйняття слабко сформований. Порядок і кількість звуків у слові визначила неправильно. За ССК склала зв'язну розповідь з декількох речень. Головну думку виділила правильно. Структурування висловлювань спрощено, використовує у мовленні прості прийменники. Відзначаються порушення погоджень в роді, числі і відмінку («зелений сукні»). Присвійні прикметники частіше не утворює. Слоговая структура слова порушується в скрутних умовах (трикутник - «трехугольнік»), в збігу приголосних.
Плутає дії, близькі за значенням. Споріднені слова підбирає з працею. Импрессивная мова: утруднено розуміння питань, інверсійні конструкції недоступні.
Словник обмежений побутово-побутовою лексикою, переважає читача-предикативна лексика. Обсяг словника бідний.
Обстеження листи.
Диктант № 1.
«Апрей» - помилка звукового аналізу
«Ріхнов» - пропуск приголосного
«Кутікі» - графічна помилка. Плутає на листі р - що це не одиничний випадок.
«Ук ганку» - антиципація
«Бальшой» - орфографічна помилка, правило на безударную голосну.
«Діточки прибрали» - порушення узгодження
«Канко» - пропуск «ь»
«Вони пускає» - аграмматізма, порушення управління
«Кораблкі» - пропуск гласного
«Євсея» - антиципація
«Стрічайт» - пропуск приголосного, помилка голосних 2 ряди, помилка ненаголошеній голосною в корені слова.
Пропустила слово «весна» у диктанті.
Диктант № 2.
«Сухіі листя» - аграмматізма, порушення узгодження
«Лістьала» - помилка звукового аналізу
пропуск слова
«Пастуші» - помилка звукового аналізу
«Костор» - помилка голосних 2 ряди
«Сосіл» - помилка звукового аналізу, заміна приголосних
«Душіс» - помилка звукового аналізу, недописана слово.
«Поспіют» - орфографічна Невірний, безударна голосна в корені слова.
Диктант № 3.
«Осінь» - словникове слово
«Дутий» - пропуск «ь»
«Хородний» - графічна помилка р - л
нова пропозиція написала з маленької літери
«Чачі», «ідуд» - персеверации
«Ук ганку» - антиципація
«Бальшой калюжа» - безударна голосна в корені слова, аграмматізма, порушення узгодження
«Крубль» - заміна та пропуск гласного; графічна помилка - замінює л - р.
«Потін» - пропуск приголосного, помилка ненаголошеній голосною в корені слова.
«Зозя» - персеверация.
«Ідудть» - персеверация.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	10	50	6	30	5	25	35
Лексико-граматичні	4	20	1	5	1	5	10
Графічні	1	5	1	5	1	5	5
Орфографічні	3	15	1	5	4	20	8

Висновок: Несформованість мовних і мовленнєвих засобів мови у дитини, зі зниженням пізнавальної діяльності. Дисграфія на грунті порушення звукового аналізу та синтезу.
Спостереження № 2.
Ксюша М., 8 років, учениця другого корекційного класу. Висновок психоневролога: ЗПР у дитини з ППЦНС. Психолога: дівчинка педагогічно запущена. Батьки умов для навчальної діяльності не створюють. Кругозір обмежений, знання про навколишній світ уривчасті. Слабка сформованість просторових і часових уявлень. Увага нестійка. Процес запам'ятовування нединамічний.
Будова артикуляційного апарату без особливостей. З логопедом в дошкільному віці не займалася. Раннє психомоторне розвиток протікало із затримкою. Мова з'явилася в 4 роки. Обстеження рухливості артикуляційного апарату показало, що рухова активність у повному обсязі. Без труднощі утримує пропоновані проби.
Звуковимову - в потоці мови не диференціює шиплячі і свистячі звуки,
г гґ
гортанні.
При обстеженні виявлено недостатній обсяг слухової уваги. Недостатньо чітко диференціює свистячі і шиплячі звуки, дзвінкі і глухі. Виділяє початкові і кінцеві звуки в слові, слова із заданим звуком не придумує фонетичне сприйняття - не синтезує прямі і зворотні склади, помилки звукового аналізу. У діалозі ініціативи не проявляє. ССК розклала невірно, склала всього 2 пропозиції. Головну думку твору не зрозуміла. Найчастіше у мові використовує пропозиції непоширені. Відзначається бідність синтаксичних конструкцій; аграмматізма в усному мовленні, помилки узгодження (чоботи червона), управління, невірне вживання прийменників і закінчень іменників у прийменниково-відмінкових конструкціях.
Словник обмежений побутово-побутовою лексикою. Обсяг на середньо-низькому рівні. Незначний запас узагальнюючих понять. Плутає схожі за значенням дії. У завданні на підбір визначень назвала тільки кольору. Не використовує у мовленні відносні прикметники. Слова складної звуковий структури спотворює (пропуски)
Обстеження листи.
Диктант № 1.
«Насту квітень» - помилка звукового аналізу, недописана слово, спрощення складової структури слова.
«Рихлі сніг» - пропуск приголосного звуку
«Таед» - заміна за акустико-артикуляционном подібністю т - д.
«Зуршат» - (дзюрчать) - заміна шиплячих свистячими ж - з, ч - ш.
«Укрльча» - (біля ганку) - прийменник разом, заміна ц - ч.
«Дітішкі» - безударна голосна в корені слова
«Пускаюд» - заміна за акустико-артикуляционном подібністю т - д
«Караблікі» - словникове слово
«Стречаюд» - пропуск приголосного на початку слова, заміна за акустико-артикуляционном подібністю т - д.
Диктант № 2.
«Сухий листя» - аграмматізма, порушення
«Пошок» (пастушок) - узгодження структури слова
«Погасив» - пані - ки.
Не бачить кордону пропозиції
«Вршіни» - пропуск гласного
Диктант № 3.
«Холодні» - пропуск приголосного
Порушення кордонів пропозиції.
Нова пропозиція починає з маленької літери.
«Годині» - змішання шиплячого і свистячого звуку
«Ідутдожді» - змішання меж слів
«Бальшой» - безударна голосна в корені слова
«Але плумбе» - (на клумбі) - заміна букв за кількістю елементів а - о, заміна літери по графічному зображенню до - п.
«З дерев» - заміна букви акустико-артикуляционном подібності з-з, пропуск розділового «'»
Саса (Сашко) - ш - з заміна.
Пропуск прийменника

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	9	45	3	15	5	25	28
Лексико-граматичні	1	5	2	10	3	15	10
Графічні	-	0	1	5	2	10	5
Орфографічні	4	20	1	5	1	5	10

Висновок: дисграфія на тлі порушення звукового аналізу та синтезу у дитини з нерізко вираженим ОНР, зі зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 3.
Рустам М., 8 років, учень другого корекційного класу. Висновок психоневролога: астенічний синдром, ПП ЦНС, псевдобульбарная дизартрія. Психолога: слухоречевого сприйняття нединамічно, осмислення і узагальненість на низькому рівні. Увага тугорухоме. Відзначається знижена динаміка розвитку психічних процесів по тормозимого типу. Недостатність мотиваційного і регуляторного компонента.
При обстеженні артикуляційного апарату виявлено: рот відкритий, язик між зубами, слинотеча. Недостатня амплітуда рухів. Дизартрія. Тонус м'язів підвищений. Займався в дитячому саду у логопеда з діагнозом: нерізко виражене загальне недорозвинення мови у дитини з дизартрією.
Звуковимову р р "
л л 'замінює
в потоці мовлення парасігматізм, вимова свистячих і шиплячих наближено в нормі. Мова тиха. Словник побутово-побутової, недостатній запас узагальнюючих слів, назв професій, деталей, властивостей і якостей предметів. Відчуває труднощі в називання частин цілого. Плутає фрукти і овочі. Викликає труднощі в підборі синонімів і антонімів. Аграмматізма в усному мовленні. Слоговая структура порушується в ускладнених умовах. Структурування висловлювань спрощено. Використовує в мові частіше прості і поширені пропозиції, невеликі за обсягом. Плутає прийменники з, з. Навички словотвору з незначними пропусками. У складнопідрядних пропозиціях від 2 до 4 слів.
У діалозі ініціативи не проявляє, на запитання відповідає 1-2 словами. За ССК склав розповідь. Головну думку твору зрозумів. Фонематическое сприйняття не сформовано. Порушена диференціація фонем за акустико-артикуляційних ознаками. Кількість і послідовність звуків у слові виділяє з ускладненням.
Обстеження листи.
Диктант № 1.
«Попрілість» - словникове слово
Порушення кордонів пропозиції два рази.
Пропуск цілого слова.
«Ручікі» - помилка звукового аналізу, дифтонг
«Укрильца» - привід разом
«Велика калюжі» - порушення узгодження
«Коник» - (ковзани) - пропуск «ь»
Пропуск союзу.
«Стречают» - пропуск приголосного звуку
«Вісна» - безударна голосна в корені слова
Диктант № 2.
«Сухий істія» (сухі листя) - аграмматізма, порушення узгодження, порушення складової структури слова.
«Костет» (багаття) - заміна букви по просторовому розташуванню
«Вершить» - спрощення складової структури (вершини) слова
Пропуск пропозиції.
«Поспейт» (поспіють) - помилка звукового аналізу
Пропуск союзу.
Диктант № 3.
Змішання кордонів пропозицій.
«Осінь» - словникове слово
«Хащі» (частіше) - помилки звукового аналізу
«Біля ганку» - привід разом
«Більший калюжі» - аграмматізма, порушення узгодження
«Наклумбі» - привід разом, неправильне відмінювання іменника, помилка узгодження
«Сдеревев» (з дерев) - прийменник разом, пропуск «ь»
«Листя» - пропуск «ь»
«Вада» (вода) - безударна голосна в корені слова
Заміна букв за кількістю елементів
Ім'я - з маленької літери.
Пропуск трьох слів.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	3	15	3	15	3	15	15
Лексико-граматичні	5	25	3	15	9	45	28
Графічні	-	-	1	5	1	5	3
Орфографічні	2	10	1	5	2	10	8

Висновок: змішана дисграфія, несформованість мовних і мовленнєвих засобів мови з псевдобульбарним дизартрический компонентом, зі зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 4.
Вадим Р., 8 років, учень другого корекційного класу. В анамнезі - порушення вимови всіх груп свистячих і шиплячих звуків. Стерта форма дизартрії. Порушення прикусу. Займався з логопедом в дитячому саду.
Висновок психоневролога: травма голови 1,5 року, церебро-органічний синдром. Психолога: низька довільність уваги і сприйняття. Низька динаміка перемикання на різноманітні види діяльності, істотно знижена міцність запам'ятовування. Моторна організація досвіду листи знижена. Різко знижено рівень розвитку всіх пізнавальних процесів.
Звернену інструкцію частіше не розуміє, втрачає при виконанні завдання. Словник украй бідний, не знає навіть часто вживаних слів. Узагальнюючі поняття (одяг - речі, взуття - чоботи). Назви дій - плутає близькі за значенням.
У вживанні відносних прикметників відзначаються граматичні помилки (посуд з глини - скляна, після подумавши, «гліновая»). Слоговая структура: без помилок вживання слів 1, 2 класу, слова односкладові ділить на два склади. Словотвір: суфіксальним способом утворює, назви професій не може (дворщік), дитинчата тварин - граматичні помилки; часті порушення узгодження - середній рід однина (червона крісло); єдине і множина родового відмінка - помилки (немає коліс). Синтаксис: пропозиції частіше односкладові, бідні, порушується порядок слів у реченні (молоко п'є кішка) або (з підлоги п'є). За ССК склав розповідь з двох речень.
Фонематичний слух розвинений недостатньо. Фонематическое сприйняття - звукову послідовність виділяє, визначає кількість звуків (крім слів з дифтонгами).
Обстеження листи.
Диктант № 1.
Порушення кордонів пропозицій.
«Ручікі» - помилка звукового аналізу
«Крельца» - помилка звукового аналізу
Заміна букв за кількістю елементів п-т.
«Лижі» - змішання по акустико-артікуляцонному подібністю
«Конки» - пропуск «ь»
«Караблікі» - словникове слово
«Вазі» - антиципація
«Стречают» - пропуск згодної
Диктант № 2.
«Костор» - помилка голосних 2 ряди
Заміна букв за кількістю елементів і-ш.
Порушення кордонів пропозиції.
«Шумлу» (шумлять) - порушення складової структури.
«Ворушить» - пропуск «ь»
«Душое» (запашне) - порушення складової структури
Заміна букви за кількістю елементів.
Диктант № 3.
Заміна букв за кількістю елементів.
Змішання кордонів пропозицій.
«Халодний» - безударна голосна в корені слова
«Чаші» - заміна букви по просторовому подібністю
«Укрельща» (біля ганку) - прийменник разом, помилка звукового аналізу.
«Більше калюжі» (великі калюжі) - аграмматізма
«Рідна» (квіти) - змішання с - ц
«Девеар» (дерев) - порушення складової структури
«Потентла» (потемніла) - порушення складової структури
«І дуть» - частина слова використовувала як союз.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	6	30	4	20	5	25	25
Лексико-граматичні	1	5	2	10	3	15	10
Графічні	1	5	2	10	2	10	8
Орфографічні	1	5	-	-	1	5	3

Висновок: ОНР, дисграфія на тлі порушення мовного аналізу і синтезу, стерта форма дизартрії, при порушенні пізнавальної діяльності.
Спостереження № 5.
Руслан Є., 8,2 року, учень другого корекційного класу.
З обстеження фахівців.
Окуліст: зниження зору до 0, 8. Психоневролог: астенічний статура, ЗПР складної етіології, церебрастенических синдром. Психолог: сприйняття та аналіз деталей образного матеріалу не точне, узагальненість слабка, сприйняття вербальних символів повільне, увагу малоактивні, відставання в розвитку операційної системи образного і елементів понятійного мислення, гнозису і пам'яті у поєднанні з низькою довільністю.
Стан артикуляційного апарату: знижений тонус м'язів, утруднена точність, переключення рухів, легка девіація мови вправо. Звуковимову л р р "у потоці мовлення замінює.
г / з горл
словник побутово-побутової, недостатній запас узагальнюючих слів, назв професій, властивостей, якостей предметів, навички словотворення з пробілами.
Порушує складову структуру складних слів. Граматичне структурування спрощено, використовує прості речення з 2 - 4-х слів, порушення словозміни, не вживає складні прийменники. У діалозі на запитання відповідає 1-2 словами. Самостійне висловлювання бідне. Обсяг слухового уваги недостатній. Фонематичний слух порушений. Фонетичне сприйняття ускладнюється в аналізі та синтезі слів.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Пает» - (тане) - заміна букви за кількістю елементів.
«Ручікі» - (струмочки) - помилка гласною 2 ряди
«Укрильца» - привід разом
«Бальшой» - безударна голосна в корені слова
«Дідішкі» - (дітлахи) - помилка ненаголошеній гласною, персеверация
«Канька» - словникове слово
«Вони пускає» - аграмматізма - порушення управління
Проба № 2.
«Листя сухі» - аграмматізма, порушення узгодження.
«Кастйор» - (багаття) - помилка ненаголошеній гласною, помилка голосних 2 ряди
«Вершини Сосін» - аграмматізма
Помилка просторового розташування великої літери П.
«Запашна сно» - (запашне сіно) - аграмматізма, порушення узгодження, пропуск гласною
2 рази на диктанті заміна літери в на д - графічні помилки.
Проба № 3.
Змішання кордонів пропозицій.
Пропуск пропозиції.
Літеру «ч» замінив на «щ» - не пам'ятає накреслення
«Ульца» (біля ганку) - спрощення складової структури слова, прийменник разом
«Лужи» - порушення правила жи-ши
Порушення кордонів пропозицій ще 4 рази
«Колір» пропуск голосного «и»
«З дерев» - пропуск «ь»
«Падають» - додавання «ь»
«Водавреке» - змішання кордонів слова, прийменник разом
«Влес» - привід разом

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	3	15	4	20	4	20	18
Лексико-граматичні	4	20	-	0	9	45	22
Графічні	1	5	3	15	1	5	8
Орфографічні	3	15	2	10	1	5	10

Висновок: порушення письма у дитини з несформованістю мовних і мовленнєвих засобів мови з дизартрический компонентом, зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 6.
Світла П., 8,4 року, учениця другого корекційного класу.
З обстеження фахівців: сколіоз 1 ст.
Психоневролог: ЗПР складного генезу у дитини з ММД астеноневротичний синдромом.
Психолог: оперує у внутрішньому плані, при виснаженні - труднощі планування на наочному матеріалі. Темп діяльності нерівномірний, сприйняття образу з частин узагальнене, осмислене, але малодинамічними, увагу інактивні. Рівень розвитку пізнавальних функцій знижений нерівномірно при локальних порушення просторового гнозису, негрубі відставанні понятійного мислення в поєднанні з порушеннями емоційно-вольової сфери. Дані анамнезу: дівчинка від 1 вагітності, що протікає з інфекцією ПП, вага 2500 гр., Апгар 8б, невропатія, передчасні пологи. Будова мовного апарату без особливостей - импрессивная мова на предикативному рівні. Експресивна мова: звуковимову - замінює «л» на «в» у потоці мовлення; свистячі і шиплячі змішує. Словник - переважає побутово-побутова лексика, основними навичками словотворення володіє, складова структура сформована структурування висловлювань без стійких аграмматізма, не може у використанні складних прийменників. Зв'язкова мова: у діалозі ініціативи не проявляє, на запитання найчастіше дає малоразвернутие відповіді. Слухове увагу розвинене недостатньо. Фонетичний слух порушений, недостатньо впевнено диференціює фонеми по акустико-артикуляційних ознаками. Помилилася при визначенні позиції звуку в слові, не придумала слова із заданим звуком, виділила початковий голосний у слові. Фонетичне сприйняття: помилки - не може у встановленні звукового аналізу, кількості і послідовності звуків у слові.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Атрель» (квітень) - заміна букви за кількістю елементів, не дописала один елемент у літері «л».
«Ручійкі» - помилка ненаголошеній гласною.
«Укрильца» - привід разом.
«Бальшой» - безударна голосна.
«Канька» - словникове слово.
Нова пропозиція пише з маленької літери.
«Всестречают» - змішання меж слів.
Проба № 2.
«Лисяча» - пропуск приголосного,
«Пастуша» - пропуск приголосного,
«Потужила» (загасив) - змішання по акустико-артикуляционном ознакою,
«Кастер» - словникове слово,
«Ворожити» - змішання по акустико-артикуляционном подібністю.
Проба № 3.
Не дописує елемент в букві «л»,
«Вітру» - пропуск гласного,
заміна букви по просторовому розташуванню Ц на І,
«Великі калюжі» - морфологічний аграмматізма, порушення узгодження
«Вада» - ненаголошений голосний,
«Вада потемніло» - порушення управління,
«Ідт» - пропуск гласного,
власна назва з маленької літери.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	-	0	4	20	3	15	12
Лексико-граматичні	2	10	-	0	1	5	5
Графічні	2	10	-	0	2	10	7
Орфографічні	4	20	1	5	2	10	12

Висновок: порушення письма у дитини з несформованістю мовних і мовленнєвих засобів мови, з простою формою функціональної дислалии, з деяким зниженням пізнавальної функції.
Спостереження № 7.
Едуард Х., 7,9 років; учень другого корекційного класу.
З обстеження фахівців:
Психоневролог - ЗПР складного генезу, гідроцефальний міотонічна синдром, вегетативна недостатність.
Психолог: знання про навколишній обмежені, темп діяльності знижений, слабосформіровани сенсорні еталони (високий, низький). Сприйняття в достатньому обсязі, осмислене. Знижена активність і довільність уваги. Деяке відставання у розвитку операційної системи понятійного мислення, здібностей просторового аналізу - синтезу на тлі мікоросоціальной педагогічної занедбаності. Анатомічний стан мовного апарату без особливостей, голос паралізований. Импрессивная мова на предикативному рівні. Звуковимову: в потоці мовлення спостерігається змішання свистячих - шиплячих у потоці мовлення. Словник побутово-побутової, недостатньо узагальнюючих слів, не може у підборі антонімів, визначень; навички словотворення з пробілами. У утруднених умовах порушується слоговая структура (автобус - астобус). У самостійному висловлюванні використовує прості поширені речення, прості прийменники іноді плутає, складні не вживає; порушено узгодження числівників і прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку.
Слухове увагу - достатня. Фонематичний слух - недостатньо чітко диференціює фонеми по артикуляційно-акустичним ознаками. Фонематическое сприйняття - початкові голосні в слові виділяє по аналогії. Фонетичне сприйняття слабко сформований.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Нажтупіл» - заміна приголосного,
«Таїть сніг» - орфографічна помилка,
«Зурчат» (дзюрчать) - заміна приголосного,
«Ручійкі» - безударна голосна,
«Укрильца» - привід разом,
«Детіжкі» - заміна приголосного,
«Стречает» - пропуск приголосного.
Проба № 2.
Заміна слів іншим,
«Пастушок» - персеверация,
«Вараш» - помилка ненаголошеній гласною, пропуск «ь»,
«Запашна сіна» - аграмматізма, порушення узгодження.
Проба № 3.
«Сдеревьяв» - привід разом, аграмматізма,
«Вреку» - привід разом.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	3	15	2	10	0	0	8
Лексико-граматичні	1	5	3	15	3	15	12
Графічні	0	0	0	0	0	0	0
Орфографічні	2	10	1	5	0	0	5

Висновок: НВ ОНР, дисграфія на тлі порушення звукового аналізу та синтезу у дитини зі зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 8.
Ельвіна К., 8,4 г; учениця другий корекційного класу.
Психоневролог: ЗПР конституційного генезу. Психолог: темп діяльності знижений, сприйняття образного матеріалу нединамічно, в малому обсязі, але осмислене, увагу довільне, слабо цілеспрямовано, не достатньо динамічний щодо віку.
Відставання в розвитку операциональной системи образного і понятійного мислення при недостатності регуляторного компонента, труднощі планування, ослаблення пам'яті у поєднанні зі зниженням динаміки розумових операцій. Артикуляційний апарат: відсутні верхні різці, обсяг артикуляційних рухів достатній. Импрессивная мова на предикативному рівні. Експресивна мова: говорить тихо, звуковимову не порушено.
Словник: переважає читача-предикативна лексика, не може у використанні ряду узагальнюючих слів, маловживаною лексики, утруднений у підборі синонімів, антонімів, навички словотворення без пробілів. Слоговая структура сформована. Граматичне структурування висловлювань спрощено, у мові аграмматізма. У діалозі на запитання дає малоразвернутие відповіді, відповідає простими фразами. Обсяг слухового уваги достатній. Фонематическое сприйняття виділяє звуки в словах, визначає позицію звуку в слові. Синтезувала зворотний склад, не проаналізувала зворотний, пря мій стиль.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Рухля» (рихлий) - заміна голосного
«Дітішкі» - безударна голосна, заміна за акустико-артикуляционном подібністю.
Нова пропозиція з маленької літери
«Апрей» - заміна приголосного
«Вони пускає» - порушення управління
Проба № 2.
«Листя сухий» - аграмматізма
заміна букви р на т - графічна помилка
«Поспейт» (поспіють) - помилка голосних 2 ряди.
Проба № 3.
«Осінь» - словникове слово
«Холодні» - пропуск приголосного
«Укрильца» - привід разом
«З дерева» - аграмматізма
«Ідуть» - привід разом.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	2	10	2	10	1	5	8
Лексико-граматичні	1	5	1	5	3	15	8
Графічні	0	0	1	5	0	0	2
Орфографічні	2	10	0	0	1	5	5

Висновок: НВ ОНР. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу, обумовлене зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 9.
Рома Б., 8,6 років; учень другого корекційного класу.
З обстеження фахівців:
Психоневролог - діспластічен, гідроцефальний форма голови. ЗПР складної етіології.

Психолог - рівень сформованості уявлень про безпосередньо навколишній - низький, увагу нестійке, не відразу перемикається на різні види діяльності. Відставання в розвитку операциональной системи мислення при ослабленности мотиваційного, регуляційного компонентів, мнестичної зниженні, недостатньому розвитку дрібної моторики.
З анамнезу: 5 вагітність, 3 пологи, дитина доношена, Апгар 8 - 9 балів, вага 3400. 2 група здоров'я.
Стан мовного апарату: голос з назальним відтінком (простудне хронічне захворювання), саліцівація, неправильний прикус. Переключення з однієї пози в іншу динамічно.
Импрессивная мова на предикативному рівні. Експресивна мова: звуковимову - ц
З заміняє у потоці мовлення.
Словник побутово-побутової, переважає читача-предикативна лексика, утруднення в підборі лексем для зв'язного висловлювання; навички словотворення з пробілами. Слоговая структура порушується в ускладнених обставинах. Термометр - «термонт». Граматичне структурування висловлювань спрощено, частіше використовує прості поширені речення, відзначаються порушення узгодження, змішує прості прийменники, не вживає складні.
У діалозі на запитання найчастіше дає нерозгорнуті відповіді. Недостатній обсяг слухової уваги. Фонематичний слух порушений. Фонетичне сприйняття: аналіз і синтез утруднений.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Нас тул» (настав) - порушення складової структури
«Дзюрчить» - «ча - ща»
«Укрильца» - привід разом
неправильний перенесення слова
«Велика калюжі» - помилка ненаголошеній гласною, аграмматізма - порушення узгодження
«Дішкі» - порушення складової структури
«Уб рали» - порушення складової структури
«Пускаю» (пускають) - пропуск приголосного
«Кораблі» замість «кораблики» - спрощення складової структури.
Проба № 2.
«Запашна сіно» - аграмматізма - порушення узгодження
«Скоропоспеют» - порушення меж слів.
Проба № 3.
«Вітер» (вітер) - пропуск гласного
«Укрильца» - привід разом
«Сдеревьев» - привід разом, заміна голосного
Власні назви з маленької літери.
Неправильно зроблений перенесення слова.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	5	15	3	15	2	10	13
Лексико-граматичні	2	10	3	15	2	10	12
Графічні	0	0	0	0	0	0	0
Орфографічні	2	10	2	10	1	5	8

Висновок: порушення письма у дитини з несформованістю мовних і мовленнєвих засобів мови, зумовленої зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 10.
Марія Х., 8,6 років; учениця корекційного класу.
З обстеження фахівців:
Психоневролог: ЗПР у дитини з ММД. Психолог: знання про навколишній безсистемні, просторові і часові уявлення не сформовані у відповідності з віком, низька довільність уваги. Знижено міцність запам'ятовування. Низька сформованість пізнавальних процесів. Розвиток словесно-логічного мислення і мови не відповідає віковим нормам.
Стан мовного апарату без особливостей. Достатня рухливість і переключення рухів. Пози виконує в повному обсязі. Звуковимову: заміняє у потоці мовлення л на о. Словник обмежений в обсязі, не змогла узагальнити одяг, взуття, комах. Знає посуд, овочі. Не пояснила значення слова «клумба». Частини особи називала з утрудненням (губи, очі). Слоговая структура не порушена. Граматичне структурування висловлювань: утруднений родовий відмінок розмножувального числа (капусти, цибуля, огірок багато, багато бджола, багато малин, дерева, білка, гніздо). Решта непрямі відмінки сформовані.
За ССК встановлення логічного зв'язку утруднено, розповідь становить за допомогою навідних запитань. Порушена послідовність слів у реченні. Слухове увагу знижено у розвитку, насилу утримує словесну інструкцію. Фонематичний слух порушений. Вживання слів паронімів. Фонематическое сприйняття: виділяє кількість і послідовність звуків з ускладненням.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Наступи» - пропуск приголосного
«Ріхнов» (рихлий) - заміна приголосного
«Журчад» - акустико-артикуляційне змішання
«Укрильца» - привід разом
«Пускаюд» - акустико-артікулляціонное змішання
«Корабалькі» - вставка гласного, інтерація
«Всдречаю» (зустрічають) - акустико-артікулляціонное змішання, пропуск приголосного.
Проба № 2.
«Листя суху» - заміна букви по просторовому розташуванню
«Подушив» (загасив) - заміна за акустико-артикуляционном подібністю
«Дущісто» - пропуск гласного
«Поспію» - пропуск приголосного.
Проба № 3.
«Ідуд» - змішання по акустико-артикуляционном ознакою
«Укрильща» - привід разом, заміна літери за кількістю елементів
«Цведи» - заміна за акустико-артикуляционном подібністю
«На клумб» - аграмматізма
«Дерево» - пропуск приголосного
«Падуют» - заміна голосного
«Лсьтья» - додавання «ь», асиміляція.
Пропуск слова.
Імена власні - з маленької літери.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	7	35	3	15	5	25	25
Лексико-граматичні	1	5	0	0	1	5	3
Графічні	0	0	1	5	1	5	3
Орфографічні	0	0	0	0	1	5	2

Висновок: ОНР, дисграфія на тлі порушення звукового аналізу та синтезу зі зниженням пізнавальної діяльності.
Спостереження № 11.
Паша А., 8,5 років; учень другого корекційного класу.
З обстеження фахівців: ЗПР психогенного генезу, цереброастенічні синдром. Резус конфлікт плоду з матір'ю. Психолог: недорозвинення абстрактно-логічних операцій мислення і Гнозис на наочно образному рівні, недостатність довільної організації моторики, слабка здатність до навчання і актуалізація понятійного мислення, смислової пам'яті у дитини з педагогічною занедбаністю.
Стан артикуляційного апарату без особливостей. Импрессивная мова: обсяг пасивного словника побутово-побутовий; не може у розумінні відмінкових, прийменниково-відмінкових конструкцій. Звуковимову в нормі. Словник обмежений побутовими рамками, не знає навіть часто вживаних слів, навичками словотворення не володіє. Складову структуру слів при відбитому проголошенні не порушує, у потоці мовлення спостерігаються грубі порушення (глиняний - гліновий). У використанні відносних прикметників граматичних помилки. Словотвір - суфіксальний спосіб утворює. Назва професій - не може (дворщік). Дитинчата тварин (граматичні помилки). Плутає близькі за значенням назви дій. Підбір визначень до слова (розмір - зростанням з мізинця, зимовий день - не підібрав).
Граматичний лад мови:
Аграмматізма (сокирою, молотком, пілом - Тв.п.). узгодження - порівн. од. число (крісло червона); єдине і множина родового відмінка - помилки (немає коліс). Синтаксис: пропозиції односкладові, бідні, часто порушується порядок слів у реченні.
Фонематичний слух слабко сформований. Фонематическое сприйняття: звукову послідовність виділяє, визначає кількість звуків у слові (крім слів з дифтонгами) з м'якими приголосними потрібно підказка, не диференціює тверді і м'які.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Сніг таять» - помилка управління
«Стречаут» - пропуск приголосного, заміна голосного, дифтонг.
Проба № 2.
«Сухий листя» - порушення узгодження
«Слаш» - заміна голосного
«Вершину сосен» - аграмматізма
«Поспіють грушу» - аграмматізма.
Проба № 3.
«Холодні вітер» - порушення узгодження
«Укрильща» - привід разом; заміна букви за кількістю елементів
«На клумбі» - порушення узгодження.
Нова пропозиція з маленької літери.
«Вреку» - привід разом
«Потмнела» - пропуск гласного
«І дуть» - приставка-союз.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	2	10	2	10	1	5	8
Лексико-граматичні	1	5	1	5	3	15	8
Графічні	0	0	1	5	0	0	2
Орфографічні	2	10	0	0	1	5	5

Висновок: ОНР, порушення листи на тлі порушення звукового аналізу та синтезу, пізнавальних процесів.
Спостереження № 12.
Аня Х., 8,8 років; учениця другого корекційного класу.
З обстеження фахівців:
Психоневролог: ЗПР складної ентологіі. Психолог: знання про навколишній обмежені, загальний темп діяльності злитий, повільні, торпидно, сприйняття вербальних символів механічне, уповільнене перемикання на різноманітні види діяльності. відставання у розвитку операциональной системи образного і елементів понятійного мислення, слабка сформованість слухоречевого сприйняття, пам'яті на тлі педагогічної занедбаності, поєднується з порушенням нейродинаміки по тормозимого типу.
Артикуляційний апарат без особливостей. Звуковимову - в нормі. Словник побутово-побутової, не знає багатьох загальновживаних слів, недостатній обсяг узагальнюючих слів. Переважає номинативно предикативна лексика, навички словотворення не сформовані. Називання частин цілого з працею. Назва дій - плутає близькі за значенням визначення (ягода - червона, смачна). У відносних прикметників допускає граматичні помилки, присвійні прикметники не утворює. У промові використовує розгорнуту аграмматіческую фразу, порушення узгодження в роді, числі, відмінку. Слоговая структура порушується в ускладнених умовах (трехугольнік) збіг голосних. Структурування висловлювань спрощено, використовує тільки прості прийменники.
Фонематичний слух порушений. Фонематическое сприйняття не сформовано. Виділяє початкові звуки в словах. Кількість і послідовність у слові встановлює з помилками.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Таїть» - порушення закінчення дієслова 2 дієвідміни
«Ручйкі» - пропуск голосного.
Пропуск двох слів.
«Стречают» - пропуск приголосного.
Пропуск слова.
Проба № 2.
«Сухий листя» - порушення узгодження.
Заміна сова іншим.
«Чую свисти» - додавання голосного, інтерація.
Пропуск слів
«Поспейт» - помилка голосних 2 ряди.
Проба № 3.
«Бльшій» - пропуск гласного
«Цвіте» - помилка ненаголошеній гласною
«Деревьйв» - дифтонг
«Листя» - пропуск «ь».
Нова пропозиція з маленької літери.
Пропуск слів.
Власні назви з маленької літери.
«Шаса» - перестановка приголосних.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	2	10	2	10	4	20	13
Лексико-граматичні	3	15	3	15	2	10	13
Графічні	0	0	0	0	0	0	0
Орфографічні	1	5	0	0	2	10	5

Висновок: змішана дисграфія на тлі порушення мовних і мовленнєвих засобів мови у дитини із ЗПР.
Спостереження № 13.
Катя К., 8,2 років; учениця другого корекційного класу.
З обстеження фахівців:
Психоневролог: ЗПР складної етіології (цереброастеністіческого; психогенного розвитку). Психолог: нерівномірний словесно-логічного мислення й мови.
Стан мовного апарату: салівація, тонус м'язів артикуляційних знижений, утруднена переключаемость рухів, не утримує мова в заданій позі, нижня губа - товста, голос з назальним відтінком.
Импрессивная мова на предикативному рівні. Звуковимову:
С з 'з з' ш ж ч щ
М / з бічні
Словник побутово-побутової, переважає читача-предикативна лексика, запас узагальнюючих слів недостатній. Навички словотвору з пробілами. Труднощі освіти суфіксальним способом (конячина).
Слоговая структура порушується в ускладнених умовах. Слова складної звуковий структури спотворює (молоток - мотолок). Аграмматізма в усному мовленні. Помилки узгодження (чоботи червона). Помилки управління (особливо орудному відмінку). Невірне вживання прийменників і закінчень іменників у прийменниково-відмінкових конструкціях (дерево; в столу). Синтаксис: пропозиції частіше непоширені. Бідність синтаксичних конструкцій. За ССК не вловила оловний сенс, розклала невірно, склала всього дві пропозиції.
Фонематичний слух - недостатній обсяг слухового увагу. Фонематическое сприйняття - виділяє початкові і кінцеві звуки в слові. Кількість і послідовність звуків у слові виділяє.
Обстеження листи.
Проба № 1.
«Сніг таять» - порушення управління
«Коло» - пропуск приголосного
«Ручійкі» - помилка ненаголошеній гласною
«Ук ганку» - антиципація
«Бальшой» - помилка ненаголошеній гласною
«Стречают» - пропуск приголосного.
Проба № 2
«Сухий лестячи» - аграмматізма, пропуск голосного.
Порушення складової структури.
«Кастер» - словникове слово
«Вершити» - заміна приголосного
«Варош» - безударна голосна
«Запашна сеня» - аграмматізма, порушення узгодження
«Поспію» - пропуск приголосного.
Проба № 3.
«Осінь» - словникове слово
«Холодні вітер» - порушення узгодження
«Крильща» - заміна букви за кількістю елементів
«Більший калюжі» - порушення узгодження
«Завели» - помилка ненаголошеній гласною
«Сдеревьях» - привід разом, заміна приголосного
«Вада» - помилка ненаголошеній гласною.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	3	15	4	20	0	0	12
Лексико-граматичні	1	5	2	10	3	15	10
Графічні	0	0	0	0	1	5	2
Орфографічні	2	10	2	10	3	15	12

Висновок: дисграфія на тлі порушення звукового аналізу та синтезу у дитини з ОНР, дизартрический компонентом; порушенням інтелектуальної діяльності.
Спостереження № 14.
Сергій Д., 8,9 років; учень другого корекційного класу.
З обстеження фахівців:
Психоневролог: негрубі недорозвинення операциональной системи образно - і словесно-логічного мислення при ослабленности регуляційного і динамічних параметрів передумов мислення - уваги, сприйняття, пам'яті. Грубе порушення загальної та тонкої моторики. Стан мовного апарату: голос назалізованний, не утримує у спокої мову на нижній губі, тонус м'язів артикуляційних підвищений, при моторних пробах: тремор мови, синкинезии, труднощі переключення рухів, не розвинені руху кінчика язика. Импрессивная мова на предикативному рівні. Експресивна мова змазана
ш ж у потоці мовлення з 'з' ц ч ш щ л '
нижні пліч-пліч
немилозвучні
словник побутово побутової, відчуває труднощі в підборі синонімів, антонімів. Не знає навіть деяких часто вживаних слів (клумба, фонтан - значення не пояснив).
Слоговая структура сформована. Граматичне структурування висловлювань спрощено, навички словотворення з незначними пропусками (хвіст лисички). Недостатній обсяг слухової уваги. Фонематическое сприйняття сформовано недостатньо. Не чітко диференціює фонеми по акустико-артикуляційних ознаками. Змішує шиплячі і свистячі. Виділяє початкові і кінцеві звуки в слові, помиляється іноді при визначенні позиції звуку в слові.

Обстеження листи.
Проба № 1.
«На ступі» - приставка-привід; пропуск приголосного
«Ручійкі» - ненаголошений голосний у корені слова
«Крильча» - змішання приголосного
«Малуша» - змішання приголосного
«Детіжкі» - змішання ш - ж.
«Стречают» - пропуск приголосного.
Проба № 2.
«Постушок» - словникове слово
«Жумят» (шумлять) - змішання ш - ж.
Проба № 3.
«Хащі» - словникове слово
«Дошді» - змішання ш - ж.
«Больжіе» - змішання ш - ж.
«Луши» - змішання ш - ж.

Типи помилок	Диктант № 1		Диктант № 2		Диктант № 3		Середні бали
	Кількість помилок	бали	Кількість помилок	Бали	Кількість помилок	Бали
Порушення звук. структури	5	25	1	5	3	15	15
Лексико-граматичні	2	10	0	0	0	0	3
Графічні	-	-	-	-	-	-	0
Орфографічні	1	5	1	5	1	5	5

Висновок: НВ ОНР, порушення письма в результаті недорозвинення звукового аналізу та синтезу у дитини з дизартрією і інтелектуальним недорозвиненням.

Таблиця якісного аналізу помилок листа констатуючого експерименту.

Ім'я, прізвище

Дісграфіческіе помилки

Порушення звуковий структури слова

Лексико-граматичні помилки

Заміни, пропуски, вставки, змішання

Антиципації, персеверации

Заміни по акустична. -Артік. Подібністю

Спрощення складової структури

Пропуск «ь»

Порушення узгодження

Порушення управління

Пропуск слів

Прийменники разом

Змішання меж слів і пропозицій

Приставка - союз

Гласних

Приголосних

Галя Ш.

3 / 3 / 1

4 / 2 / 1

1 / 1 / -

1 / 1 / -

1 / - / -

1 / 1 / -

1 / - / -

Ксюша М.

- / 2 /

2 / / 1

6 / - / 3

1 / 1 /

/ / 1

- / 1 / -

- / - / 1

1 / - /

- / 1 / 2

Рустам М.

1 / 1 / 1

1 / - / -

- / 2 / -

1 / - / 2

1 / 1 / 2

1 / 2 / 2

1 / - / 3

2 / - / 2

Вадим Р.

2 / 1 / -

1 / - / 1

1 / - / -

1 / - / 1

- / 2 / 2

1 / 1 / -

- / - / 1

- / - / 1

1 / 2 / 1

- / - / 1

Руслан Є.

2 / 2 / 1

1 / - / -

- / - / 1

- / - / 2

- / 3 / -

2 / - / -

1 / - / 3

- / - /: 6

1 / - / -

Світла П.

-/-/2

-/2/-

-/2/-

-/-/1

-/-/1

1/-/-

1/-/-

Едик Х.

1/-/-

3/-/-

-/1/-

-/2/1

-/1/-

1/-/2

Ельвіна К.

1 / 1 /

1/1/1

/ 1 / 1

1 /

-/-/2

Рома Б.

-/1/2

1/1/-

4/1/-

1/1/-

1/-/2

-/2/-

Марія Х.

1/1/1

3/1/1 /

3/1/2

-/-/1

-/-/1

-/-/1

1/-/-

Паша А.

2/1/1

1/-/-

-/3/2

1/-/-

-/-/2

1/-/-

-/-/1

Аня Х.

1/2/2

1/-/1

-/-/1

-/1/-

3/2/2

Катя С.

-/1/-

2/2/-

1/-/-

-/1/-

-/2/2

1/-/-

-/-/1

Сергій Д.

-/-/-

5/1/3

1/-/-

1/-/-

Таблиця якісного аналізу помилок листа констатуючого експерименту (продовження).

Ім'я, прізвище	Дісграфіческіе помилки			Орфографічні помилки
	Графічні			Помилки правопису відповідно до програмних вимог
	Заміна букв за кількістю елементів	Заміна букв по просторовому розташуванню	Дзеркальне лист літер	Ненаголошений голосний у корені слова	Словникове слово	Нова пропозиція з маленької літери	Жи - Ши Ча - Ща	Власні назви з маленької літери	Порушення відмінювання дієслів
Галя Ш.		1 / 1 / 1		3 / 1 / 2	- / - / 1	- / - / 1
Ксюша М.	- / 1 / 1	- / - / 1		1 / - / 1	1 / - / -	1 / 1 / -	1 / - / -
Рустам М.	- / - / 1	- / 1 / -		1 / - / 1	1 / 1 / -			- / - / 1
Вадим Р.	1 / 2 / 1	- / - / 1		- / - / 1	1 / - / -
Руслан Є.	1 / - / -	- / 3 / 1		2 / 1 / -	1 / - / -		- / - / 1
Світла П.	2/-/1	-/-/1		1/-/1	1/1/-	2/-/-		-/-/1
Едик Х.				1/1/-					1/-/-
Ельвіна К.		-/1/-		1/-/-	-/-/1	1/-/-
Рома Б.				1/1/-	-/1/-		1/-/-	-/-/1
Марія Х.	-/-/1	-/1/-						-/-/1
Паша А.	-/-/1			3/-/-	2/-/-	-/-/1
Аня Х.				-/-/1		-/-/1		-/-/1	1/-/-
Катя С.	-/-/1			2/1/2	-/1/1
Сергій Д.				1 /	-/1/1

Таблиця кількісного аналізу помилок листа констатуючого експерименту.

Бали
35
30
25
20
15
10
5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
кількість дітей
В основні індекси гістограми були включені середні бали тільки за двома типами помилок
- Помилки, зумовлені труднощами фонематичного сприйняття.
- Лексико-граматичні помилки на письмі.
Дана таблиця показує, що у дітей з ЗПР великий обсяг помилок в результаті несформованості фонематичного сприйняття та лексико-граматичної сторони мови.

За результатами обстеження письма у дітей із ЗПР можна виділити:
1. численну групу помилок, обумовлену недостатнім оволодінням фонетичної сторони мови. Сюди відносяться:
- Пропуск голосних (вершини - вршіни). При послоговой промовлянні найбільш виразне кинестетическое відчуття «зосереджується» на приголосної, попередньої голосної. Тому, діти, спираючись на свою вимову, пишуть приголосні, пропускаючи голосні;
- Пропуск приголосних (зустрічають - стречают);
- Звукові заміни (рихдий - пухкий);
- Перестановки і додавання (ворушити - ровошіть);
- Значне число специфічних замін букв стосується дзвінких і глухих звуків. Спостерігаються різні варіанти помилок даного типу. В одних випадках заміни дзвінких глухими, в інших - глухих дзвінкими (пускають - пускаюд, зустрічають - стречаюд);
- Поширені взаимозамещения букв, відповідних свистячих і шиплячих звуків (дзюрчать - зуршат);
- Досить часто в диктантах дітей зустрічаються персеверации (Зоя - Зозя);
- Процес фонематичного аналізу і синтезу у дітей даної категорії вкрай не розвинений, це перш за все відноситься до недостатнього оволодіння звуковим складом слова. Значна частина робіт виявляє у дітей порушення складової структури слова (пастушок - пошок);
- Учні із ЗПР допускають помилки в позначенні м'якості приголосних. Вони також пов'язані з особливостями виробленого ними звукового аналізу. Справа в тому, що вони як правило, не сприймають на слух твердого або м'якого звучання звук у слові (падають - падають);
- Пропуск м'якого знака теж обумовлений незасвоєння цього матеріалу (осінь - осінніх, дощ - дощ).
2. Велика кількість помилок у дітей займають другу групу: лексико-граматичні порушення. Вікові аграмматізма у нормальної дитини зникають до 5 років. У дітей з ЗПР вони зберігаються довго. За словами Л. С. Виготського, слово для дитини «як би прозоре скло, за яким прямо і безпосередньо просвічує позначений словом предмет». Дитина з ЗПР може довго перечитувати написане ним «червона яблуко» і не розуміти, чого від нього хочуть, ясно, що мова йде про яблуко червоного кольору. Діти самі не помічають і не виправляють, вони частіше не бачать порушення узгодження. (Особливо середнього роду однини і множини) - (сухий листя, велика калюжі, запашна сіно)
- Також часто зустрічаються помилки порушення управління (вони пускає);
- При аналізі диктантів можна виділити помилки, пов'язані з невмінням виділяти пропозиції з тексту. В одних випадках велика літера ставиться лише на початку диктанту, а крапка в його кінці. В інших - нова пропозиція починається з великої літери, хоча крапки в кінці попереднього немає. Зустрічаються змішання кордонів пропозицій і слів (водавреке, скоропоспеют);
- Часто лексико-граматичні помилки пов'язані з роздільним написанням приставок і злитим написанням прийменників. Це теж обумовлено недостатнім розвитком фонематичного сприйняття (укрильца, наклумбе, і будуть, в стречают). Діти із ЗПР з працею диференціюють граматичні поняття «буква - звук», «стиль - слово», «стиль - буква», «стиль - слово - пропозиція».
3. Особливу групу помилок займають помилки, пов'язані із заміною літер на основі графічного подібності. За своїми накреслення багато літери російського алфавіту подібні між собою. По зображенню букв алфавіт може бути розділений на декілька груп. Одна з них об'єднує літери, що складаються з прямих ліній і ліній з заокругленнями, інша - букви складаються з овалів, третя - букви, які складаються з овалів, з'єднаних з прямими і закругленими лініями.
- Помилки, пов'язані із заміною літер за кількістю елементів (і-ш, т-п, м-ш і т.д.);
- Помилки, пов'язані із заміною букв по просторовому розташуванню (у-д, б-д, в-б);
- «Дзеркальне письмо» в аналізованих диктантах не зустрілося.
Більшість учнів із ЗПР не дотримуються рядок, елементи багатьох з написаних ними букв неправомірно розтягнуті або, навпаки, надзвичайно звужені.
4. Орфографічна пильність, вміння виділяти в словах сумнівні написання формуються в учнів тривалий період. Найбільший обсяг помилок зустрічається у написанні ненаголошеній голосною в корені слова. Низька пізнавальна активність учнів з ЗПР веде до того, що самі учні не зацікавляться і не будуть аналізувати таке явище, як однаковість написання ударних і ненаголошених голосних в однокореневих словах. Правопис ненаголошених голосних у корені слова пов'язане з обсягом словника дитини (бальшой, дітішкі).
Узагальнюючи викладене, можна зробити висновок про те, що характер помилок, що допускаються при листі учнями із ЗПР, показує найбільш слабко засвоєння розділи програми. До з числа відноситься недостатнє оволодіння звуковим складом слова. Процес фонематичного аналізу і синтезу у дітей даної категорії вкрай не розвинений, що створює великі труднощі на листі. Ці процеси доводиться спеціально формувати, вибудовуючи систематичну роботу з навчання. Ефективна корекція порушення письма у дітей із ЗПР вимагає цілеспрямованих, постійних корекційно - розвивальних занять.

Глава ΙΙΙ. Психолого-педагогічна корекція порушення процесу письма
3.1 Теоретичне обгрунтування проблеми корекції порушень письма у дітей із ЗПР
Аналіз результату обстеження показав, що мовні дефекти у дітей цієї групи проявляється на фоні недостатньої сформованості пізнавальної діяльності і пов'язано з особливостями їх психо - фізичного розвитку.
Було виявлено, що порушення письма у дітей із ЗПР є наслідком недорозвинення усної форми мови, тобто вторинним проявом дефекту. Причому, різна ступінь вираженості розладів усного мовлення, різна структура дефекту обумовлюють різну ступінь тяжкості порушень. У всіх дітей цієї групи виявлено ОНР, тому на листі спостерігаються такі групи помилок.
1 група: помилки на недорозвинення фонематичного слуху і сприйняття. Учні відчувають труднощі у визначенні числа і послідовності звуків у слові, а також при відтворенні структурно складних слів і диференціюванні звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Це виражається в пропусках, заміни, смешениях букв.
2 група: помилки на недорозвинення лексичної системи мови. Перш за все, звертає на себе увагу неправильна побудова письмового тексту. Воно виражається у відсутності кордонів між словами і реченнями, пропуск слів, неправильний їх порядок.
3 група: помилки на недорозвинення граматичної системи мови. Помилки типу аграмматізма: морфологічних, структурних. Велика кількість помилок, що виражаються в неправильному погодження, відмінковому і місцевому управлінні вживанні видових і заставних форм, використання прийменників та спілок (роздільне написання приставок, злите написання прийменників).

Отже, порушення листи викликані недорозвиненням фонематических процесів і зниженням психічної діяльності. Виходячи з цього логопедическое вплив має бути спрямоване на мовну систему в цілому, а не тільки на якийсь один ізольований дефект. Своєчасне і цілеспрямоване усунення порушень письма у дітей із ЗПР сприяє розвитку розумової діяльності, засвоєння шкільної програми, соціальної адаптації учнів.
3.2 Система логопедичної роботи з корекції порушення листа
Нами розроблена модель поетапної корекції порушення письма у дітей із ЗПР на підставі аналізу літературних даних і результатів констатуючого експерименту.
Докладніше зупинюся на розвитку фонематичного слуху і фонематичного сприйняття.
Фонематичний слух - тонкий, систематизований слух, що володіє здатністю здійснювати операції розрізнення і пізнавання фонем, що складають звукову оболонку слова.
Робота з розвитку фонематичного слуху починається з першого етапу:
І. 1) розвитку немовних звуків.
«Визнач що звучить» - розрізняти гучність і контрастність звуку.
«Почуй звуки» - диференціація немовних звуків.
«Знайомі звуки» - вправляти в диференціації немовних звуків.
«Маленький музикант» - дізнаватися ритмічний малюнок слова.
«Знайди іграшку» - вчити орієнтуватися на силу ударів.
2) вміння розрізняти тембр і силу голосу.
«Хто тебе покликав» - вчити розрізняти тембр і силу голосу.
«Три ведмеді» - розрізняти репліки по висоті голосу.
«Далеко чи близько» - відтворювати звукокомплексу тихо, голосно «ау», «ав - ав», «ку-ка-рі-ку».
«Хто гавкає?» - Відтворювати звукокомплексу по висоті і силі голосу (щеня, собака).
3) розрізнення слів, близьких за складом
«Папуга» - вчити розрізняти схожі слова.
«Яке слово зайве?» - Вибирати слово, яке за звуковим складом схоже на інші.
Моток - каток - потік.
Батон - бутон - бетон.
«Поет» - вибрати одне слово з тих запропонованих, домагаючись рими в листі.
Шепоче вночі мені на вушко
Казки різні ... (перина, подушка, сорочка).
«Підкажи слівце» - вчити дітей підбирати слово в риму.
Портфель я випустив з рук,
Такий великий на гілці ... (жук).
Другий етап
ІІ. Розвиток ритмічної структури слова.
робота над ритмом (спочатку над простим, потім над складним). Дітям пропонуються різні способи відтворення ритму: отхлопиваніе в долоні, отстуківаніе долонею по столу, отстуківаніе м'ячем об стіл, використання музичних інструментів.
Види робіт:
1) порівняння ритмів: / / /, / / ​​... .. / / /;
2) впізнавання ритмів і співвіднесення з с определнной ритмічним малюнком;
3) відтворення певного ритму за зразком логопеда, по заданому ритмічному малюнку;
4) завдання з використанням наголоси для виділення частини ритмічного малюнка: / / /, ////;
5) відтворення у ритму дитиною з наступним записом ритмічного малюнка символами;
6) гра «Телеграф». Передати слово, відстукати його ритмічну структуру.
7) Придумати слова, відповідні ритмічному малюнку:
а) /; / /; / / /; ////;
б) / /; / /; / / /; / / /;
8) читання віршів, оповідань з відстукуванням ритму
9) пропевание распевок з чіткою ритмічною структурою під музичний супровід: ко - ко - ко (2 рази) - не ходіть далеко.
Третій етап.
ІІІ. Звукоразліченіе фонем.
1) впізнання фонем на матеріалі звуків. Експериментатор називає серію звуків, далеких за місцем і способом утворення і дає інструкцію: «Я буду називати звуки, а ти, якщо почуєш звук з підніми фішку» (з, ш, ж, ч, щ, р, л).
2) впізнання фонем на матеріалі складів. «Я буду називати склади, а ти підмили прапорець, якщо почуєш у слові звук ш» (ша - ча, за - пані, са - ша, ца - са, ча - тя, са - ка - са, за - жа - за , ча - тя - ча, ма - са - ша)
3) впізнання фонем на матеріалі слів. Матеріал становлять картинки і слова з опозиційними фонемами: бочка - нирка, донька - точка, коза - коса, суп - зуб, куля - жар.
4) Розпізнавання фонем на матеріалі текстів. Інструкція: «Я буду читати вірш, вкажіть, яке частіше звук зустрічається»
Півники.
Петушки Добре заходились
Але побитися не наважилися.
Якщо дуже петушиться,
Можна пір'їнок позбутися.
Якщо пір'їнок позбутися,
Не буде чим петушиться! (В. Берестов)
Робота по фонематическому сприйняттю.
Найбільш поширеними помилками при дисграфії є ​​спотворення складової структури слова. Розкладання слова на складові його фонеми представляє собою складну психічну діяльність. У дітей з ЗПР саме ця форма мовного аналізу і синтезу максимально страждає. У зв'язку з цим при корекції порушень письма особлива увага приділяється розвитку фонематичного аналізу і синтезу.
Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, він з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку зі слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І, нарешті, найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише в процесі спеціального навчання.
З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:
1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.
2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук у слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова). При формуванні зазначеного дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звука в слові.
3. Визначення послідовності, кількості та місця звуків по відношенню до інших звуків.
І. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова.
У процесі розвитку елементарних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що вміння виділяти і виокремлювати звук залежить від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.
Відомо, що ударні голосні впізнаються набагато легше, ніж ненаголошені. Ударні голосні легше виділяються з початку слова, ніж з кінця або середини. Щілинні і сонорні звуки, як більш тривалі, сприймаються краще, ніж вибухові. При цьому щілинні звуки легше виділяються з початку слова, ніж з кінця, а вибухові звуки - навпаки, з кінця слова.
З великими труднощами діти визначають наявність в слові гласного і виділяють його в кінці слова. Це пояснюється особливостями сприйняття стилю, труднощами розчленування його на складовим звуки. Голосний звук, а як відтінок приголосного звуку.
Що стосується приголосних звуків, то щілинні приголосні, у тому числі шиплячі і сонорні, виділяються легше інших приголосних. Проте виділення шиплячих і сонорних р і л часто утруднене внаслідок їх дефектного вимови у дітей з ЗПР. Тому роботу з виділення звуків на тлі слова починають із артикуляторно простих звуків (м, н, х, в та ін)
Перш за все необхідно уточнити артикуляцію приголосного. Для цього визначається положення артікуляторних органів спочатку за допомогою зорового сприйняття, а потім на основі кинестетических відчуттів, одержуваних від артікуляторних органів. При цьому звертається увага на звучання, характерне, для даного звуку. Визначається наявність або відсутність звуку в складах, пред'явлених на слух.
Потім логопед пропонує дітям визначити наявність або відсутність звуку у словах різної складності: односкладових, двоскладових, трискладових, без збігу і зі збігом приголосних. Логопед гавкає дітям слова як з відпрацьовуваних звуком, так і без нього. Заданий звук повинен перебувати на початку, середині і в кінці слова (крім дзвінких приголосних).
Спочатку наявність звуку визначається на слух, і на основі власної вимови, а потім або тільки на слух, або тільки на основі власної вимови і, нарешті, по слухо - вимовних уявленням, тобто в розумовому плані.
Звук зв'язується з буквою. Рекомендуються наступні завдання з використанням букви:
1. Показати букву, якщо в слові є відповідний звук.
2. Розділити сторінку на дві частини. З одного боку записати букву, з іншого боку поставити риску. Логопед читає слова. Якщо в слові є заданий звук, діти ставлять хрестик під буквою, якщо в слові немає звуку, то хрестик ставиться під рискою.
3. Повторювати слідом за логопедом слова із заданим звуком, показати відповідну літеру.
4. Виділити з пропозиції слово, що включає даний звук, і показати відповідну літеру.
5. Показати картинки, в назві яких є звук, позначуваний заданої буквою.
Після того, як у дітей буде сформовано вміння визначати наявність приголосного на початку або кінці слова, можна запропонувати слова, в яких заданий звук буде знаходитися в середині слова. Починають з простих слів (наприклад, коса - при виділенні звуку с), потім пред'являють слова зі збігом приголосних (наприклад, марка - при виділенні звуку р.). Спочатку слово вимовляється по складах з інтонуванням заданого звуку і підкріплюється відповідної картинкою.
Зразкові завдання по виділенню р на тлі слова.
1. Підняти руку або картку з буквою р, якщо в слові є звук р. Слова називає логопед. Зразкові слова: рама, ніс, рибалка, шапка, санки, рак, книга, кавун, дах, стіл, сокира, ромашка, собака, тигр, кишеню, трава, паркан, ножиці, корова, марка, помідор.
2. Відібрати предметні картинки, в назві яких є звук р.
3. За сюжетною картинці назвати слова зі звуком р.
4. Придумати слова зі звуком р.
5. Назвати тварин, овочі, фрукти, рослини, посуд або іграшки, у назві яких є звук р.
6. Додати склад зі звуком р, щоб вийшло слово. Наприклад: го ... (ра), до ... (ра), вед ... (ро), ша ... (ри), топо ... (ри), забо ... (ри), кома ... (ри).
Логопед пропонує дітям назвати все слово, визначити, в якому складі вказаний звук - у другому чи в третьому; потім вимовити все слово, уточнити місце звука в слові.
7. Логопед вимовляє - слова. Діти пишуть букву р в зошиті, якщо в слові є звук р. якщо в слові немає звуку р., то ставлять риску. Пред'являються слова, в яких звук вимовляється на початку, середині і кінці слова.
8. Доповнити пропозицію словами, в яких міститься звук р з опорою на картинки. Наприклад, логопед називає частину пропозиції, а учні вибирають картинку на звук р і доповнюють пропозицію відповідними словами: Мама посадила на грядці ... (буряк, цибуля, морква). Або: У нашому лісі ростуть ... (дуби, сосни, берези); На клумбі розцвіли ... (маки, тюльпани, троянди); У цирку ми бачили ... (лев, тигр, слон); У саду дозріли смачні ... (яблука, груші, сливи); На лузі пасуться ... (вівці, кози, корови); Мама купила ... (книга, відро, шапка).
ІІ. Вичленення першого і останнього звуку зі слова.
Вичленення першого ударного голосного з слова. Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків. Голосний звук виділяється на основі звукоподражаний з використанням картинок. Можна запропонувати такі картинки: малюк плаче (а - а - а); вовк виє (у - у - у); болить зуб, зав'язана щока (о - о - о). При уточненні артикуляції голосного звуку увагу дитини звертається на положення губ (розкрито, витягнуті кружечком, витягнуті трубочкою і т.д.). Спочатку голосний звук в словах вимовляється з інтонуванням, тобто з виділенням голосом, потім з природною артикуляцією та інтонацією.
Рекомендуються такі завдання щодо вичлененню першого ударного голосного:
1. Визначити перший звук у словах: ослик, качка, Аня, Ігор, абетка, вугілля, вікна, астра, осінь, вулиця, ах, оси, вулик, лелека, вузький, Оля, ранок, іній, Іра.
2. Знайти в розрізної азбуки букву, відповідну першого звуку слова, що починається з ударного голосного.
3. Підібрати слова, які починаються на голосний а, о, у.
4. Відібрати картинки, назви яких починаються на ударні голосні (а, о, у). Пропонуються, наприклад, картинки, на яких намальовані мишка, вікно, астра, вулиці, оси, вулик, лелека, абетка, качка, кут.
5. До картинці підібрати букву, відповідну першого звуку слова. Пропонуються картинки, назви яких починаються з ударного гласного, наприклад, хмара, вуха.
6. Гра в лото. Пропонуються картки з картинками. Логопед називає слово. Учень закриває картинку тією буквою, з якої починається слово. Наприклад, картинка з зображенням хмари закривається буквою о.
Визначення ударної гласною на початку слова також виробляється в трьох варіантах: а) на слух, коли слово вимовляється логопедом; б) після проголошення слова дитиною, в) на основі слухопроізносітельних уявлень, наприклад, за завданням підібрати картинку до відповідного звуку.
Вичленення першого приголосного зі слова. Вичленення першого приголосного звуку зі слова розумово відсталим дітям набагато важче, ніж виділення згідного на тлі слова. Основна складність полягає в розчленуванні складу, особливо прямого, на складові його звуки.
Зразкові завдання на вичленення першого приголосного звуку:
1. Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, овочів, фруктів і т.д., які починаються з заданого звуку.
2. Вибрати тільки ті предметні картинки, назви яких починаються з заданого звуку.
3. За сюжетною картинці назвати слова, які починаються з даного звуку.
4. Змінити перший звук слова. логопед називає слово. Діти визначають перший звук слова. далі їм пропонується замінити цей перший звук у слові на інший. Наприклад, у слові гість замінити звук г на звук до, в слові карта замінити до на звук п, в слові моль замінити звук м на звук с, у слові сіль замінити з на б, у слові зайчик замінити з на м.
5. Лото «Незвичайні квіти». На дошку прикріплюється контур квітки з прорізами для пелюсток і пелюстки з зображеннями різних предметів. Із запропонованих пелюсток діти вибирають тільки ті предметні зображення, назви яких починаються з заданого звуку, і прикріплюють їх до контуру квітки.
6. Вписати першу букву в схему слова під картинкою.
7. Лото «Який перший звук?» Дітям пропонуються картки лото на слова, що починаються, наприклад, зі звуків м, ш, р, та відповідні літери. логопед називає слова, діти знаходять картинки, називають їх, визначають перший звук і закривають картинки буквою, відповідної першого звуку слова.
8. «Знайди картинку». Дітям пропонуються дві картки. На одній з них намальований предмет, інша порожня. Діти називають предмет, визначають перший звук в його назві, знаходять відповідну букву і кладуть букву між картками. Потім вони вибирають серед інших ту картинку, назва якої починається з цього ж звуку, і кладуть на порожню картку.
9. Відгадати загадку. Назвати перший звук у відгадки.
Визначення кінцевого приголосного в слові. Визначення кінцевого приголосного проводиться спочатку на зворотних складах, таких, наприклад, як розум, ам, ух, ах, вус. Це вміння виховується послідовно і спирається на раніше сформований дію з визначення наявності звуку, що знаходиться в кінці слова або складу. Пропонуються слова, подібні по складу з раніше пред'явленими складами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп і т.д. визначається кінцевий приголосний спочатку в складі, потім в слові.