Контрольна робота з педагогіки
"Історія педагогічної думки"
Зміст
1. Школа і педагогічна думка Нового часу в Західній Європі
2. Освіта і педагогіка в Росії на рубежі 20-21 століття
3. К.Д. Ушинський - основоположник наукової педагогіки
1. Школа і педагогічна думка Нового часу в Західній Європі
У кінці XIX століття починається період переростання старого, «вільного» капіталізму в імперіалізм. У цей час в країнах Західної Європи росте монополістичний капіталізм, і на межі XX століття встановлюється панування фінансового капіталу. Ідеологи реакційної імперіалістичної буржуазії прагнуть виправдати зростаючу експлуатацію трудящих, розпалювання націоналізму, мілітаризму і загарбницькі війни, намагаються будь-якими засобами довести вічність, справедливість і непорушність буржуазного ладу. Реакція надає прямий вплив і на педагогічну науку, на зміст освіти, на політику буржуазії в галузі народної освіти.
У країнах з розвиненим капіталізмом (Франція, Англія, Німеччина) буржуазія змушена була розширювати і покращувати шкільну освіту, так як вона потребувала грамотних працівниках виробництва, які вміють поводитися зі складними машинами. У той же час чисельність пролетаріату росте, міцніє його організована боротьба з експлуататорами, посилюється опір народних мас капіталістичному гніту. Пролетаріат наполегливо висуває вимоги про перебудову школи і освіти в інтересах народу.
Керуючись вченням основоположників марксизму, революційні соціал-демократи вели активну боротьбу за освіту трудящих і повноцінну освіту їх дітей.
Французький соціаліст Поль Лафарг (1842-1911) гаряче вітав Паризьку комуну як перше робоче уряд і високо оцінював її досвід у галузі освіти. Все своє життя він послідовно виступав проти ворожої пролетаріатові ідеології, проти релігії - за повну світськість шкільної освіти, за школу, доступну для народу.
Август Бебель (1840-1913), один із засновників німецької соціал-демократії надаючи величезне значення теорії, ставив вимогу широкого і глибокого освіти для робітників на науковій основі. Він палко виступав за право трудящих на освіту і захищав інтереси «пригнобленої частини людства» - жінок, вважав у той же час, що даний освіта народу буде можливо лише після пролетарської революції.
Клара Цеткін (1857-1933), видатний діяч німецької соціал-демократії, стан німецької школи на межі XX століття вважала абсолютно незадовільним; на основі аналізу великого фактичного матеріалу вона показує вузькість і шовіністичну спрямованість навчання у народних школах, недоступність середньої і вищої школи для трудящих , одурманення свідомості дітей та молоді самим змістом навчання на всіх ступенях школи.
Клара Цеткін вимагала загального обов'язкового безкоштовного початкового навчання, постачання бідних дітей за рахунок держави навчальними посібниками, харчуванням та одягом. Вона наполягала на рішучому вигнанні викладання релігії зі школи. Пропонуючи перебудувати навчальні плани і програми середньої школи, і в першу чергу з історії та природознавства. Вона зазначала, що викладання літератури в школі використовується буржуазією у своїх класових цілях, література подається учням в спотвореному вигляді, що з цим потрібно рішуче боротися і показати дітям справжнє життя, відображену в прогресивній літературі, привчити їх до боротьби, а не до покори. Необхідна боротьба за рівноправність жінок. У цьому відношенні спільне навчання, на думку К. Цеткін, може зіграти велику політичну роль.
Клара Цеткін боролася за широкий розвиток мережі ясел, дитячих садків та інших дитячих установ, висувала вимогу про будівництво будинків нового типу для шкіл і дитячих садів, зразкових з архітектурної, педагогічної і гігієнічної сторони.
Карл Лібкнехт (1871-1919) - один з керівників лівого крила німецької соціал-демократії і творців Комуністичної партії Німеччини - вів широку політико-освітню пропаганду серед молоді, виховуючи їх у дусі соціалізму та інтернаціоналізму, в дусі непримиренності з шовінізмом і мілітаризмом. У своїх виступах Карл Лібкнехт довів, що панівні класи протягом всієї історії використовували Просвітництво в корисливих цілях, тримали маси в темряві й невігластві. Він писав, що релігія в школі являє серйозну небезпеку, бо вона покликана виховувати підростаюче покоління в дусі рабства.
Буржуазні педагогічні теорії цього періоду вкрай різноманітні, але їх основне завдання полягало в тому, щоб, з одного боку, обгрунтувати організацію освіти мас відповідно до інтересів буржуазії, з іншого боку, сприяти підготовці дітей панівного класу до керівного становища в суспільстві і державі.
З метою створення шкіл, які відповідають вимогам великої буржуазії, виникає течія так званих нових шкіл, яке одержує широкий розвиток. У Женеві було створено «Міжнародне об'єднання нових шкіл», яке сформулювало загальні вимоги до шкіл цього типу, що виникли в Англії, Франції, Бельгії, Швейцарії, та інших країнах. «Нові школи» - навчальні заклади інтернатного типу - організовувалися тоді і тепер приватними особами або буржуазними педагогічними організаціями. Плата за утримання та навчання в них, як правило, дуже висока і доступна лише привілейованим. У цих школах застосовуються так звані «вільні й активні» методи навчання, що знижують роль наукових знань і керівну роль вчителя в процесі навчання.
Робота в цих школах у порівнянні з масовими школами в цілому поставлена краще: у них здійснюється спільне навчання, на високому рівні стоїть фізичне виховання, для занять залучено висококваліфіковані вчителі, організовані добре обладнані кабінети і лабораторії, приділяється багато уваги естетичному вихованню. У деяких школах здійснюється самоврядування учнів за типом буржуазних парламентів. У число занять включається навчання ручної праці (слюсарній, столярній), діти беруть участь у городніх роботах, знайомляться з сільським господарством. Однак ці школи не готують до занять, пов'язаних з фізичною працею: така діяльність - доля дітей трудящих, хто не може потрапити в ці школи.
Теоретиком і організатором «нових шкіл» був французький педагог Е. Д е м о л е н. Освіта ж і виховання, на його думку, повинні бути надкласовим. Разом з тим він не виступав проти того, що «нові школи» обслуговують дітей лише найбільш заможної частини буржуазії.
На думку відомого теоретика цих шкіл швейцарського педагога А. Ферьер, «нові школи» - це лабораторії практичної педагогіки. У них прагнуть утворити розум дітей не стільки шляхом накопичення завчених знань, скільки шляхом загального розвитку розумових здібностей. Учнів привчають спостерігати, висувати гіпотези, перевіряти свої припущення. Усі викладання грунтується на фактах і досвіді, на вихованні ініціативи та самостійності дитини. Ферьер вважав за необхідне ретельно враховувати вікові особливості учнів, здійснювати індивідуальний підхід до кожного вихованця, виявляти його позитивні якості і розвивати їх.
«Нові школи» вигідно відрізнялися постановкою навчання і виховання від казенних навчальних закладів. Проте по суті вони готували командирів капіталістичної промисловості, майбутніх «колоніальних діячів» і, відповідаючи інтересам панівного класу, користувалися і користуються великою популярністю в буржуазних колах.
У кінці XIX і на початку XX століття виникає ряд педагогічних теорій, які продовжують впливати на педагогів буржуазних країн і в XX столітті.
Великою популярністю користувалася в Німеччині початку XX століття і в ряді інших країн педагогічна теорія Георга Кершенштейнера (1854-1932). Кершенштейнер виступив з ідеєю «громадянського виховання» і «трудової школи». У кінці XIX - початку XX століття економіка Німеччини швидко розвивалася, буржуазії потрібні були технічно озброєні та в її інтересах політично виховані робітники, і Кершенштейнер розробляв педагогіку, що задовольняє цим вимогам. Теорія «трудової школи» та підготовки молоді до майбутньої професійної діяльності пов'язана з його поглядами на «громадянське виховання».
Кершенштейнер вважав, що було б помилкою скорочувати термін перебування дітей трудящих в школі, висловив думку про необхідність «реформувати» школу, зробити її «трудової». У цій школі учні, на його думку, повинні займатися ручною працею і одержувати технічні навички, вміння працювати над різними матеріалами за допомогою відповідних інструментів.
Кершенштейнер вважав, що в народній школі не слід давати значну загальну освіту. За його словами, «сутність трудової школи полягає в тому, щоб озброїти мінімумом знань і максимумом умінь, навичок і працьовитості, а також відповідними цивільними переконаннями». Прагнення Кершенштейнера знизити рівень знань, які дають у школі дітям трудящих, є, безперечно, реакційним.
Свої вимоги щодо постановки «громадянського виховання» у трудовій школі Кершенштейнер зміг здійснити в Мюнхені, де ряд років керував справою народної освіти. Там він, крім народних шкіл, організував так звані додаткові школи. Вони повинні були обслуговувати робітників великої, середньої і дрібної промисловості різних спеціальностей і профілів, від працюючих на токарних верстатах до перукарів. У продовження 2-3 років власники підприємств повинні були щотижня звільняти своїх працівників на 8-10 годин для занять. Загальноосвітні знання в додаткових школах давалися дуже мізерні, у них проводилися заняття з читання, письма, рахунку і природознавства (стосовно до професії). Кершенштейнер вважав, що залучення молодих робітників у додаткові школи посилить їх «громадянське виховання» і відверне від участі в робітничому русі.
У ті ж роки в Німеччині розгорнув свою діяльність інший великий буржуазний педагог - Вільгельм Август Лай (1862-1926), який користувався досить широкою популярністю і в інших країнах, зокрема в дореволюційній Росії. Лай биологизировал педагогіку і механістично трактував процес виховання. Він вважав, що будь-яке зовнішнє роздратування викликає у всіх організмах, починаючи з найпростіших і закінчуючи людиною, відповідь рух, або реакцію. При цьому рефлекторний акт завжди протікає по одній і тій же схемі: сприйняття - переробка - вираз (або зображення). Цю механистическую схему Лай застосовував і до процесу виховання і навчання, який, на його думку, складається з зовнішніх впливів на учнів та їх відповідних реакцій. Учні спершу за допомогою спостережень отримують враження, сприйняття, які потім переробляються у свідомості, і, нарешті, відбувається вираз сприйнятого і переробленої за допомогою різноманітних дій.
Враження, сприйняті і оброблені згідно з нормами логіки, естетики, етики, а також релігії, повинні у всіх областях і на всіх щаблях виховання доповнюватися зовнішнім виразом. Цьому виразу, або зображенню, Лай надавав важливе значення в педагогічному процесі, так як саме тут учень має можливість проявити свою активність в діях.
Звідси й назва всієї його теорії - «педагогіка дії». Як вказувалося вище, Лай биологизировал педагогіку, не розумів, що виховання - соціальне явище не може бути цілком пояснено тільки на основі біологічних закономірностей. Крім того, Лай, приділяючи основну увагу «висловом», знижував значення розумової роботи, перетворював «школу дії» в ілюстративну школу, де учні значну частину свого часу віддають зарисовкам, ліплення, драматизації і т.д. Ця надмірна образотворча діяльність значною мірою відволікала їх від систематичної навчальної роботи, що призводило до зниження рівня загальної освіти.
У Німеччині, Англії, з кінця XIX століття значне місце посіла так звана експериментальна педагогіка. Вона ставила перед собою завдання знайти нові методи вивчення дитини шляхом експерименту і відкидала інші методи науково-педагогічних досліджень. Але позитивною стороною діяльності педагогів цього напрямку було здійснення ряду досліджень, які сприяли більш глибокому розумінню окремих сторін педагогічного процесу. Експериментальна педагогіка широко використовувала для дослідження розумової обдарованості дітей «метод тестів» - запитальники і завдання, складені таким чином, що вони часто дезорієнтували дитини своєю складністю.
Видатним представником німецької експериментальної педагогіки був Ернст Мейман (1862-1915), який створив тритомний систематичний курс «Лекцій по введенню в експериментальну педагогіку». З метою різнобічного вивчення дитини він об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомії і фізіології. Прагнення Меймана вивчати дитини у всіх відносинах слід визнати правильним, але не так, що це повинно відбуватися тільки в штучному експерименті. Він заперечував проти педагогічного експерименту на уроці, у звичайній шкільній обстановці. Крім зазначених вище наук, основою педагогіки Мейман вважав буржуазну етику, естетику й певну науку про релігію, що надавало його висновками реакційний характер. Проте великий інтерес і в наш час мають думки Меймана про розумовому вихованні, його міркування про гігієну шкільної роботи і про вплив на учня шкільної та позашкільної життя.
2. Освіта і педагогіка в Росії на рубежі XIX - початку ХХ століття
Політика царизму в галузі освіти була спрямована на насильницьке «обрусіння» неросійських національностей, свідомо затримуючи їх політичне, економічне та культурний розвиток. Рішуче викорінювалося відкриття світських шкіл, видання підручників, газет, журналів рідною мовою і т.д. У той же час царський уряд насаджувало в місцевостях з неросійським населенням школи, які ставили колонізаторської-русифікаторські мети.
Поява перших неросійських шкіл відноситься до середини XVI століття спочатку в Казанському краї. Ці школи виникали епізодично (головним чином, в Поволжі), переважно для підготовки з середовища «інородців» місіонерів-священиків.
Починаючи з другої половини XVIII століття шкільно-місіонерська діяльність серед неросійських народів значно розширюється і набуває вже більш організований характер.
Після затвердження в 60-ті роки XIX століття шкільних статутів та перетворення на їх основі початкової та середньої школи царський уряд приступив до розробки державних документів з організації шкіл для неросійських народів.
Основні політичні та ідеологічні установки для шкільної справи були сформульовані в 1870 році реакційним міністром народної освіти Д.А. Толстим. «Кінцевою метою освіти всіх інородців, що живуть у межах нашої вітчизни, безперечно повинно бути, - заявив він, - обрусіння їх і злиття з російським народом». Ці русифікаторські установки були покладені в основу виданих в 1870 році правил «Про заходи до утворення населяють Росію інородців», що поділили всі народи, не
Визначивши відповідними державними документами порядок роботи шкіл та зміцнивши в своїх цілях органи шкільного управління, царизм неухильно посилював протягом другої половини XIX століття систему прискіпливого, ретельного контролю та нагляду за діяльністю вчителів.
Категорично заборонялося створення шкіл рідною мовою, проведення навчання рідної мови в існуючих школах у позаурочний час. Винним у порушенні цих приписів погрожували величезними грошовими штрафами і тюремним ув'язненням.
Починаючи з другої половини XIX століття царський уряд став насаджувати нові місіонерські школи з викладанням у них рідною мовою учнів за системою Миколи Івановича Ільмінского (1822-1891).
Головне місце в системі Ільмінского відводилося поширенню релігійного виховання через місіонерські православні школи. І.І. Ільмінскій вважав, що успіху цих шкіл буде сприяти початкове навчання учнів на їх рідною мовою з одночасним вивченням ними мови російської, після засвоєння якого викладання повністю переводилося на цю мову. Одночасно з цим і відбір самих вчителів для місіонерських шкіл Ільмінскій пропонував проводити із середовища місцевих жителів, та й підручники для шкіл за системою Ільмінского повинні були складатися на рідній мові учнів з друкуванням їх російськими літерами.
Основним типом навчальних закладів, через які здійснювалася система Ільмінского, були так звані «братські» школи, відкриття яких почалося з 1863 року. Зазвичай дворічне навчання в цих школах йшло на рідній мові учнів і носило релігійний характер.
"Історія педагогічної думки"
Зміст
1. Школа і педагогічна думка Нового часу в Західній Європі
2. Освіта і педагогіка в Росії на рубежі 20-21 століття
3. К.Д. Ушинський - основоположник наукової педагогіки
1. Школа і педагогічна думка Нового часу в Західній Європі
У кінці XIX століття починається період переростання старого, «вільного» капіталізму в імперіалізм. У цей час в країнах Західної Європи росте монополістичний капіталізм, і на межі XX століття встановлюється панування фінансового капіталу. Ідеологи реакційної імперіалістичної буржуазії прагнуть виправдати зростаючу експлуатацію трудящих, розпалювання націоналізму, мілітаризму і загарбницькі війни, намагаються будь-якими засобами довести вічність, справедливість і непорушність буржуазного ладу. Реакція надає прямий вплив і на педагогічну науку, на зміст освіти, на політику буржуазії в галузі народної освіти.
У країнах з розвиненим капіталізмом (Франція, Англія, Німеччина) буржуазія змушена була розширювати і покращувати шкільну освіту, так як вона потребувала грамотних працівниках виробництва, які вміють поводитися зі складними машинами. У той же час чисельність пролетаріату росте, міцніє його організована боротьба з експлуататорами, посилюється опір народних мас капіталістичному гніту. Пролетаріат наполегливо висуває вимоги про перебудову школи і освіти в інтересах народу.
Керуючись вченням основоположників марксизму, революційні соціал-демократи вели активну боротьбу за освіту трудящих і повноцінну освіту їх дітей.
Французький соціаліст Поль Лафарг (1842-1911) гаряче вітав Паризьку комуну як перше робоче уряд і високо оцінював її досвід у галузі освіти. Все своє життя він послідовно виступав проти ворожої пролетаріатові ідеології, проти релігії - за повну світськість шкільної освіти, за школу, доступну для народу.
Август Бебель (1840-1913), один із засновників німецької соціал-демократії надаючи величезне значення теорії, ставив вимогу широкого і глибокого освіти для робітників на науковій основі. Він палко виступав за право трудящих на освіту і захищав інтереси «пригнобленої частини людства» - жінок, вважав у той же час, що даний освіта народу буде можливо лише після пролетарської революції.
Клара Цеткін (1857-1933), видатний діяч німецької соціал-демократії, стан німецької школи на межі XX століття вважала абсолютно незадовільним; на основі аналізу великого фактичного матеріалу вона показує вузькість і шовіністичну спрямованість навчання у народних школах, недоступність середньої і вищої школи для трудящих , одурманення свідомості дітей та молоді самим змістом навчання на всіх ступенях школи.
Клара Цеткін вимагала загального обов'язкового безкоштовного початкового навчання, постачання бідних дітей за рахунок держави навчальними посібниками, харчуванням та одягом. Вона наполягала на рішучому вигнанні викладання релігії зі школи. Пропонуючи перебудувати навчальні плани і програми середньої школи, і в першу чергу з історії та природознавства. Вона зазначала, що викладання літератури в школі використовується буржуазією у своїх класових цілях, література подається учням в спотвореному вигляді, що з цим потрібно рішуче боротися і показати дітям справжнє життя, відображену в прогресивній літературі, привчити їх до боротьби, а не до покори. Необхідна боротьба за рівноправність жінок. У цьому відношенні спільне навчання, на думку К. Цеткін, може зіграти велику політичну роль.
Клара Цеткін боролася за широкий розвиток мережі ясел, дитячих садків та інших дитячих установ, висувала вимогу про будівництво будинків нового типу для шкіл і дитячих садів, зразкових з архітектурної, педагогічної і гігієнічної сторони.
Карл Лібкнехт (1871-1919) - один з керівників лівого крила німецької соціал-демократії і творців Комуністичної партії Німеччини - вів широку політико-освітню пропаганду серед молоді, виховуючи їх у дусі соціалізму та інтернаціоналізму, в дусі непримиренності з шовінізмом і мілітаризмом. У своїх виступах Карл Лібкнехт довів, що панівні класи протягом всієї історії використовували Просвітництво в корисливих цілях, тримали маси в темряві й невігластві. Він писав, що релігія в школі являє серйозну небезпеку, бо вона покликана виховувати підростаюче покоління в дусі рабства.
Буржуазні педагогічні теорії цього періоду вкрай різноманітні, але їх основне завдання полягало в тому, щоб, з одного боку, обгрунтувати організацію освіти мас відповідно до інтересів буржуазії, з іншого боку, сприяти підготовці дітей панівного класу до керівного становища в суспільстві і державі.
З метою створення шкіл, які відповідають вимогам великої буржуазії, виникає течія так званих нових шкіл, яке одержує широкий розвиток. У Женеві було створено «Міжнародне об'єднання нових шкіл», яке сформулювало загальні вимоги до шкіл цього типу, що виникли в Англії, Франції, Бельгії, Швейцарії, та інших країнах. «Нові школи» - навчальні заклади інтернатного типу - організовувалися тоді і тепер приватними особами або буржуазними педагогічними організаціями. Плата за утримання та навчання в них, як правило, дуже висока і доступна лише привілейованим. У цих школах застосовуються так звані «вільні й активні» методи навчання, що знижують роль наукових знань і керівну роль вчителя в процесі навчання.
Робота в цих школах у порівнянні з масовими школами в цілому поставлена краще: у них здійснюється спільне навчання, на високому рівні стоїть фізичне виховання, для занять залучено висококваліфіковані вчителі, організовані добре обладнані кабінети і лабораторії, приділяється багато уваги естетичному вихованню. У деяких школах здійснюється самоврядування учнів за типом буржуазних парламентів. У число занять включається навчання ручної праці (слюсарній, столярній), діти беруть участь у городніх роботах, знайомляться з сільським господарством. Однак ці школи не готують до занять, пов'язаних з фізичною працею: така діяльність - доля дітей трудящих, хто не може потрапити в ці школи.
Теоретиком і організатором «нових шкіл» був французький педагог Е. Д е м о л е н. Освіта ж і виховання, на його думку, повинні бути надкласовим. Разом з тим він не виступав проти того, що «нові школи» обслуговують дітей лише найбільш заможної частини буржуазії.
На думку відомого теоретика цих шкіл швейцарського педагога А. Ферьер, «нові школи» - це лабораторії практичної педагогіки. У них прагнуть утворити розум дітей не стільки шляхом накопичення завчених знань, скільки шляхом загального розвитку розумових здібностей. Учнів привчають спостерігати, висувати гіпотези, перевіряти свої припущення. Усі викладання грунтується на фактах і досвіді, на вихованні ініціативи та самостійності дитини. Ферьер вважав за необхідне ретельно враховувати вікові особливості учнів, здійснювати індивідуальний підхід до кожного вихованця, виявляти його позитивні якості і розвивати їх.
«Нові школи» вигідно відрізнялися постановкою навчання і виховання від казенних навчальних закладів. Проте по суті вони готували командирів капіталістичної промисловості, майбутніх «колоніальних діячів» і, відповідаючи інтересам панівного класу, користувалися і користуються великою популярністю в буржуазних колах.
У кінці XIX і на початку XX століття виникає ряд педагогічних теорій, які продовжують впливати на педагогів буржуазних країн і в XX столітті.
Великою популярністю користувалася в Німеччині початку XX століття і в ряді інших країн педагогічна теорія Георга Кершенштейнера (1854-1932). Кершенштейнер виступив з ідеєю «громадянського виховання» і «трудової школи». У кінці XIX - початку XX століття економіка Німеччини швидко розвивалася, буржуазії потрібні були технічно озброєні та в її інтересах політично виховані робітники, і Кершенштейнер розробляв педагогіку, що задовольняє цим вимогам. Теорія «трудової школи» та підготовки молоді до майбутньої професійної діяльності пов'язана з його поглядами на «громадянське виховання».
Кершенштейнер вважав, що було б помилкою скорочувати термін перебування дітей трудящих в школі, висловив думку про необхідність «реформувати» школу, зробити її «трудової». У цій школі учні, на його думку, повинні займатися ручною працею і одержувати технічні навички, вміння працювати над різними матеріалами за допомогою відповідних інструментів.
Кершенштейнер вважав, що в народній школі не слід давати значну загальну освіту. За його словами, «сутність трудової школи полягає в тому, щоб озброїти мінімумом знань і максимумом умінь, навичок і працьовитості, а також відповідними цивільними переконаннями». Прагнення Кершенштейнера знизити рівень знань, які дають у школі дітям трудящих, є, безперечно, реакційним.
Свої вимоги щодо постановки «громадянського виховання» у трудовій школі Кершенштейнер зміг здійснити в Мюнхені, де ряд років керував справою народної освіти. Там він, крім народних шкіл, організував так звані додаткові школи. Вони повинні були обслуговувати робітників великої, середньої і дрібної промисловості різних спеціальностей і профілів, від працюючих на токарних верстатах до перукарів. У продовження 2-3 років власники підприємств повинні були щотижня звільняти своїх працівників на 8-10 годин для занять. Загальноосвітні знання в додаткових школах давалися дуже мізерні, у них проводилися заняття з читання, письма, рахунку і природознавства (стосовно до професії). Кершенштейнер вважав, що залучення молодих робітників у додаткові школи посилить їх «громадянське виховання» і відверне від участі в робітничому русі.
У ті ж роки в Німеччині розгорнув свою діяльність інший великий буржуазний педагог - Вільгельм Август Лай (1862-1926), який користувався досить широкою популярністю і в інших країнах, зокрема в дореволюційній Росії. Лай биологизировал педагогіку і механістично трактував процес виховання. Він вважав, що будь-яке зовнішнє роздратування викликає у всіх організмах, починаючи з найпростіших і закінчуючи людиною, відповідь рух, або реакцію. При цьому рефлекторний акт завжди протікає по одній і тій же схемі: сприйняття - переробка - вираз (або зображення). Цю механистическую схему Лай застосовував і до процесу виховання і навчання, який, на його думку, складається з зовнішніх впливів на учнів та їх відповідних реакцій. Учні спершу за допомогою спостережень отримують враження, сприйняття, які потім переробляються у свідомості, і, нарешті, відбувається вираз сприйнятого і переробленої за допомогою різноманітних дій.
Враження, сприйняті і оброблені згідно з нормами логіки, естетики, етики, а також релігії, повинні у всіх областях і на всіх щаблях виховання доповнюватися зовнішнім виразом. Цьому виразу, або зображенню, Лай надавав важливе значення в педагогічному процесі, так як саме тут учень має можливість проявити свою активність в діях.
Звідси й назва всієї його теорії - «педагогіка дії». Як вказувалося вище, Лай биологизировал педагогіку, не розумів, що виховання - соціальне явище не може бути цілком пояснено тільки на основі біологічних закономірностей. Крім того, Лай, приділяючи основну увагу «висловом», знижував значення розумової роботи, перетворював «школу дії» в ілюстративну школу, де учні значну частину свого часу віддають зарисовкам, ліплення, драматизації і т.д. Ця надмірна образотворча діяльність значною мірою відволікала їх від систематичної навчальної роботи, що призводило до зниження рівня загальної освіти.
У Німеччині, Англії, з кінця XIX століття значне місце посіла так звана експериментальна педагогіка. Вона ставила перед собою завдання знайти нові методи вивчення дитини шляхом експерименту і відкидала інші методи науково-педагогічних досліджень. Але позитивною стороною діяльності педагогів цього напрямку було здійснення ряду досліджень, які сприяли більш глибокому розумінню окремих сторін педагогічного процесу. Експериментальна педагогіка широко використовувала для дослідження розумової обдарованості дітей «метод тестів» - запитальники і завдання, складені таким чином, що вони часто дезорієнтували дитини своєю складністю.
Видатним представником німецької експериментальної педагогіки був Ернст Мейман (1862-1915), який створив тритомний систематичний курс «Лекцій по введенню в експериментальну педагогіку». З метою різнобічного вивчення дитини він об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомії і фізіології. Прагнення Меймана вивчати дитини у всіх відносинах слід визнати правильним, але не так, що це повинно відбуватися тільки в штучному експерименті. Він заперечував проти педагогічного експерименту на уроці, у звичайній шкільній обстановці. Крім зазначених вище наук, основою педагогіки Мейман вважав буржуазну етику, естетику й певну науку про релігію, що надавало його висновками реакційний характер. Проте великий інтерес і в наш час мають думки Меймана про розумовому вихованні, його міркування про гігієну шкільної роботи і про вплив на учня шкільної та позашкільної життя.
2. Освіта і педагогіка в Росії на рубежі XIX - початку ХХ століття
Політика царизму в галузі освіти була спрямована на насильницьке «обрусіння» неросійських національностей, свідомо затримуючи їх політичне, економічне та культурний розвиток. Рішуче викорінювалося відкриття світських шкіл, видання підручників, газет, журналів рідною мовою і т.д. У той же час царський уряд насаджувало в місцевостях з неросійським населенням школи, які ставили колонізаторської-русифікаторські мети.
Поява перших неросійських шкіл відноситься до середини XVI століття спочатку в Казанському краї. Ці школи виникали епізодично (головним чином, в Поволжі), переважно для підготовки з середовища «інородців» місіонерів-священиків.
Починаючи з другої половини XVIII століття шкільно-місіонерська діяльність серед неросійських народів значно розширюється і набуває вже більш організований характер.
Після затвердження в 60-ті роки XIX століття шкільних статутів та перетворення на їх основі початкової та середньої школи царський уряд приступив до розробки державних документів з організації шкіл для неросійських народів.
Основні політичні та ідеологічні установки для шкільної справи були сформульовані в 1870 році реакційним міністром народної освіти Д.А. Толстим. «Кінцевою метою освіти всіх інородців, що живуть у межах нашої вітчизни, безперечно повинно бути, - заявив він, - обрусіння їх і злиття з російським народом». Ці русифікаторські установки були покладені в основу виданих в 1870 році правил «Про заходи до утворення населяють Росію інородців», що поділили всі народи, не
Визначивши відповідними державними документами порядок роботи шкіл та зміцнивши в своїх цілях органи шкільного управління, царизм неухильно посилював протягом другої половини XIX століття систему прискіпливого, ретельного контролю та нагляду за діяльністю вчителів.
Категорично заборонялося створення шкіл рідною мовою, проведення навчання рідної мови в існуючих школах у позаурочний час. Винним у порушенні цих приписів погрожували величезними грошовими штрафами і тюремним ув'язненням.
Починаючи з другої половини XIX століття царський уряд став насаджувати нові місіонерські школи з викладанням у них рідною мовою учнів за системою Миколи Івановича Ільмінского (1822-1891).
Головне місце в системі Ільмінского відводилося поширенню релігійного виховання через місіонерські православні школи. І.І. Ільмінскій вважав, що успіху цих шкіл буде сприяти початкове навчання учнів на їх рідною мовою з одночасним вивченням ними мови російської, після засвоєння якого викладання повністю переводилося на цю мову. Одночасно з цим і відбір самих вчителів для місіонерських шкіл Ільмінскій пропонував проводити із середовища місцевих жителів, та й підручники для шкіл за системою Ільмінского повинні були складатися на рідній мові учнів з друкуванням їх російськими літерами.
Основним типом навчальних закладів, через які здійснювалася система Ільмінского, були так звані «братські» школи, відкриття яких почалося з 1863 року. Зазвичай дворічне навчання в цих школах йшло на рідній мові учнів і носило релігійний характер.
Найбільшого розвитку «братські» школи досягли в кінці XIX століття в Поволжі.
Система Ільмінского як явно реакційна використовувала рідні мови не як засіб поширення світських загальноосвітніх знань і піднесення культури народів Росії, а як засіб насадження та розповсюдження серед них православної віри і монархічних переконань. Однак використання рідної мови в цих школах, всупереч системі Ільмінского, стимулювало розвиток рідних мов, збагачувало їх новою лексикою і сприяло деякому зростанню загальної грамотності самого населення.
У місцевостях з мусульманським населенням здавна існували конфесійні школи (мактаби, медресе тощо), які були розсадником релігійного фанатизму і пантюркізму. На противагу їм царським урядом створювалися особливі урядові школи для численних народів Росії, в цих школах викладалися світські науки підготовленими вчителями, які володіють новими дидактичними засобами.
Освітній рівень, загальна організація навчальної роботи та методи навчання були вище, ніж у мусульманських школах; але на першому плані тут стояли колонізаторські мети - підготовка з середовища корінного населення відданих царської влади людей.
Російсько-тубільні школи для мусульманського населення Середньої Азії та Північного Кавказу з русифікаторськими цілями почали відкриватися у 80-х роках XIX століття. Своєю програмою ці школи відрізнялися від російських міністерських шкіл тільки викладанням магометанського віровчення. Навчання в російсько-тубільних школах проводилося російською мовою, крім віровчення, що викладається рідною мовою учнів. Передбачалося, що при посередництві оплачуваних мулл, які викладали віровчення, царизму вдасться подолати недовіру населення до цих шкіл.
Царський уряд чинило всілякі перешкоди в справі розвитку національної школи і народам з древньою та високою культурою, якими, наприклад, були грузини та вірмени. Викладання в школах Грузії та Вірменії велося зазвичай російською мовою. Спроби боротьби в Грузії і Вірменії з русифікацією шкіл викликали суворі урядові репресії. В Азербайджані і в інших районах Кавказу царський уряд намагався насаджувати з русифікаторськими цілями так звані гірські школи, які внаслідок негативного ставлення до них населення значного поширення не отримали.
За викладання в школах рідною мовою учнів десятки років велася боротьба в Литві та Білорусії. Рідна мова заборонявся й переслідувався, що затримувало розвиток національних культур. За законом від 18 травня 1876 року, зберіг свою силу аж до Великої Жовтневої соціалістичної революції, заборонялося навчання рідною мовою і в школах України. До кінця XIX століття сильно загострилася також боротьба за національну школу в Прибалтиці, у латишів і естонців.
Сприятливі дії на боротьбу неросійських народів за широке національне просвітництво і розвиток прогресивної педагогічної думки зробили революційно-демократичний рух 60-х років, активна діяльність передових російських педагогів: Н.Г. Чернишевського, Н.А. Добролюбова, Н.І. Пирогова, К.Д. Ушинського та його послідовників, Л.М. Толстого.
В кінці XIX-початку XX століття в районах, населених мусульманськими народами, розвинулося рух за перетворення мусульманських шкіл, зване джадідізм (від арабського «джадид» - новий). Прихильники цього руху прагнули змінити зміст і методи навчання в медресе (почасти і в мактабах), вони пропонували ввести в мусульманські школи загальноосвітні предмети, рідний і російську мови, але за неодмінної збереженні провідної ролі за магометанської релігією. Джадіди створили різні суспільства, які проводили в життя цю програму, видавали нові навчальні посібники та розповсюджували їх у школах, створюючи джадідістскіе, або, як їх називали, новометодну школи.
Джадідізм був спробою місцевої націоналістичної буржуазії пристосувати школу до умов капіталізму, що розвивається.
Джадідізм вніс, однак, деякі поліпшення в організацію, зміст і методи роботи мусульманських шкіл на засадах наукову дидактики. Школи були оснащені сучасним обладнанням, чого раніше не було (наприклад, перш учні сиділи на підлозі навпочіпки, класні дошки, парти, столи були відсутні), влаштовані за санітарно-гігієнічним вимогам. Змінилося зміст навчання: введені реальні, в тому числі природні, науки, створені навчальні посібники та підручники рідною мовою школярів, стали застосовуватися методи навчання, що ослабляють колишню систему муштри і зубріння.
3. К.Д. Ушинський - основоположник наукової педагогіки
Костянтин Дмитрович Ушинський (1854-1870) народився в Тулі, своє дитинство він провів поблизу Новгорода-Сіверського, бувши. Чернігівської губернії, в невеликому маєтку батьків.
Закінчивши Новгород-Сіверську гімназію, Ушинський вступив до Московського університету на юридичний факультет, який блискуче закінчив у 1844 році, і через два роки, у віці 22 років, був призначений виконуючим обов'язки професора камеральних наук у Ярославському юридичному ліцеї. Проте вже через два роки блискуче розпочата професорська діяльність Ушинського була перервана: у зв'язку з «заворушеннями» серед студентів ліцею він був звільнений з числа професорів в 1849 році за свої прогресивні переконання. Ушинський змушений був після цього служити дрібним чиновником у міністерстві внутрішніх справ. У 1854 році Ушинскому вдалося отримати призначення спочатку вчителем, а потім інспектором Гатчинського сирітського інституту, де він значно поліпшив постановку навчання і виховання. Під впливом почався суспільно-педагогічного руху Ушинський у 1857-1858 роках помістив в «Журналі для виховання» кілька статей («Про користь педагогічної літератури», «Про народність у громадському вихованні», «Три елементи школи» та ін), які прославили його ім'я.
У 1859 році Ушинський був призначений інспектором класів Смольного інституту шляхетних дівчат. Ушинський, незважаючи на протидії реакційних педагогів, сміливо провів реформу інституту, ввів новий навчальний план, головними предметами якого зробив російську мову, кращі твори російської літератури, природничі науки, широко застосовував наочність у навчанні, проводив досліди на уроках біології та фізики. У якості викладачів Ушинским були запрошені провідні педагоги-методисти: з літератури - В.І. Водовозов, з географії - Д.Д. Семенов, з історії - М.І. Семевський та інші.
Ушинський редагував у 1860-1861 роках «Журнал міністерства народної освіти». Він повністю змінила його програму, перетворив сухий і малоцікавий офіційний відомчий орган у науково-педагогічний журнал. У ці роки Ушинський помістив в «Журналі міністерства народної освіти» декілька своїх педагогічних статей: «Праця в її психічному і виховному значенні», «Рідне слово», «Проект учительської семінарії».
К.Д. Ушинський за кордоном вивчив стан жіночої освіти в ряді країн, постановку початкового навчання в Швейцарії, склав чудову книгу для класного читання - «Рідне слово» (1864-1870) і методичне керівництво до неї, підготував до друку два томи головного свого психолого-педагогічного твори «Людина як предмет виховання (Досвід педагогічної антропології)» (т. 1-2. 1867-1869) і зібрав матеріали до третього тому цього великого і важливого наукової праці. Після повернення до Росії (1867) він прожив недовго: помер в 1870 році у віці близько 47 років.
К.Д. Ушинський про педагогічній науці та мистецтві виховання.
Ушинський підійшов до розробки теорії педагогіки як широко освічений мислитель, озброєний глибокими науковими знаннями про людину як предмет виховання. Ушинський вказував, що теорія педагогіки повинна бути заснована на використанні законів анатомії, фізіології, психології філософії, історії та інших наук. Вона повинна відкривати закони виховання, а не обмежуватися педагогічними рецептами. Йому добре була знайома педагогіка його часу.
Відкидаючи умоглядне, кабінетне побудова педагогічної теорії, Ушинський вимагав єдності теорії і практики.
Ушинський прагнув виходити з досвіду, надавав великого значення спостереженню. Ушинський правильно вважав, що виховання залежить від історичного розвитку народу. Сам народ прокладає дорогу в майбутнє, а виховання тільки йде по цій дорозі і, діючи заодно з іншими громадськими силами, допоможе йти по ній і окремим особам і новим поколінням. Тому не можна вигадувати систему виховання або запозичувати її в інших народів, необхідно створювати її творчим шляхом.
Ідея народності виховання в педагогіці К.Д. Ушинського.
В основі педагогічної системи Ушинського лежить ідея народності.
Під народністю Ушинський розумів своєрідність кожного народу, обумовлене його історичним розвитком, географічними, природними умовами. К.Д. Ушинський підкреслює, що однією з характерних рис виховання російського народу є розвиток у дітей патріотизму, глибокої любові до батьківщини. Оскільки кращим виразом народності, на його думку, є рідна мова, в основу навчання російських дітей повинен бути покладений російська мова, навчання у початковій школі має також добре ознайомити дітей з російською історією, географією Росії, з її природою. Засноване на народності виховання має привчити виявляти цей патріотизм завжди, повсякденно, при виконанні громадянами свого громадського обов'язку. Це виховання покликане розвинути у дітей почуття національної гордості, чуже, однак, шовінізму і поєднується з повагою до інших народів. Воно повинно виховати у дітей почуття обов'язку перед батьківщиною, привчити їх завжди ставити спільні інтереси вище особистих.
У тісному зв'язку з народністю як основою виховання в педагогічній системі Ушинського стоїть питання про виховний і освітній значенні рідної мови.
Рідна мова, як вказував Ушинський, - це не тільки найкращий виразник духовних властивостей народу, а й найкращий народний наставник, який учив народ ще тоді, коли не було ні книг, ні шкіл. Засвоюючи рідну мову, дитина сприймає не одні тільки звуки, їх поєднання і видозміни, але і нескінченна безліч понять, поглядів, почуттів, художніх образів.
Цілі і засоби морального виховання.
К.Д. Ушинський вважав, що людина повинна бути досконалим фізично, розумово і морально, гармонійно розвинений. Виховання тому він визначав як цілеспрямований, свідомий процес формування гармонійно розвиненої особистості. Серед різних сторін виховання Ушинський головне місце відводив вихованню моральності.
Моральне виховання, на думку Ушинського, має розвивати в дитині гуманність, чесність і правдивість, працьовитість, дисциплінованість і почуття відповідальності, почуття власної гідності, поєднане із скромністю. Виховання має розвинути в дитини твердий характер і волю, стійкість, почуття обов'язку.
Моральне виховання має розвинути в дітях повагу і любов до людей, щире, доброзичливе і справедливе ставлення до них.
Ушинський вимагав гуманного ставлення до дітей, чужого, однак, зніженості і заласканності. По відношенню до дітей педагог повинен виявляти розумну вимогливість, виховуючи в них почуття обов'язку і відповідальності.
Засобами морального виховання, на Ушинського, є: 1) навчання; 2) особистий приклад вчителя; 3) переконання, якому він надавав дуже велике значення; 4) вміле поводження з учнями (педагогічний такт), 5) заходи попередження і 6) заохочення і стягнення.
Діяльність і активність дитини.
Праця та її виховне значення.
К.Д. Ушинський абсолютно правильно вважає діяльність і активність дитини одним з найважливіших умов його виховання і навчання. Відповідно до цього він надає великого значення режиму життя дітей, який повинен привчити їх до організованості, розвинути прагнення до діяльності.
У своїх психологічних висловлюваннях Ушинський підкреслює велике значення волі. Навчання він розуміє як активний, вольовий процес, застерігаючи проти жартів педагогіки і привчаючи дітей до вміння долати труднощі.
Ушинський надавав великого значення фізичної праці, вважав дуже корисним, щоб людина у своїй діяльності поєднав фізичну і розумову працю, підкреслював велике виховне значення сільськогосподарської праці (особливо в сільських школах).
Вчити граючи, писав Ушинський, можна тільки маленьких дітей. Розумова праця важкий, швидко стомлює незвичного. Треба дітей привчати до цієї тяжкої праці поступово, не перевантажуючи їх непосильними завданнями. Вказівки Ушинського на велике виховне значення праці, його думка про те, що «вчення є праця і праця серйозний ...», становлять велику цінність для педагогіки і наших днів.
Дидактика К.Д. Ушинського.
Дидактичні погляди Ушинського відрізняються великою глибиною і оригінальністю. Він вимагав побудови навчання на основі врахування вікових етапів розвитку дітей та їх психологічних особливостей. Зокрема, він дав цінні вказівки по використанню уваги дітей під час навчання. Відзначивши, що існують два види уваги: активне, тобто довільне, і пасивне, тобто мимовільне, Ушинський вважав, що треба з урахуванням особливостей дитячого віку давати їжу пасивному увазі, усіляко розвиваючи в той же час увага активну як головне, яким людині доведеться користуватися надалі.
Виходячи з психологічних особливостей дитячого віку, Ушинський великого значення надавав принципу наочності. «Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями, взагалі ...», звідси необхідність для дітей наочного навчання, «яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною», - писав він.
Ушинський значно розширив і збагатив новими прийомами методику наочного навчання, яку раніше створили Коменський, Песталоцці, Дістервега. Багато уваги приділив Ушинський осмислювання, грунтовності та міцності засвоєння дітьми навчального матеріалу. У розуміння і застосування цих принципів він також вніс багато нового в порівнянні з попередніми педагогами. Так, він детально розробив методику повторення навчального матеріалу (попередження забування, розширення та поглиблення навчального матеріалу при його повторенні, роль повторення для кращого розуміння нового матеріалу і т.д.). Ушинський докладно розробив методику утворення у дітей загальних уявлень і понять з наочних одиничних уявлень, методику розвитку мислення дітей разом з розвитком у них мови, не впадаючи при цьому в формалізм.
У процесі навчання Ушинський розрізняє дві стадії. На першій стадії діти під керівництвом вчителя спостерігають предмет або явище і складають про нього загальне поняття. Ця стадія має три ступені: на першій ступені діти під керівництвом вчителя безпосередньо сприймають предмет або явище. На другому щаблі під керівництвом вчителя відрізняють і розрізняють, порівнюють і зіставляють отримані уявлення про досліджуваному предметі або явищі і складають про нього уявлення. На третьому ступені вчитель своїми роз'ясненнями доповнює отримане дітьми поняття, призводить до системи ці поняття, відокремлюючи основне від другорядного. На другій стадії проводяться узагальнення і закріплення отриманих знань.
Ушинський був проти розділення функції виховання та навчання між вихователем і вчителем. Він розглядав навчання як найважливіший засіб виховання. Він вимагав, щоб у початковій школі замість окремих учителів, які викладають кожен навчальний предмет, були класні вчителі, які викладають у даному класі всі предмети.
К.Д. Ушинський про урок і методах навчання.
Ушинський багато уваги приділив у своїй педагогічній системі уроку. Необхідними умовами успішної організації навчальних занять у школі, характерними рисами класно-урочної системи він вважав клас з твердим складом учнів як основна ланка школи, твердий розклад класних занять, фронтальні заняття з усіма учнями даного класу в поєднанні з індивідуальними заняттями за провідної ролі вчителя.
Види навчальних занять на уроках можуть бути різні: повідомлення нових знань, вправи, повторення пройденого, облік знань, письмові та графічні роботи учнів. Кожен урок повинен мати цільову установку, бути закінченим і носити виховний характер. Враховуючи порівняно швидку стомлюваність уваги дітей (особливо молодшого віку), Ушинський рекомендував зміну занять і різноманітність методів. Надаючи великого значення розвитку у дітей уміння самостійно працювати, Ушинський радив, щоб з самого початку шкільних занять вчитель привчав дітей на уроках до правильним прийомам самостійної роботи. У початковій школі Ушинський рекомендує давати елементарні знання з історії, географії, природознавства на уроках рідної мови шляхом пояснювального читання. У процесі пояснювального читання робляться роз'яснення незрозумілих слів і виразів, моральні висновки тощо
Для розвитку мовлення Ушинський рекомендує систематичні вправи - спочатку усні, потім письмові, які повинні поступово ускладнюватися. Велике значення надається правильно говорити вчителя. Друге завдання досягається за допомогою вивчення народної поезії і кращих зразків художньої літератури.
Ушинський приділяє велику увагу ретельного вибору творів для дитячого читання. Вони повинні бути високохудожніми, доступними дитячому розумінню, будити в дітях енергію, життєрадісність. Велике значення Ушинський надавав ознайомленню дітей з казками, билинами, народними піснями, прислів'ями, загадками. З творів російських письменників він рекомендував доступні для дітей вибрані твори Пушкіна, Крилова, Лермонтова, Кольцова та інших.
Ушинскому належить велика заслуга введення та широкого розповсюдження в Росії звукового методу навчання читання. З різних різновидів цього методу Ушинський рекомендував аналітико-синтетичний звуковий метод письма-читання і побудував за цим методом першого уроки свого «Рідного слова».
Навчальні книжки К.Д. Ушинського.
Ушинський склав дві навчальні книги для початкового навчання: «Рідне слово» призначалося для початкового навчання, починаючи з букваря; «Дитячий світ» - для учнів декілька більш старших (приблизно третій і четвертий роки навчання).
Обидві ці навчальні книги є зразком багатства змісту, досконалості мови та методики. Вони користувалися заслуженим успіхом і широко поширювалися в дореволюційній Росії (перша частина «Рідного слова» витримала близько 150 видань). На цих книгах виховувалися багато поколінь російських учнів.
Простота, образність і емоційність викладу, різноманітність і багатство матеріалу (з художньої літератури, географії, історії, природознавства), чудова мова, вміння зацікавити дитину, поєднання освітнього і виховного елементів, різноманітність і багатство вправ - такі гідності «Дитячого світу» і «Рідного слова »у педагогічному відношенні. У них Ушинський вперше використовував твори Жуковського, Пушкіна, Кольцова, Нікітіна та інших російських письменників.
Оцінюючи cуществовавшіе в той час в Росії і Західній Європі підручники, Ушинський вказував два основних недоліки їх: бідність фактичного матеріалу (фактів, імен, дат) за наявності великих узагальнень і, навпаки, емпіричний характер: велика кількість фактів, переобтяжують пам'ять, при бідності узагальнень і ідей.
Вчитель і його підготовка.
Ушинський високо оцінював роль вчителя. Він справедливо вважав, що вплив педагога на учнів складає ту виховну силу, яку не можна замінити ніякими статутами і програмами, ніякої організацією навчальних закладів, що «особистість вихователя означає все в справі виховання». Вчитель повинен бути не тільки викладачем тих чи інших предметів, але і вихователем, любити свою професію, ставитися з почуттям великої відповідальності до справи виховання, бути освіченою людиною, знати педагогіку і психологію, володіти педагогічною майстерністю і педагогічним тактом.
Ушинський висловив думку про педагогічних факультетах, де б готувалися викладачі педагогіки та вчителі середньої школи. Думка Ушинського була реалізована лише після Жовтневої соціалістичної революції.
Значення К.Д. Ушинського в розвитку педагогіки і школи.
Ушинський є великим російським педагогом, основоположником народної школи в Росії, творцем глибокої, стрункої педагогічної системи, автором чудових навчальних книг, за якими протягом більш ніж півстоліття навчалися десятки мільйонів людей в Росії.
Як поетичний геній Пушкіна викликав до життя цілу групу поетів пушкінської школи, так і педагогічний геній Ушинського сприяв появі плеяди чудових педагогів 60-70-х років, послідовників Ушинського, - Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, В.І. Водовозова, Д.Д. Семенова, Л.М. Модзалевського та інших.
Великий вплив Ушинський справив на передових педагогів інших народів Росії (Грузії, Вірменії, Казахстану), на педагогіку Болгарії, Чехії та інших слов'янських народів.
Своєю діяльністю К.Д. Ушинський значно підвищив освітній рівень народної початкової школи, чому особливо сприяли його навчальні книги «Дитячий світ» і «Родное слово». Він розширив і збагатив новими прийомами методику наочного навчання, яку раніше створили Коменський, Песталоцці, Дістервега, вніс багато нового щодо застосування принципу свідомості, грунтовності й міцності, а також розвитку активності і діяльності дітей.
Ряду навчальних закладів присвоєно ім'я Ушинського, засновані стипендії його імені, заснована медаль імені Ушинського, якою нагороджуються за видатні педагогічні праці і заслуги в області виховання та освіти кращі вчителі, вчені та громадські діячі.
Список літератури
1. Джуринський О.М. Історія освіти та педагогічної думки навч. для студ. вищ. уч. закладів (текс) / О.М. Джурдінскій. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003 р.
2. Константинов Н.А., Мединський Є.М., Шабаева М.Ф., «Історія педагогіки». - М.: «Просвещение», 1982 р.
3. Латишіна Д.І. Історія педагогіки (Історія освіти та педагогічної думки): навчальний посібник (текст) / Латишева Д.І.М.: Гардаріки, 2002 р.
Система Ільмінского як явно реакційна використовувала рідні мови не як засіб поширення світських загальноосвітніх знань і піднесення культури народів Росії, а як засіб насадження та розповсюдження серед них православної віри і монархічних переконань. Однак використання рідної мови в цих школах, всупереч системі Ільмінского, стимулювало розвиток рідних мов, збагачувало їх новою лексикою і сприяло деякому зростанню загальної грамотності самого населення.
У місцевостях з мусульманським населенням здавна існували конфесійні школи (мактаби, медресе тощо), які були розсадником релігійного фанатизму і пантюркізму. На противагу їм царським урядом створювалися особливі урядові школи для численних народів Росії, в цих школах викладалися світські науки підготовленими вчителями, які володіють новими дидактичними засобами.
Освітній рівень, загальна організація навчальної роботи та методи навчання були вище, ніж у мусульманських школах; але на першому плані тут стояли колонізаторські мети - підготовка з середовища корінного населення відданих царської влади людей.
Російсько-тубільні школи для мусульманського населення Середньої Азії та Північного Кавказу з русифікаторськими цілями почали відкриватися у 80-х роках XIX століття. Своєю програмою ці школи відрізнялися від російських міністерських шкіл тільки викладанням магометанського віровчення. Навчання в російсько-тубільних школах проводилося російською мовою, крім віровчення, що викладається рідною мовою учнів. Передбачалося, що при посередництві оплачуваних мулл, які викладали віровчення, царизму вдасться подолати недовіру населення до цих шкіл.
Царський уряд чинило всілякі перешкоди в справі розвитку національної школи і народам з древньою та високою культурою, якими, наприклад, були грузини та вірмени. Викладання в школах Грузії та Вірменії велося зазвичай російською мовою. Спроби боротьби в Грузії і Вірменії з русифікацією шкіл викликали суворі урядові репресії. В Азербайджані і в інших районах Кавказу царський уряд намагався насаджувати з русифікаторськими цілями так звані гірські школи, які внаслідок негативного ставлення до них населення значного поширення не отримали.
За викладання в школах рідною мовою учнів десятки років велася боротьба в Литві та Білорусії. Рідна мова заборонявся й переслідувався, що затримувало розвиток національних культур. За законом від 18 травня 1876 року, зберіг свою силу аж до Великої Жовтневої соціалістичної революції, заборонялося навчання рідною мовою і в школах України. До кінця XIX століття сильно загострилася також боротьба за національну школу в Прибалтиці, у латишів і естонців.
Сприятливі дії на боротьбу неросійських народів за широке національне просвітництво і розвиток прогресивної педагогічної думки зробили революційно-демократичний рух 60-х років, активна діяльність передових російських педагогів: Н.Г. Чернишевського, Н.А. Добролюбова, Н.І. Пирогова, К.Д. Ушинського та його послідовників, Л.М. Толстого.
В кінці XIX-початку XX століття в районах, населених мусульманськими народами, розвинулося рух за перетворення мусульманських шкіл, зване джадідізм (від арабського «джадид» - новий). Прихильники цього руху прагнули змінити зміст і методи навчання в медресе (почасти і в мактабах), вони пропонували ввести в мусульманські школи загальноосвітні предмети, рідний і російську мови, але за неодмінної збереженні провідної ролі за магометанської релігією. Джадіди створили різні суспільства, які проводили в життя цю програму, видавали нові навчальні посібники та розповсюджували їх у школах, створюючи джадідістскіе, або, як їх називали, новометодну школи.
Джадідізм був спробою місцевої націоналістичної буржуазії пристосувати школу до умов капіталізму, що розвивається.
Джадідізм вніс, однак, деякі поліпшення в організацію, зміст і методи роботи мусульманських шкіл на засадах наукову дидактики. Школи були оснащені сучасним обладнанням, чого раніше не було (наприклад, перш учні сиділи на підлозі навпочіпки, класні дошки, парти, столи були відсутні), влаштовані за санітарно-гігієнічним вимогам. Змінилося зміст навчання: введені реальні, в тому числі природні, науки, створені навчальні посібники та підручники рідною мовою школярів, стали застосовуватися методи навчання, що ослабляють колишню систему муштри і зубріння.
3. К.Д. Ушинський - основоположник наукової педагогіки
Костянтин Дмитрович Ушинський (1854-1870) народився в Тулі, своє дитинство він провів поблизу Новгорода-Сіверського, бувши. Чернігівської губернії, в невеликому маєтку батьків.
Закінчивши Новгород-Сіверську гімназію, Ушинський вступив до Московського університету на юридичний факультет, який блискуче закінчив у 1844 році, і через два роки, у віці 22 років, був призначений виконуючим обов'язки професора камеральних наук у Ярославському юридичному ліцеї. Проте вже через два роки блискуче розпочата професорська діяльність Ушинського була перервана: у зв'язку з «заворушеннями» серед студентів ліцею він був звільнений з числа професорів в 1849 році за свої прогресивні переконання. Ушинський змушений був після цього служити дрібним чиновником у міністерстві внутрішніх справ. У 1854 році Ушинскому вдалося отримати призначення спочатку вчителем, а потім інспектором Гатчинського сирітського інституту, де він значно поліпшив постановку навчання і виховання. Під впливом почався суспільно-педагогічного руху Ушинський у 1857-1858 роках помістив в «Журналі для виховання» кілька статей («Про користь педагогічної літератури», «Про народність у громадському вихованні», «Три елементи школи» та ін), які прославили його ім'я.
У 1859 році Ушинський був призначений інспектором класів Смольного інституту шляхетних дівчат. Ушинський, незважаючи на протидії реакційних педагогів, сміливо провів реформу інституту, ввів новий навчальний план, головними предметами якого зробив російську мову, кращі твори російської літератури, природничі науки, широко застосовував наочність у навчанні, проводив досліди на уроках біології та фізики. У якості викладачів Ушинским були запрошені провідні педагоги-методисти: з літератури - В.І. Водовозов, з географії - Д.Д. Семенов, з історії - М.І. Семевський та інші.
Ушинський редагував у 1860-1861 роках «Журнал міністерства народної освіти». Він повністю змінила його програму, перетворив сухий і малоцікавий офіційний відомчий орган у науково-педагогічний журнал. У ці роки Ушинський помістив в «Журналі міністерства народної освіти» декілька своїх педагогічних статей: «Праця в її психічному і виховному значенні», «Рідне слово», «Проект учительської семінарії».
К.Д. Ушинський за кордоном вивчив стан жіночої освіти в ряді країн, постановку початкового навчання в Швейцарії, склав чудову книгу для класного читання - «Рідне слово» (1864-1870) і методичне керівництво до неї, підготував до друку два томи головного свого психолого-педагогічного твори «Людина як предмет виховання (Досвід педагогічної антропології)» (т. 1-2. 1867-1869) і зібрав матеріали до третього тому цього великого і важливого наукової праці. Після повернення до Росії (1867) він прожив недовго: помер в 1870 році у віці близько 47 років.
К.Д. Ушинський про педагогічній науці та мистецтві виховання.
Ушинський підійшов до розробки теорії педагогіки як широко освічений мислитель, озброєний глибокими науковими знаннями про людину як предмет виховання. Ушинський вказував, що теорія педагогіки повинна бути заснована на використанні законів анатомії, фізіології, психології філософії, історії та інших наук. Вона повинна відкривати закони виховання, а не обмежуватися педагогічними рецептами. Йому добре була знайома педагогіка його часу.
Відкидаючи умоглядне, кабінетне побудова педагогічної теорії, Ушинський вимагав єдності теорії і практики.
Ушинський прагнув виходити з досвіду, надавав великого значення спостереженню. Ушинський правильно вважав, що виховання залежить від історичного розвитку народу. Сам народ прокладає дорогу в майбутнє, а виховання тільки йде по цій дорозі і, діючи заодно з іншими громадськими силами, допоможе йти по ній і окремим особам і новим поколінням. Тому не можна вигадувати систему виховання або запозичувати її в інших народів, необхідно створювати її творчим шляхом.
Ідея народності виховання в педагогіці К.Д. Ушинського.
В основі педагогічної системи Ушинського лежить ідея народності.
Під народністю Ушинський розумів своєрідність кожного народу, обумовлене його історичним розвитком, географічними, природними умовами. К.Д. Ушинський підкреслює, що однією з характерних рис виховання російського народу є розвиток у дітей патріотизму, глибокої любові до батьківщини. Оскільки кращим виразом народності, на його думку, є рідна мова, в основу навчання російських дітей повинен бути покладений російська мова, навчання у початковій школі має також добре ознайомити дітей з російською історією, географією Росії, з її природою. Засноване на народності виховання має привчити виявляти цей патріотизм завжди, повсякденно, при виконанні громадянами свого громадського обов'язку. Це виховання покликане розвинути у дітей почуття національної гордості, чуже, однак, шовінізму і поєднується з повагою до інших народів. Воно повинно виховати у дітей почуття обов'язку перед батьківщиною, привчити їх завжди ставити спільні інтереси вище особистих.
У тісному зв'язку з народністю як основою виховання в педагогічній системі Ушинського стоїть питання про виховний і освітній значенні рідної мови.
Рідна мова, як вказував Ушинський, - це не тільки найкращий виразник духовних властивостей народу, а й найкращий народний наставник, який учив народ ще тоді, коли не було ні книг, ні шкіл. Засвоюючи рідну мову, дитина сприймає не одні тільки звуки, їх поєднання і видозміни, але і нескінченна безліч понять, поглядів, почуттів, художніх образів.
Цілі і засоби морального виховання.
К.Д. Ушинський вважав, що людина повинна бути досконалим фізично, розумово і морально, гармонійно розвинений. Виховання тому він визначав як цілеспрямований, свідомий процес формування гармонійно розвиненої особистості. Серед різних сторін виховання Ушинський головне місце відводив вихованню моральності.
Моральне виховання, на думку Ушинського, має розвивати в дитині гуманність, чесність і правдивість, працьовитість, дисциплінованість і почуття відповідальності, почуття власної гідності, поєднане із скромністю. Виховання має розвинути в дитини твердий характер і волю, стійкість, почуття обов'язку.
Моральне виховання має розвинути в дітях повагу і любов до людей, щире, доброзичливе і справедливе ставлення до них.
Ушинський вимагав гуманного ставлення до дітей, чужого, однак, зніженості і заласканності. По відношенню до дітей педагог повинен виявляти розумну вимогливість, виховуючи в них почуття обов'язку і відповідальності.
Засобами морального виховання, на Ушинського, є: 1) навчання; 2) особистий приклад вчителя; 3) переконання, якому він надавав дуже велике значення; 4) вміле поводження з учнями (педагогічний такт), 5) заходи попередження і 6) заохочення і стягнення.
Діяльність і активність дитини.
Праця та її виховне значення.
К.Д. Ушинський абсолютно правильно вважає діяльність і активність дитини одним з найважливіших умов його виховання і навчання. Відповідно до цього він надає великого значення режиму життя дітей, який повинен привчити їх до організованості, розвинути прагнення до діяльності.
У своїх психологічних висловлюваннях Ушинський підкреслює велике значення волі. Навчання він розуміє як активний, вольовий процес, застерігаючи проти жартів педагогіки і привчаючи дітей до вміння долати труднощі.
Ушинський надавав великого значення фізичної праці, вважав дуже корисним, щоб людина у своїй діяльності поєднав фізичну і розумову працю, підкреслював велике виховне значення сільськогосподарської праці (особливо в сільських школах).
Вчити граючи, писав Ушинський, можна тільки маленьких дітей. Розумова праця важкий, швидко стомлює незвичного. Треба дітей привчати до цієї тяжкої праці поступово, не перевантажуючи їх непосильними завданнями. Вказівки Ушинського на велике виховне значення праці, його думка про те, що «вчення є праця і праця серйозний ...», становлять велику цінність для педагогіки і наших днів.
Дидактика К.Д. Ушинського.
Дидактичні погляди Ушинського відрізняються великою глибиною і оригінальністю. Він вимагав побудови навчання на основі врахування вікових етапів розвитку дітей та їх психологічних особливостей. Зокрема, він дав цінні вказівки по використанню уваги дітей під час навчання. Відзначивши, що існують два види уваги: активне, тобто довільне, і пасивне, тобто мимовільне, Ушинський вважав, що треба з урахуванням особливостей дитячого віку давати їжу пасивному увазі, усіляко розвиваючи в той же час увага активну як головне, яким людині доведеться користуватися надалі.
Виходячи з психологічних особливостей дитячого віку, Ушинський великого значення надавав принципу наочності. «Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями, взагалі ...», звідси необхідність для дітей наочного навчання, «яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною», - писав він.
Ушинський значно розширив і збагатив новими прийомами методику наочного навчання, яку раніше створили Коменський, Песталоцці, Дістервега. Багато уваги приділив Ушинський осмислювання, грунтовності та міцності засвоєння дітьми навчального матеріалу. У розуміння і застосування цих принципів він також вніс багато нового в порівнянні з попередніми педагогами. Так, він детально розробив методику повторення навчального матеріалу (попередження забування, розширення та поглиблення навчального матеріалу при його повторенні, роль повторення для кращого розуміння нового матеріалу і т.д.). Ушинський докладно розробив методику утворення у дітей загальних уявлень і понять з наочних одиничних уявлень, методику розвитку мислення дітей разом з розвитком у них мови, не впадаючи при цьому в формалізм.
У процесі навчання Ушинський розрізняє дві стадії. На першій стадії діти під керівництвом вчителя спостерігають предмет або явище і складають про нього загальне поняття. Ця стадія має три ступені: на першій ступені діти під керівництвом вчителя безпосередньо сприймають предмет або явище. На другому щаблі під керівництвом вчителя відрізняють і розрізняють, порівнюють і зіставляють отримані уявлення про досліджуваному предметі або явищі і складають про нього уявлення. На третьому ступені вчитель своїми роз'ясненнями доповнює отримане дітьми поняття, призводить до системи ці поняття, відокремлюючи основне від другорядного. На другій стадії проводяться узагальнення і закріплення отриманих знань.
Ушинський був проти розділення функції виховання та навчання між вихователем і вчителем. Він розглядав навчання як найважливіший засіб виховання. Він вимагав, щоб у початковій школі замість окремих учителів, які викладають кожен навчальний предмет, були класні вчителі, які викладають у даному класі всі предмети.
К.Д. Ушинський про урок і методах навчання.
Ушинський багато уваги приділив у своїй педагогічній системі уроку. Необхідними умовами успішної організації навчальних занять у школі, характерними рисами класно-урочної системи він вважав клас з твердим складом учнів як основна ланка школи, твердий розклад класних занять, фронтальні заняття з усіма учнями даного класу в поєднанні з індивідуальними заняттями за провідної ролі вчителя.
Види навчальних занять на уроках можуть бути різні: повідомлення нових знань, вправи, повторення пройденого, облік знань, письмові та графічні роботи учнів. Кожен урок повинен мати цільову установку, бути закінченим і носити виховний характер. Враховуючи порівняно швидку стомлюваність уваги дітей (особливо молодшого віку), Ушинський рекомендував зміну занять і різноманітність методів. Надаючи великого значення розвитку у дітей уміння самостійно працювати, Ушинський радив, щоб з самого початку шкільних занять вчитель привчав дітей на уроках до правильним прийомам самостійної роботи. У початковій школі Ушинський рекомендує давати елементарні знання з історії, географії, природознавства на уроках рідної мови шляхом пояснювального читання. У процесі пояснювального читання робляться роз'яснення незрозумілих слів і виразів, моральні висновки тощо
Для розвитку мовлення Ушинський рекомендує систематичні вправи - спочатку усні, потім письмові, які повинні поступово ускладнюватися. Велике значення надається правильно говорити вчителя. Друге завдання досягається за допомогою вивчення народної поезії і кращих зразків художньої літератури.
Ушинський приділяє велику увагу ретельного вибору творів для дитячого читання. Вони повинні бути високохудожніми, доступними дитячому розумінню, будити в дітях енергію, життєрадісність. Велике значення Ушинський надавав ознайомленню дітей з казками, билинами, народними піснями, прислів'ями, загадками. З творів російських письменників він рекомендував доступні для дітей вибрані твори Пушкіна, Крилова, Лермонтова, Кольцова та інших.
Ушинскому належить велика заслуга введення та широкого розповсюдження в Росії звукового методу навчання читання. З різних різновидів цього методу Ушинський рекомендував аналітико-синтетичний звуковий метод письма-читання і побудував за цим методом першого уроки свого «Рідного слова».
Навчальні книжки К.Д. Ушинського.
Ушинський склав дві навчальні книги для початкового навчання: «Рідне слово» призначалося для початкового навчання, починаючи з букваря; «Дитячий світ» - для учнів декілька більш старших (приблизно третій і четвертий роки навчання).
Обидві ці навчальні книги є зразком багатства змісту, досконалості мови та методики. Вони користувалися заслуженим успіхом і широко поширювалися в дореволюційній Росії (перша частина «Рідного слова» витримала близько 150 видань). На цих книгах виховувалися багато поколінь російських учнів.
Простота, образність і емоційність викладу, різноманітність і багатство матеріалу (з художньої літератури, географії, історії, природознавства), чудова мова, вміння зацікавити дитину, поєднання освітнього і виховного елементів, різноманітність і багатство вправ - такі гідності «Дитячого світу» і «Рідного слова »у педагогічному відношенні. У них Ушинський вперше використовував твори Жуковського, Пушкіна, Кольцова, Нікітіна та інших російських письменників.
Оцінюючи cуществовавшіе в той час в Росії і Західній Європі підручники, Ушинський вказував два основних недоліки їх: бідність фактичного матеріалу (фактів, імен, дат) за наявності великих узагальнень і, навпаки, емпіричний характер: велика кількість фактів, переобтяжують пам'ять, при бідності узагальнень і ідей.
Вчитель і його підготовка.
Ушинський високо оцінював роль вчителя. Він справедливо вважав, що вплив педагога на учнів складає ту виховну силу, яку не можна замінити ніякими статутами і програмами, ніякої організацією навчальних закладів, що «особистість вихователя означає все в справі виховання». Вчитель повинен бути не тільки викладачем тих чи інших предметів, але і вихователем, любити свою професію, ставитися з почуттям великої відповідальності до справи виховання, бути освіченою людиною, знати педагогіку і психологію, володіти педагогічною майстерністю і педагогічним тактом.
Ушинський висловив думку про педагогічних факультетах, де б готувалися викладачі педагогіки та вчителі середньої школи. Думка Ушинського була реалізована лише після Жовтневої соціалістичної революції.
Значення К.Д. Ушинського в розвитку педагогіки і школи.
Ушинський є великим російським педагогом, основоположником народної школи в Росії, творцем глибокої, стрункої педагогічної системи, автором чудових навчальних книг, за якими протягом більш ніж півстоліття навчалися десятки мільйонів людей в Росії.
Як поетичний геній Пушкіна викликав до життя цілу групу поетів пушкінської школи, так і педагогічний геній Ушинського сприяв появі плеяди чудових педагогів 60-70-х років, послідовників Ушинського, - Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, В.І. Водовозова, Д.Д. Семенова, Л.М. Модзалевського та інших.
Великий вплив Ушинський справив на передових педагогів інших народів Росії (Грузії, Вірменії, Казахстану), на педагогіку Болгарії, Чехії та інших слов'янських народів.
Своєю діяльністю К.Д. Ушинський значно підвищив освітній рівень народної початкової школи, чому особливо сприяли його навчальні книги «Дитячий світ» і «Родное слово». Він розширив і збагатив новими прийомами методику наочного навчання, яку раніше створили Коменський, Песталоцці, Дістервега, вніс багато нового щодо застосування принципу свідомості, грунтовності й міцності, а також розвитку активності і діяльності дітей.
Ряду навчальних закладів присвоєно ім'я Ушинського, засновані стипендії його імені, заснована медаль імені Ушинського, якою нагороджуються за видатні педагогічні праці і заслуги в області виховання та освіти кращі вчителі, вчені та громадські діячі.
Список літератури
1. Джуринський О.М. Історія освіти та педагогічної думки навч. для студ. вищ. уч. закладів (текс) / О.М. Джурдінскій. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003 р.
2. Константинов Н.А., Мединський Є.М., Шабаева М.Ф., «Історія педагогіки». - М.: «Просвещение», 1982 р.
3. Латишіна Д.І. Історія педагогіки (Історія освіти та педагогічної думки): навчальний посібник (текст) / Латишева Д.І.М.: Гардаріки, 2002 р.