При використанні нами поняття «індивідуалізація» необхідно мати на увазі, що при його практичному використанні мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізації. У реальному шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин: 1) звичайно враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, які мають приблизно подібними особливостями; 2) враховуються лише відомі особливості або їх комплекси і саме такі, які є важливими з точки зору виховання (наприклад, риси характеру або темпераменту), поряд з цим може виступати ряд особливостей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливий або навіть не так вже й необхідний (наприклад, загальні розумові здібності); 3) іноді відбувається облік деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня (наприклад, талановитість в якій-небудь області, розлад здоров'я ), 4) індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі виховної діяльності, а епізодично або в будь-якому вигляді виховної роботи та інтегрована з не індивідуалізованої роботою.
Далі спробуємо дати короткий огляд організаційних можливостей індивідуалізації виховної роботи. Для цього, як і в Росії, так і за кордоном на практиці використовувалися багато варіанти індивідуалізації. Всі вони можуть бути підведені під три основних:
1. диференціація виховання, тобто угруповання учнів на основі їх окремих особливостей або комплексів цих особливостей для проведення виховної роботи. Таким чином, створюються так звані гомогенні групи. Їх поділяють на два типи:
- Створені на базі спеціальних здібностей, інтересів і професійних намірів;
- Сформовані на базі рівня загального розумового розвитку та стану здоров'я;
2. внутриклассная (внутригрупповая) індивідуалізація виховної роботи;
3. проходження курсу в індивідуально різному темпі: акселерація або ретардація. [29]
Вікові та індивідуальні відмінності школярів
Надзвичайно актуальне складне питання про єдність, відмінність і взаєминах вікових та індивідуальних особливостей дітей, підлітків та юнаків.
Облік вікових особливостей надзвичайно важливий у вихованні взагалі й у реалізації індивідуалізації зокрема.
По - перше, через певні вікові стадії неминуче проходить розвиток будь-якої людини; особливості вікового розвитку залишають нерідко помітний слід на все життя в індивідуальному обміні особистості, більше того, сама специфіка вікового розвитку частково обумовлюється її індивідуальними особливостями.
По - друге, у вихованні вікова диференціація учнів є домінуючою, і вчитель ніяк не може не враховувати вікові особливості своїх учнів.
Вікові відмінності, так само як індивідуальні особливості, необхідно враховувати, не допускаючи їх ігнорування. Вікові особливості змінюються під впливом виховання і суспільного середовища. Вікові особливості психіки проявляються по-різному, в залежності від умов виховання. Вікові показники психічного розвитку, на відміну від показників фізичного розвитку, надзвичайно мінливі, коливаються в дуже широких межах.
Вікові особливості перебувають у нерозривній єдності з індивідуальними особливостями. Разом з тим вікові та індивідуальні особливості не тотожні і не ставляться один до одного, як рід і вид.
За - мабуть, головних відмінностей між цими особливостями два: відмінність за ступенем сталості тієї чи іншої особливості і відмінність за ступенем розподілу її серед учнів.
По - перше, вікові особливості переходящі, індивідуальні особливості більш стабільні. По - друге, вікова особливість має тенденцією до прояву в поведінці всіх без виключення представників того чи іншого вікового етапу в розвиток. Індивідуальна ж особливість розподіляється в набагато меншому колі представників даного віку. Як пропонують Д.Б. Ельконін та Т.В. Драгунова, «вікові особливості завжди існують у формі індивідуальних варіантів розвитку». [23]
Для того, щоб повністю розкрити тему роботи, необхідно розглянути, як пов'язані індивідуальні особливості та особливості підліткового віку, тому що досвідчена робота проводилася у підліткових класах. Стало своєрідною модою вважати підлітковий вік важким. [9] Здається, що це не тільки неправильно, але й шкідливо. Вважаючи труднощі неминучими, дорослі іноді виправдовують непорядні вчинки підлітків і прощають там, де треба карати, запобігають перед учнями, виправдовують свою педагогічну безсилля труднощами віку, тим самим, полегшуючи свою працю, лавіруючи між підводними каменями виховання. Звичайно, є серйозні труднощі у вихованні підлітків. Вони досить серйозні, своєрідні, а й обумовлені багато в чому психологічними особливостями віку: підвищеною збудливістю і відносної нестійкістю нервової системи, швидко перебігають змінами організму, підвищеними вимогами до навколишнього, переоцінкою своїх можливостей, своєї самостійності, самовпевненістю. При несприятливих умовах виховання вікові особливості стають своєрідними «каталізаторами» істотних недоліків особистості. Підвищена збудливість нервової системи призводить до нервового захворювання. Надмірні домагання, вчасно не скориговані, переростають у нахабство. Самовпевненість позбавляє людину можливості правильно оцінювати ситуацію і себе самого і т.д. Тому при аналізі поведінки учня треба серйозно розібратися в причинах його недоліків і не зводити їх лише до вікових особливостей.
Але потрібно відзначити і достоїнства цього віку: гострий і допитливий розум, інтенсивно протікає соціалізацію, підвищена увага і інтерес до соціальних, моральних, естетичних проблем, гострий інтерес до людини, до її сутності, до змісту життя. Всі ці якості виключно сприяють вихованню. Якщо педагог знає особливості цього віку, не прагне «тиснути» на підлітка, підпорядкувати його собі, бачить у ньому не тільки об'єкт виховання, а й особистість, поважає її, співпрацює з ним, то для такого педагога цей вік не є важким.
До шістнадцяти-сімнадцяти років розумові здібності людини отримують значний розвиток. Закладається основа активної самостійної розумової діяльності. Тому йде мова про розробку якогось технологічного процесу, або про математичної задачі, або про образ літературного героя - треба дати учневі можливість самостійно провести необхідний аналіз і узагальнення, порівняння і зіставлення, зробити висновки. Вкрай небезпечні спроби деяких викладачів втискувати думка учня у звичне русло стандартне («так вважають старші, більш досвідчені люди, так написано в підручнику»), тягнути його на поводу логіки педагога. Старшим підліткам притаманні імпульсивність, надмірна запальність, самовпевненість. Ігнорування цього педагогами, відсутність належної корекції поведінки учнів може призвести до формування самовпевненості як якості особистості, свавіллю, породити анархічний підхід до життєвих явищ, нарешті, до порочним установкам. Окрик, заборона, авторитарність - не вихід з положення. Більш того, як відомо, вони викликають негативізм підлітка, негативне ставлення до людей, що намагаються чинити на нього тиск, призводять до конфліктів. У чому ж вихід? Здається, дозвіл зазначеного протиріччя можливо при реальну співпрацю педагога (вихователя) з підлітком, яке проявляється в наступному:
§ безумовна повага до особистості підлітка, його права на самостійне мислення і дію (звичайно, в рамках встановлених суспільством правил і законів, що підліток повинен добре розуміти), дотримання належного такту;
§ терпимість до думки підлітка, вміння вислухати людину до кінця;
§ апеляція до колективу, зіставлення думки підлітка з думкою його товаришів;
§ уміння в суперечці з підлітками визнати свою помилку, якщо вона допущена, або аргументовано, логічно, переконливо довести свою правоту;
§ нарешті, звернення до авторитетів.
На останньому треба зупинитися особливо. Звернення до авторитетів - це не авторитарність. Авторитетним може бути думка шановного людьми людину, висококваліфікованого фахівця. Авторитарним воно стає, якщо його нав'язують, якщо забороняють критичний підхід до нього, якщо його вважають вічно істинним і незмінним.
1.2. Шляхи та засоби реалізації індивідуалізації виховного процесу
Необхідність врахування індивідуальних особливостей учнів тягне за собою питання: як все це здійснити організаційно? У сучасній школі, де один вчитель одночасно займається з великою групою учнів, це і є вузловою проблемою індивідуалізації у вихованні. В аристократичній системі домашнього навчання і виховання (класичний приклад - виховання Еміля у Ж.-Ж. Руссо), де виховання було індивідуальним, ця проблема могла виникнути тільки в тому сенсі, чи здатний вчитель розуміти індивідуальні особливості свого учня. Серед вчителів поширена думка про те, що зменшення колективу учнів у класі покращує можливості індивідуалізації. Однак і відносно мала кількість учнів саме по собі автоматично не забезпечує врахування індивідуальних особливостей учнів. У повсякденній практиці досить часто зустрічаються випадки, коли в класі з відносно малим числом учнів можливості індивідуалізації не використовуються. Разом з тим є вчителі, які і в умовах великих класів зуміли досить успішно здійснити індивідуалізацію в процесі виховання учнів, особливо, коли вони знаходять підтримку у вигляді організаційних та матеріальних засобів. Зрозуміло, і в цих вчителів відкрилися б більш сприятливі умови, якщо кількість учнів у класі було б менше. [29]
На першому етапі індивідуалізації необхідна діагностика вивчення учнів, їх індивідуальних особливостей. Для цього використовуються спеціальні психолого-педагогічні методи. Найпоширеніші в практиці - спостереження, анкетування, бесіда і вивчення продуктів діяльності учнів.
Спостереження - планомірне цілеспрямоване сприйняття педагогічних процесів, явищ і фактів з метою їх вивчення. [25] Педагоги найчастіше використовують так зване включене спостереження, коли вони вивчають учня в процесі його виховання, взаємодію з ним.
Бесіда - метод дослідження, при якому педагог, спираючись на життєвий досвід і ставлення школярів, за допомогою запитань і аналізу відповідей дізнається індивідуальні якості та особливості кожного учня, подумки їх групує, і на цій основі індивідуалізує процес навчання і виховання. [25] Розмовляючи з учнями, педагог може відзначити особливості їх інтересу до обговорюваного питання, емоційні реакції, обізнаність у тих чи інших питаннях. Проведення бесіди з учнями вимагає дотримання низки умов. По-перше, треба дуже чітко представляти мету бесіди, продумати форму і місце проведення. По-друге, бесіду має проводити людина, що користується в учня повагою і довірою, або досвідчений фахівець, який добре знає психологію учнів та володіє мистецтвом спілкування з ними. По-третє, абсолютно неприпустимий повчальний тон, підкреслення віку, життєвого досвіду людини, яка проводить бесіду, його положення, посади. У дітей даного віку це, як правило, викликає негативну реакцію. Бесіда здебільшого переслідує рішення таких завдань: ближче познайомитися з учням, зрозуміти його виявити його особливості та впливати на нього шляхом роз'яснення, навіювання, переконання.
Виключно важливу роль відіграє вивчення результатів діяльності учнів - їх творів, навчальних записів у зошитах і т.п. Оцінюючи результати діяльності, педагог отримує можливість судити і про успішність його вчення, і про особливості розумового розвитку, і морально-вольових якостях.
Анкетування - метод дослідження, результатом проведення якого є відомості про учнів, їх здібності та можливості, знаннях в тих чи інших областях. Анкетування є ефективним засобом для швидкого отримання інформації про учнів.
Є чимало й інших методів вивчення особливостей учнів - тести, соціометрія та ін але їх використання вимагає підготовки.
Тест - випробування з використанням стандартних завдань, спрямованих на виявлення певних знань, умінь, навичок, здібностей та інших психологічних властивостей особистості. [25] Тест є об'єктивним засобом і дає можливість порівнювати результати різних шкіл і вчителів, і часу займає порівняно мало. Тести бувають наступних видів: 1) тести-запитання; 2) тести з заповненням пропусків; 3) тести з вибором відповідей (3-5 виборів); 4) тест «правильно - неправильно» (учень повинен визначити, чи правильно дане твердження); 5) тест-есе (учень сам конструює відповідь).
Також необхідно сказати про проблему обліку результатів виховної роботи, тобто урахування змін в особистості дитини, що відбуваються під впливом прийомів і методів виховання, і перш за все, він необхідний для індивідуалізації виховної роботи в класі. [5] Адже програма виховання, так само як і будь-яка навчальна програма в школі, і за змістом стоять в ній завдань і за методами їх вирішення розрахована на всіх дітей певного віку і на здійснення фронтального процесу виховання. Однак це не тільки не виключає, а, навпаки, передбачає особливий підхід до кожного учня і до кожного дитячого колективу. Процес формування особистості дитини або дітей, що входять до складу певного класу, ніколи не відбувається стандартно. В одних дітей з конкретних обставин їх попереднього життя і виховання може виявитися добре розвиненою пізнавальна сфера, включаючи їх пізнавальні інтереси і навички розумової праці, але може виявитися недостатньо розвиненою їх громадська активність тощо Можуть бути й інші особливості індивідуального розвитку, що виражаються в іншому співвідношенні формуються у дітей особистісних якостей. Отже, поряд із загальними виховними завданнями, які намічені в програмі по відношенню до студентів того чи іншого року навчання, завжди повинні бути виділені і завдання специфічні, індивідуальні, розраховані тільки на цей конкретний клас або на цього конкретного учня.
Інакше кажучи, питання про облік результатів виховної роботи в класі виникає вже в період планування цієї роботи. Це планування має щоразу будуватися виходячи, з одного боку, з вимог програми, з іншого боку - «рівня вихованості» учнів даного класу.
Однак і цього ще недостатньо. Учитель повинен мати можливість і в самому ході виховного процесу отримувати постійну та своєчасну інформацію про результати своєї педагогічної роботи та про ефективність запланованих їм воспіаттельних заходів. Тільки в цьому випадку він зможе досить швидко і оперативно змінювати напрямок і методи виховної роботи. Останнє тим більше важливо, що безпомилково передбачати наперед результат педагогічних впливів дуже важко, так як відомо, що успішність будь-якого педагогічного впливу визначається не тільки характером самого цього впливу, а й ставленням до нього учнів. Проте облік результатів виховної роботи є складною науковою задачею. Багато вчителів вмію врахувати й індивідуальні особливості своїх учнів і то виховний вплив, який вони на дітей надають. Проте роблять це вони лише не основі своїй педагогічній інтуїції, життєвого досвіду без будь-яких об'єктивних показників. Само собою зрозуміло, що на такому рівні вивчення вихованості школярів та обліку їх просування у розвитку не можна засновувати організацію педагогічного процесу. Для того щоб здійснювати систематичне, цілеспрямоване виховання за програмою, треба точно й вчасно знаходити потрібні методу і прийоми виховання, а для цього вчитель повинен безперервно отримувати відомості про те, що відбувається з учнем, розвитком якого він управляє. Такого роду «зворотний інформацію» він може отримати, лише використовуючи для цього досить досконалі методи, здатні не тільки встановити ті зміни, які відбуваються з учнем під впливом дії вчителя, але і висловити їх кількісно.
Дуже важливим є знання того, де і коли застосувати ці методи і прийоми виховання. Для цього необхідно грамотно скласти програму виховання кожного школяра. Така індивідуальна програма виховання може включати в себе наступне:
1) вироблення оптимального для даного учня режиму життя і роботи відповідно до його індивідуальних особливостей, стану здоров'я. Тут необхідне поєднання ситуацій, в яких кожна дитина проявляє як фізичні, так і розумові здібності. Також не можна забувати і про необхідний відпочинок.
2) коригування відносин з дітьми та дорослими, формування культури спілкування, виходячи з особливостей психічного складу дитини. У зміст цієї роботи входить навчання дітей вмінню спілкуватися між собою, зі старшими та молодшими, вмінню працювати в команді, організовувати заходи.
3) визначення, виходячи з індивідуальних можливостей дитини, основних напрямків спільної з ним діяльності з опорою на загальнолюдські цінності як стрижневі орієнтири життя дітей. Так як кожен учень має свої індивідуальні особливості та інтереси, необхідно побудувати цю діяльність так, щоб кожен займався тим, що йому подобається, і що йому добре вдається.
4) організація консультативної допомоги кожному з боку вчителів і розробка спільно з сім'єю шляхів оволодіння інтелектуальної культурою відповідно до пізнавальними можливостями дитини. Необхідно вчити учнів планувати, аналізувати і оцінювати результати своєї діяльності. Також необхідне обговорення успішності учнів на класних годинах, бесіди з учнями про успішність класу, зустрічі та бесіди з батьками на зборах, організація додаткових занять та надання допомоги відстаючим.
Отже, найважливішою педагогічної завданням, є застосування необхідних методів і прийомів виховання окремого учня і класу.
1.3. Індивідуальна робота в класному колективі
Включення учнів у спільну соціально значиму діяльність, одночасно формує колектив і особистість, розглядається в педагогіці як важлива умова розвитку позитивного індивідуального своєрідності дитини, через яке заломлюється і засвоюється соціальний досвід життєдіяльності. [7]
А.С. Макаренко образно порівнював колектив з тренувальним залом, в якому вправляються позитивні якості особистості. Чим багатше життя колективу, тим яскравіше особистість, яка в ньому формується. Колектив, створюючи умови для прояву і розвитку особистісних якостей, сприяючи закріпленню в індивідуальній свідомості суспільних ідеалів і цінностей, протидіє негативним вчинкам учнів, змінює їх неадекватну самооцінку.
Кожна дитина потребує колективі для пізнання самого себе. Беручи участь у різних видах діяльності разом з однокласниками, він пробує свої сили, застосовує здібності, порівнює себе з іншими, отримує можливість розібратися в своїх помилках і невдачах, оцінити результати своєї праці. Спільна діяльність дозволяє учневі нормалізувати зіпсовані взаємини з педагогами й однолітками, створює сприятливі умови для переходу критики на самокритику, вимогливості колективу в вимогливість до себе, дисципліни в самодисципліну.
Колективне самоврядування сприяє формуванню у школярів навичок управління собою і тим самим розвиває волю, самостійність і відповідальність - якості, необхідні в майбутньому для активного самовиховання. Колектив забезпечує гармонійний загальний розвиток, яке є психологічним підставою нормального індивідуального становлення особистості. В якості критеріїв вихованості колективу виступають: спрямованість, що виявляється в системі перспективних ліній, висунутих спільно і прийнятих абсолютною більшістю; згуртованість, що виражається в організованості і зрілому суспільній думці; гуманні відносини, засновані на принципах товариства і взаємодопомоги, солідарності, чуйності, турботи один про одного .
Ці три критерії свідчать про засвоєння кожним учнем соціально цінного життєвого досвіду, розвитку самосвідомості, здібностей і задатків, тобто відображають становлення всіх основних компонентів індивідуальності особистості. «Виховуючи окрему особистість, ми повинні думати про виховання всього колективу. На практиці ці два завдання будуть вирішуватися тільки спільно і тільки в одному спільному прийомі. У кожен момент нашого впливу на особистість ці дії обов'язково повинні бути і впливом на колектив. І навпаки, кожне наше дотик до колективу обов'язково буде і вихованням кожної особистості, що входить в колектив ».
Опосередкований вплив на особистість має складний характер. Існує кілька видів цього впливу: пряме - на колектив (педагог - колектив); пряме - на особистість (педагог - особистість, колектив - особистість); непряме - через колектив на особистість (педагог - колектив - особистість).
Поняття «безпосереднє, або пряме, вплив» вживається умовно. Справа в тому, що прямого педагогічного впливу на учня в класному або шкільному колективі реально бути не може. Навіть бесіда педагога з учнем, індивідуальна допомога йому в будь-якій діяльності, особливі доручення, пов'язані з особистою потребою дитини - все це грунтується на взаємодії вчителя з колективом, виходить з його можливостей. Дії педагога з прогнозування розвитку будь-яких особистісних якостей або здібностей також припускають умови їх застосування у трудовому колективі.
Впливаю на колектив, тобто проводячи роботу з усім класом, педагог формує передусім загальне (світогляд, досвід, традиції, особистісні якості) і створює тим самим основу для переростання спільного в індивідуальне. Але перш ніж загальна знайде своє відображення в індивідуальному, воно пройде через типове, пом'якшивши або посиливши вікові прояви і остаточно оформившись в типовому своєрідності дитини даного віку. Це, по суті, і є перехід спільного в суто індивідуальне. Так виглядає вплив на колектив в теорії. А на практиці, організовуючи колективну виховну роботу, педагог має на увазі наступне: як сприймуть усі учні його впливу, яке відношення висловить більшість (чи прийме його вимоги, чи буде допомагати йому і колективу в цілому) і які умови, можливості виникнуть для розкриття індивідуальних особливостей кожного. Цей ланцюжок (усі - більшість - кожен) відображає характер прямого впливу педагога на колектив.
Прямий вплив колективу на особистість може здійснюватися стихійно на рівні особистих взаємин учнів (симпатій, антипатій) незалежно від спонукань і вимог педагога. У цьому випадку характер колективних зв'язків учня збагачує (при позитивному впливі) або збіднює (при негативному впливі) його індивідуальність.
У колективі з високим рівнем розвитку, де багато функцій педагога перейшли до активу, відбувається цілеспрямований вплив на особистість, при якому правильно розвивається типове і створюються умови для його зближення з індивідуальним. Передаючи свої функції активу, педагог істотно змінює систему міжособистісних відносин. Ці зміни повинні завжди перебуватиме в полі зору.
Найбільш ефективно непрямий вплив педагога на особистість через колектив, коли він спрямовує діяльність колективу і особистості на гармонійне поєднання їхніх інтересів, створює умови для максимального використання можливостей та здібностей кожного. Типове розвивається і закріплюється відповідно до педагогічними цілями спочатку під впливом педагога на колектив, а потім на особистість. У результаті воно стає індивідуально-типовим.
А як же відбувається становлення власне індивідуального, того, що відрізняє особистість від оточуючих, що притаманне лише їй одній? Ця проблема ще чекає свого вирішення. Поки абсолютно очевидно, що необхідно періодично виділяти дитини в колективі, щоб вести індивідуальну роботу з ним (переконувати, переконувати, давати спеціальні доручення, які можуть бути навіть не пов'язані із загальними справами, розкривати перед ним перспективу його розвитку, створювати умови для виявлення здібностей і т.д.). А потім включати учня в систему відповідальних залежностей з вже збагатилася структурою якостей або розкритими здібностями. В іншому випадку навіть у дитини з позитивним своєрідністю всі виховані раніше властивості можуть з часом ослабнути, і в силу вікових особливостей, статусу в колективі, переживання благополуччя або неблагополуччя, він буде відкидати педагогічні вимоги і все частіше діяти «як усі». Тоді важко буде розраховувати на самостійність рішення і незалежність позиції в складних ситуаціях.
Індивідуальна робота заснована на принципі паралельного дії, тобто одночасного впливу на вихованця з боку дитячого колективу і педагога. Якщо впливу і вимоги вчителя не підтримуються колективом, школяр йде з-під педагогічного контролю як педагога, так і класного колективу.
Індивідуальний підхід вимагає координації дій єдиної педагогічної позиції всіх, хто бере участь у виховному процесі. Загальний стиль вимог і відносин, провідні педагогічні погляди і установки визначає класний керівник. Він сам - індивідуальність, через яку переломлюються різні виховні впливи. Чимало невдач у практиці виховання виникає тому, що, підлаштовуючись під своїх колег, під складений стиль відносин у педагогічному колективі, класний керівник відмовляється від власних позицій.
Способи індивідуального підходу багато в чому визначаються рівнем згуртованості дитячого колективу, його досвідом і традиціями. Адже колектив завжди має своє обличчя. Найскладніше - скоординувати, узгодити своєрідність впливів виховує колективу та індивідуальний стиль роботи класного керівника.
Різноманітність видів діяльності дозволяє враховувати індивідуальні особливості при вихованні в колективі. У різних видах праці, ігри та навчання школярі задовольняють свої соціально цінні запити, інтереси і потреби, що забезпечує базу для формування соціально цінного життєвого досвіду. У проведенні конкретних виховних заходів досвідчені педагоги виходять з того, що дітям необхідно надавати можливість для максимально повного прояву та розвитку позитивних якостей. Плануючи різні конкурси, справи зі школярами вчителі розробляють систему завдань, які спонукають кожного члена колективу не тільки добре вчитися, діяти відповідно до норм моральності, а й робити благотворний вплив на однолітків.
Розширюючи сферу життєдіяльності учнів; руйнуючи негативні поведінкові установки; розвиваючи і зміцнюючи справді колективістські взаємини, класний вихователь залучає всіх школярів у різні види суспільно корисної діяльності, з тим щоб розкривалися їх індивідуальні особливості, формувалася об'єктивна оцінка товаришів і на цій основі перерозподілялися ролі в колективі.
Вибору активу повинні передувати бесіди про колективізм, дружбу, про те, яким повинен бути лідер, староста. Це якості, необхідні будь-якому члену колективу: активність, ініціативність, наполегливість, кмітливість, товариськість, справедливість, почуття товариства. Через деякий час організовується обговорення кандидатур активу на класних зборах.
Організовуючи індивідуальну роботу, педагог звертає увагу на вивчення членів активу, виявлення можливостей кожного в організації колективного життя, надання допомоги з вироблення необхідних особистісних якостей, подолання егоїстичних проявів у одних підлітків і замкнутості, відчуженості, невпевненості, запальності - в інших.
Тест - анкета «Кругозір школяра»
Проводиться з класним колективом або активом учнів як засіб для поліпшення організації шкільного життя підлітків і старшокласників та з метою подальшого аналізу результатів.
1) Назви шкільні предмети, які здаються тобі найцікавішими (у порядку переваги).
2) Назви найкорисніший для себе шкільний предмет.
3) Назви найважчий для тебе шкільний предмет.
4) Назви найважчі шкільні уроки (якщо такі є).
5) Допиши незакінчені пропозиції:
- Найбільш охоче я зустрічаюся в школі ...
- Менше за все мені хотілося б зустрічатися в школі з ...
- Після уроків у школі я найохочіше займаюся ...
- Найбільше я цікавлюся ...
- Моє улюблене заняття вдома ...
- У школі мені найцікавіше ...
- Мені подобаються книги ...
- Я люблю таку музику, як ...
- Про сучасну музику можна сказати ...
- Мені подобаються телепередачі ...
- Я можу назвати такі цікаві фільми ...
- Свій вільний час я віддаю перевагу витрачати ...
- Я мрію про таку професії ...
- Закінчивши школу, я обов'язково ...
6) Виділи серед названих і напиши ті види діяльності, яким ти віддаєш перевагу: навчальна, трудова, громадська, спортивна, художня, музична, організаторська, ігрова, туризм, комерційна.
Тест - гра «Моє місце в навчальних справах»
Проводиться у формі гри з групою учнів у класній кімнаті: «Уявіть собі, що вікна вашої класної кімнати символізують максимальні зусилля людини добре вчитися, а двері - мінімальні. Нехай кожний обере собі зараз таке місце в класі, яке відповідає його зусиллям, вкладеним у навчання ». По тому, як і яке місце школяр вибирає для себе в просторі - ближче до вікна або до дверей, - можна побічно судити про ступінь навчальної мотивації особистості.
Твори - тести як засіб діагностики
і коригування спілкування школярів
Пропонуються як класні творчі роботи за однією з тем: «Мій дім», «Мої друзі», «Наш клас», «За що я ціную близьких людей?», «Дорослі і ми», «Твій ідеал людини?», «Що таке справедливість »(або доброта, совість, якесь інше важливе для школяра якість),« Що я ціную (відкидаю) в людях? »,« Про те, що вселяє в тебе віру в людей »,« Чому люди сваряться? » , «Про людину, з яким легко», «Людина, на яку хочеться бути схожим», «Хто з нас зможе залишити слід на землі?».
У процесі індивідуалізації класний керівник залучає батьківський колектив, організовує педагогічна освіта, роз'яснює те, як виховувати дітей на позитивних прикладах в сім'ї і на цій основі долати їх особистісні недоліки, проводить бесіди: «Роль сім'ї у вихованні підростаючого покоління», «Моральне виховання в сім'ї »,« Як визначити індивідуальні особливості дитини »,« Стиль стосунків у сім'ї і дитина », які звертають увагу батьків на те, що індивідуальність дитини і формування його особистісних якостей закладаються в сім'ї. Батьки можуть розповідати про своїх дітей, їх поведінці будинку, успіхи і невдачі у вихованні.
В індивідуальних бесідах з батьками намічається коло побутових обов'язків дитини. Потім на батьківських зборах батьки і матері обмінюються досвідом сімейного виховання; виявляють ефективні методи, коригують невдалі.
Спільна діяльність батьків і учнів, що організується вчителем, розкриває систему ціннісних орієнтацій сім'ї, індивідуальні особливості дітей, спонукає дорослих до перегляду педагогічних поглядів і установок, до більш уважного вивчення своєї дитини, сприяє виробленню єдиного стилю сімейного та шкільного виховання. Беручи участь у вихованні однокласників дитини, батьки точніше оцінюють переваги і недоліки сина або дочки, засвоюють прийоми і методи виховання. Впливаючи на колектив класу, батьки одночасно впливають і на свою дитину, сприяють правильному сприйняттю ним моральних понять. Педагогічна діяльність батька чи матері підвищує статус дитини в колективі.
Для того щоб, досвід моральних відносин у колективі засвоювався кожним і знаходив своє відображення в індивідуальному способі життя, учням надається можливість діяти самостійно. Для цього використовуються різноманітні прийоми:
- Залучення школярів до планування життя класу, визначення його перспектив і завдань на основі врахування бажань, інтересів, можливостей і особливостей членів класного колективу;
- Вибір варіантів вирішення майбутніх справ (обмін думками, індивідуальні та групові бесіди про те, як краще виконати роботу, кому яке діло доручити);
- Розробка плану спільної праці (який обсяг роботи належить зробити, які труднощі і складності можуть виникнути, як удосконалити окремі процеси праці, як використовувати можливості і здібності своїх товаришів в інтересах справи);
- Організація робочих груп з урахуванням досвіду діяльності, спільності учнів, здатності взаємодіяти один з одним;
- Залучення підлітків до оцінки та аналізу виконаної роботи (що вийшло добре, які заслуги кожного в успіху колективу, що не вийшло і чому, хто і якою мірою винен у недоброякісної роботі).
У повсякденному спілкуванні педагог може звертатися до студентів: «Порадьте, як нам краще підготуватися до майбутньої роботи, який інструмент потрібно, коли починати і закінчувати роботу, які заходи безпеки вжити, які труднощі чекають, як їх подолати» і т.д. При організації діяльності хлопцям слід вказувати нові об'єкти та ділянки роботи, пропонувати не тільки вирішити, з ким би вони хотіли працювати, а й обрати справу, яка подобається.
Перехід від обов'язкових видів праці до вільного вибору занять і знову до обов'язкових доручень забезпечує зв'язок особистих і колективних інтересів. Ускладнення діяльності супроводжується підвищенням вимогливості активу до її якісного виконання. Результати роботи учнів оцінює колектив, встановлюючи зв'язок між ефективністю праці, ставленням до нього підлітків та їх особистісними якостями. Свідомість того, що саме від цих якостей залежать успіхи і невдачі всього колективу, спонукає підлітків до самоаналізу, самооцінці, самоконтролю.
У різноманітній діяльності, яка не дозволяє ухилитися від спільної роботи і яка відповідає інтересам і здібностям дітей, попереджає, прояви негативних якостей і закріплює позитивні.
При високому рівні розвитку колективу, в якому кожен учень грає активну роль у системі колективних відносин, ефективна організація діяльності учнів на основі самоврядування. Його головною формою є залучення школярів у суспільно корисну діяльність через систему індивідуальних доручень, тобто включення їх у спеціально створювану педагогічну ситуацію для вироблення стійких моральних якостей і подолання особистісних недоліків.
Для того щоб робота забезпечувала взаємозалежність і підпорядкованість учнів, вправляє їх в моральному поводженні, формувала соціально значущі мотиви вчинків, перед колективом висуваються такі вимоги: кожному учневі - громадське доручення; активну участь кожного в організації життя колективу; громадську роботу - під контроль колективу; для всіх членів колективу (організаторів суспільно значимих справ, відповідальних за окремі ділянки роботи, рядових виконавців) - рівні і конкретні обов'язки, висока вимогливість членів колективу один до одного і до себе; звітність кожного перед колективом; допомогу товаришеві в подоланні особистісних недоліків - обов'язок кожного. Обов'язковий аналіз і самоаналіз дій колективу і кожного школяра.
Така форма роботи забезпечує безперервне чергування керівництва та підпорядкування, взаємозалежність організаторів і виконавців, корисну напруженість у роботі. Вирішуючи різні організаційні питання, керівник групи перебуває у відповідальній залежності перед колективом як лідер. Поступившись керівництво товаришеві, він стає його помічником і виконавцем рішень колективу.
У подібній роботі колективу класу належить особлива роль. При його інтенсивному розвитку заходи коригування робляться активом, однокласниками через громадську думку та підвищення вимогливості до особистості. Логіка розвитку дитячого колективу - це висунення системи взаємозалежних і переходять одна в іншу перспектив, які включають в себе цілі, інтереси, прагнення і потреби кожного школяра в області самовираження і самоствердження. У колективних перспективи знаходять відображення потреби формується колективу і одночасно вікові особливості дітей.
Індивідуальна робота з учнями в колективі - це включення їх у систему відповідальних залежностей з тим, щоб діти збагачували колектив своїми достоїнствами. Відкриття достоїнств у кожному учня, становлення позитивного індивідуального своєрідності - завдання не тільки педагогів, але і класного колективу. Позитивні переживання, довіру і доброзичливість однолітків полегшують боротьбу учня з тим негативним у собі, що заважає розвитку його індивідуальності.
Громадська думка колективу перетворює оцінку у самооцінку, контроль у самоконтроль, моральні дії та вчинки в соціально цінний життєвий досвід особистості. Колектив стає інструментом виховання в тому випадку, коли використовуються всі його виховні можливості по відношенню до кожного учня з урахуванням його індивідуальної своєрідності. Фактором розвитку індивідуальної своєрідності особистості колектив можна вважати тільки тоді, коли безперервно вдосконалюється його діяльність, зростає ідейна і моральна спрямованість громадської думки.

Глава II
Проблеми індивідуалізації у виховній роботі зі школярами
2.1. Особливості індивідуалізації в роботі з важкими підлітками
Радикальні трансформації в психології, розширення та поглиблення особистісно орієнтованих і розвиваючих парадигм психології впливають на розвиток педагогічних теорій і створюють фундамент для абсолютно нової педагогічної практики, що виростала на іншій культурі виховання (Н. Крилова), яка базується на внутрішній свободі, творчості, дійсний (а не мнимим) демократизм і гуманізм, стосунках дорослого і дитини, підлітка, юнака.
Традиційно соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувалися у вигляді ззовні задаються зразків і нормативів. Особистісно ж орієнтована педагогіка, в основі якої лежить гуманістична психологія в широкому сенсі цього слова, націлена на пріоритети індивідуальності, самобутності, самоцінності індивіда. Відповідно до поглядами представників цього напрямку учень (вихованець) спочатку є носієм унікального суб'єктного досвіду, і в «освіті відбувається« зустріч »даного і задається дослідів, в координатах яких вибудовуються індивідуальні траси розвитку» (В. Слободчиков, Н. Крилова).
У контексті гуманістичної педагогіки в даний час розробляється теорія і практика педагогічної підтримки дітей, в якій багато хто бачить альтернативу авторитарного виховання.
Особистісно орієнтований підхід націлений на пріоритети індивідуальності і при цьому не відмовляється від соціальної детермінації і кінцевих цілей освіти. Він грунтується на визнанні за учнем права вибору напрямку саморозвитку і включає своєчасну педагогічну підтримку процесів саморозвитку, проживання учнем свого вікового періоду як самоцінного і соціально значущого для саморозвитку, самореалізації, спонукають учнів до саморозвитку. Остання передбачає вивчення та освоєння у педагогічній практиці способів стимулювання самопізнання, самовизначення, самореалізації учнів, спонукають учнів до саморозвитку. Педагогічна підтримка як складова частина особистісно орієнтованого підходу до освіти в сучасному суспільстві потребує подальшого вивчення.
Термін «педагогічна підтримка» використовується широко і багатозначно. Його в першу чергу пов'язують з діяльністю різних служб товариства, які зацікавлені в охороні та захисту соціальних прав дітей. По-друге, під педагогічною підтримкою розуміють систему різнопланових заходів, що проводяться з метою диференціації за інтересами, схильностями, життєвим прагненням і спрямованих на їх виявлення і підтримку. Ми користуємося цим терміном в контексті особистісно орієнтованого підходу до освіти і пов'язуємо його, перш за все, з педагогічною діяльністю, які забезпечують процеси індивідуалізації людини, в якому б віці він не знаходився.
У цьому контексті під педагогічною підтримкою розуміється система педагогічної діяльності, яка розкриває особистісний потенціал людини, що включає допомогу учням, вчителям, батькам у подоланні соціальних, психологічних, особистісних труднощів.
Під педагогічною підтримкою О. С. Газман який ввів це поняття в науковий обіг і вітчизняну педагогічну практику, розумів «процес спільного з дитиною визначення її власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), що заважають йому зберегти свою людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, образі життя ». Саме Газман і його дослідницька група, до якої належить і автор статті, звернули увагу на процес освіти з точки зору двох його сторін: соціалізації та індивідуалізації особистості.
Соціалізація передбачає набуття людиною здатності до «адаптивної активності» і здійснюється як під впливом цілеспрямованих процесів (навчання і виховання) у педагогічних системах, так і під впливом стихійних факторів (сім'ї, вулиці, ЗМІ і т.д.). В освіті це завдання прилучення зростаючої людини до належного - до пізнавальної або моральної нормі - виражається в педагогіці необхідності.
Серйозним дискусійним питанням залишається питання про те, що слід «підтримувати» у зростаючому людині. Автори «Психології людини» Є. І. Ісаєв і В. І. Слободчиков вважають, що підтримувати і розвивати слід суб'єктивність, тобто здатність особистості до перетворюючої відношенню до власної життєдіяльності, а також індивідуальність (неповторність, особливість людини, яка виділяє його з усіх інших і тим самим дозволяє йому залишатися самим собою). При такому підході зміст педагогічної підтримки ширше, ніж «робота з проблемою людини» (тим більше, що не всяка проблема пов'язана з процесом індивідуалізації), але більш вузько ніж принцип.
Особливою педагогічної підтримки, такту і терпіння вимагають до себе так звані важкі підлітки. У структурі особистості важкого підлітка можуть спостерігатися затримки в розвитку, негативні якості особистості, недоліки в посивінні, конфліктність у сфері спілкування, недовірливість і навіть ворожість до вчителя. [19] Діапазон вчинків, на підставі яких підлітків і старших школярів вважають важкими, досить великий: від стійких проявів окремих негативних якостей і рис (впертості, недисциплінованості, грубості, молодецтва) до наявності явно асоціальних форм поведінки і проступків типу правопорушень і навіть злочинів. [15]
Деяким вчителям Благовіщенській середньої школи № 1 Алтайського краю була запропонована методика незакінчених пропозицій «З усіх підліткових класів мені найважче працювати з ... тому що ...»
18% педагогів назвали важкими 5-ті класи,
18% - 6-ті класи,
22% - 7-х класів,
41% - 8-9-х класів.
На думку вчителів, труднощі наростають з року в рік. Аналіз думок вчителів показує, що ускладнення в роботі з 5-6-мі класами не виходять за межі звичайних шкільних проблем. Учні не вміють керувати собою, не пристосовані до тривалого праці, у них не виховане почуття дружби. У 7-му класі діапазон проблем розширюється. Учні стають «некерованими», спостерігаються відхилення у поведінці, пасивні до навчальної праці, слово і переконання на них не діє, ведуть себе вільно. Складніше з 8-9-ми класами, тому що підлітки у цьому віці дуже самолюбні, з'являються нові інтереси поза школою, загострюється почуття справедливості, посилюється прагнення до самостійності, у зв'язку з дорослішанням втрачений контакт з батьками, не цікавляться навчанням, категоричні у відставанні свого «Я».
Відповідаючи на запитання: «Чим учні вашого класу відрізняються від тих, хто на рік молодший?», Викладачі відзначили придбання з року в рік позитивних рис і накопичення небажаних якостей особистості та поведінки. Учні 5-го класу відрізняються від учнів 6-го класу більшою організованістю, зібраністю, умінням перебудуватися з вивчення одного предмета на інший, більшу самостійність. Учні 7-го класу відрізняються від учнів 6-го класу більшою зацікавленістю оцінкою однолітками своєї особистості, критично ставляться до вчителів, дорослим. Учні 9-го класу відрізняються від учнів 6-го класу тим, що вони більш серйозні, але не всі: частина учнів ще не усвідомила свої завдання. Однак багато визначилися щодо свого майбутнього навчання, підвищився рівень освіченості, розшити уявлення про світ, людей, збільшився обсяг знань з різних предметів.
Таким чином, старший підлітковий вік виявляється сьогодні найважчим для дорослих.
Сам термін «важкий підліток» не означає негативної характеристики, не містить у собі осуду або осуду. «Важка» - не означає «поганий», «зіпсований», «негідний» або тим більше «безнадійний». «Важка» - ця такий школяр, який вимагає особливого ставлення, пильної уваги вихователя і колективу, учень, до якого необхідний індивідуальний підхід у вихованні. Він передбачає попередню розробку своєрідного плану виховних заходів, що складається вчителем, класним керівником на основі вивчення індивідуально-психологічних особливостей дитини, намагаючись зрозуміти, що привело їх на шлях асоціальної поведінки, які причини викривлень їх особистості. Якщо вихователь не знає або не розуміє цих причин, то йому важко боротися з наслідками викривлень. Дослідження педагогів показують, що загальна причини розвитку у дитини негативних форм поведінки - допущена колись помилка у його вихованні. Загальна причина лежить в помилках і прорахунках у виховній роботі, в неблагополуччя сімейного оточення, в неправильній організації життя і діяльності дитини на будь-якому етапі його розвитку, в середовищі спілкування дитини.
Одна з найбільш істотних причин - неблагополуччя в сім'ї. Тут мається на увазі не тільки стиль сімейного виховання - деспотичний, заснований на придушенні, або, навпаки вільний; стиль суворий, аскетичний або тепличний, що зніжує, коли дитину звільняють від турбот і обов'язків; стиль, заснований на байдужість і байдужості до долі дітей.
Мова йде і про пряму неблагополуччя, про потворних відносинах в деяких сім'ях, про побутову та соціальної розбещеності, неохайності, про сім'ї, де панує розлад, сварки між батьками, а часом спостерігається і повний розпад відносин між членами сім'ї. Професор А.Б. Сахаров в роботі «Правопорушення підлітка і закон» відзначає, що дев'ять десятих неповнолітніх правопорушників - це ті, хто ріс і виховувався в несприятливій сімейній обстановці, де батьки не приділяли належної уваги дитині, балували, покривали негідні вчинки, де процвітали міщанство і обивательщина, грубість і деспотизм, пияцтво і моральна неохайність. У таких сім'ях діти бачать поганий приклад батьків, розвиваються без сімейного нагляду, надані самі собі, легко потрапляють під поганий вплив. Педагоги та психологи кажуть, «важкі» діти - це найчастіше діти «важких» батьків.
Але не тільки такі родини мають бути віднесені до категорії неблагополучних. Досвідчені вчителі відзначають і іншу обставину. І.П. Трушина зауважує, що серйозне занепокоєння викликають у неї благополучні сім'ї, «де дім - повна чаша, де дитина сита, одягнений, взутий, але де він живе в страшному самоті ... У таких будинках стерильна чистота, ідеальний порядок ... і моторошне відчуття, що в них живуть речі, а не люди ». І в таких сім'ях батьки не цікавляться складним внутрішнім світом своїх дітей, не намагаються зрозуміти їх потреби, почуття і переживання. Атмосфера глибокого байдужості призводить до настільки ж глибокою відчуженості дітей, позбавлених відкритого і доброзичливого спілкування зі старшим, дорослим близькою людиною.
До цих пір йшлося про недоліки сімейного виховання. Але важливо відзначити й інше. Дослідження психологів показали, що в переважній більшості випадків у підлітків і старших школярів, які відрізняються асоціальною поведінкою, склалося стійке негативне ставлення до школи й навчання на основі відставання в навчанні, конфлікти з вчителями. У дружному колективі однолітків такі учні відчувають себе самотніми, їм не цікаво вчитися, читати, у них не розвинена потреба в пізнанні. Такі підлітки чужі будинки, чужі і в школі. Лише в компанії з асоціальними установками, потребами та інтересами вони «свої», там їх визнають, там вони знаходять себе.
У підсумку, як правильно відзначає педагог А.І. Кочетов, дитина стає важким, коли відбувається збіг, накладення негативних зовнішніх впливів (аморальна поведінка дорослих, поганий вплив вулиці, компанії правопорушників), невдач у школі та педагогічних помилок вчителів, негативного впливу сімейного побуту та сімейних відносин. Іншими словами, дитина випадає зі сфери виховання відразу в багатьох ланках і знаходиться в зоні активних впливів.
Психологи і педагоги запропонували кілька систем типізації важких дітей. Одна з найбільш розроблених систем належить А.І. Кочетову. Він виділяє такі типи важких дітей, передбачаючи, що дана типізація, як і взагалі будь-яка типізація, умовна: 1) діти з порушеннями у сфері спілкування; 2) діти з підвищеною або зниженою емоційною реакцією (з підвищеною збудливістю, гострою реакцією або, навпаки, пасивні, байдужі), 3) діти з одностороннім розумовим розвитком; 4) діти з неправильним розвитком вольових якостей (вперті, безвольні, примхливі, свавільні, недисципліновані, неорганізовані). [14]
Знаючи і враховуючи специфіку взаємодії з важкими дітьми, досвідчені педагоги організують перевиховання. [19]
На першому етапі роботи з важкими підлітками педагогічна діагностика допомагає з'ясувати причини виникнення трудновоспитуемости, виховні можливості сім'ї і школи, несприятливі умови, типове й своєрідне в духовному світі підлітка, рівень його педагогічної занедбаності, позитивні якості, на які слід спиратися у перевихованні, і пр.
Так, вивчення причин трудновоспитуемости проводиться за наступною схемою: що спотворено в духовному світі підлітка в найбільшій мірі і під впливом яких причин; які несприятливі умови існують в даний момент; з якими негативними обставинами може впоратися сам вихованець, а які слід усунути за допомогою сім'ї та громадськості; чи були допущені педагогічні помилки по відношенню до підлітка і як їх виправити. Після вивчення важкого школяра необхідно встановити з ним контакт взаємоприйнятний, використовуючи при цьому різноманітні методи і прийоми педагогічної взаємодії, а також методи перевиховання. (Див. табл.)
Другий етап пов'язаний з процесом перевиховання, який передбачає використання методів виховання і перевиховання. Кожен метод перевиховання за певних умов вступає у взаємозв'язок з відповідними методами виховання: перепереконання ефективно при роботі педагога з формування переконань, перенавчання пов'язано з привчанням до діяльності, «реконструкція» характеру - з критикою і самокритикою в колективі. Провідним умовою дієвості специфічних методів перевиховання виступає виховання в колективі, взаимовоспитание, а також самовиховання.
На третьому етапі індивідуальної роботи на основі встановленого рівня вихованості учня класний керівник проектує розвиток ціннісної орієнтації, особистісних властивостей і якостей школяра. Проектування розвитку особистості грунтується на порівнянні наявного рівня вихованості учня з ідеальним і здійснюється в процесі складання диференційованих та індивідуальних програм виховання і самовиховання дитини. Робота з особистістю окремого учня передбачає також знання вихователем рівня вихованості всього класу, так як особистість найяскравіше проявляється в колективних відносинах, у спільній діяльності. Показником вихованості є, перш за все, конкретні дії кожного учня, його вчинки, ціннісні орієнтації, ставлення до людей, до колективу, самому собі.
На четвертому етапі триває індивідуальна виховна робота, що дозволяє визначити систему виховних впливів з урахуванням рівня розвитку конкретного учня, його можливостей, здібностей, особливостей характеру, змісту особистісних відносин і потреб. Для даного етапу характерне використання загальних методів виховання, таких як бесіда, анкетування, тренінг, хоча вибір і система їх відносно конкретної особи погодяться, як вже зазначалося, з її індивідуальними особливостями і програмою її розвитку. Разом з тим широко застосовуються методи індивідуального педагогічного впливу: вимога, перспектива, громадська думка, оцінка і самооцінка, заохочення і покарання.
Заключним етапом, п'ятим етапом індивідуальної роботи з важкими підлітками є коригування. Корекція - це спосіб педагогічного впливу на особистість, сприяє виправленню її розвитку, закріпленню позитивних чи подолання негативних якостей. Коригування дає можливість уточнити або переглянути колективні та групові виховні програми, характеристики школярів, а також використовується при виборі методів і форм діяльності. Коригування завершує індивідуалізацію виховного процесу і спирається на його результати. Найбільш ефективними методами і прийомами коригування є спостереження і самоспостереження, аналіз і переоцінка, контроль і самоконтроль. Всі ці методи і прийоми використовуються в комплексі з урахуванням результатів індивідуальної роботи з учнями.
Методи і прийоми педагогічного впливу

Методи перевиховання	Призначення	Конкретні способи і прийоми
Переконання	Докорінна зміна виправдувальних мотивів неправильної поведінки, формування соціально цінних	Громадська думка, перепереконання словом, справою, прикладом, створення соціально цінного індивідуального життєвого досвіду
Перенавчання	Усунення негативних звичок, нездорових потреб, неправильних дій. Зміна життєвого досвіду	Заборона, контроль, перевірка виконання вимог, включення в активну соціально ціннісну діяльність, підтримка позитивних проявів
Вибух	Руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки	Нагнітання негативних переживань до межі, доведення до абсурду негативного у поведінці підлітка
«Реконструкція» характеру	Внесення певних коректив в духовний світ дитини, зберігаючи цінне, усуваючи негативне	Система перспектив, виділення ведучого позитивної якості, складання програми реконструкції
Переключення	Зміна спрямованості, переорієнтація на дотримання позитивного прикладу	Методи і прийоми організації соціально цінної діяльності
Заохочення і покарання	Стимулювання позитивного поведінки, стримування негативного	Система заохочень і покарань з поправкою на трудновоспитуемость
Самовиправлення	Розвиток активності підлітків у розбудові і переробці свого характеру	Самоаналіз, самооцінка, самопріученіе, самоупражненіе, самоосуд, самопокарання

Зрозуміло, робота з запущеними у виховному відношенні дітьми представляє великі труднощі, вимагає часу, сил, наполегливості і терпіння. Але результат зазвичай цілком виправдовує витрачений час і сили. При цьому завжди треба пам'ятати: легше попередити виникнення негативних звичок та проявів особистості, аніж потім ліквідовувати вже укорінені звички й прояви, коригувати особистість. І якщо ми зуміємо правильно поставити виховну роботу зі школярами з перших днів їх перебування в школі та нейтралізувати негативний (в інших випадках) вплив сім'ї, то не буде ні важких дітей, ні невдач, ні провалів у справі формування особистості.
2.2. Аналіз дослідної роботи по індивідуалізації виховання старшокласників
Експериментальна робота проводилася з метою розгляду динаміки зміни деяких моральних якостей тоді, коли проводиться спеціальна індивідуалізована робота. Експериментальна робота полягала в тому, що після проведення діагностики були продумані справи колективні та особистісні з метою підвищення рівень вибраних якостей. Дослідна робота з індивідуалізації виховання здійснювалася в школі № 30 у 9Д класі. Дослідна робота проводилася в кілька етапів. Першим етапом була діагностика рівня вихованості учнів з позиції вивчення їхніх індивідуальних особливостей. Другим етапом дослідної роботи було проведення спеціальних справ із самопізнання кожного школяра, колективних справ і використання різних методів індивідуалізації виховання. Третім етапом була перевірка результатів проведеної роботи.
1 етап. Колективу класу можна дати наступну характеристику. Клас складається з 26 учнів, 13 дівчаток та 13 хлопчиків, вік 15 років, другорічників немає. Клас сформований з 5 класу, класний керівник не змінювався. У класі можна виділити 5 мікрогруп. У кожній приблизно однакову кількість людей. В основному у всіх групах діти однієї статі. Дані групи можна побачити шляхом спостереження за класом. Клас не є конфліктним, але бувають сварки, взаємодопомога буває в класі лише тоді, коли про це просять, на ледарів і порушників дисципліни не звертають уваги, до них байдужі.
Характеристика складена з методики вивчення колективу школярів і вивчення рівня вихованості.
Поряд з вивченням колективу ми виділили моральні якості окремих учнів:
- Старанність
- Чесність
-Дружелюбність
- Вихованість
- Акуратність
З досліджуваного колективу виділили 6 учнів: Куклін Павло, Пушкарьов Максим, Карабалінова Маргарита, Вьюгова Ганна, Лупул Оксана, Бородіна Катерина.
У цих же учнів були виділені такі здібності: кмітливість, талант, розум, спорт. Серед мотивів, що орієнтують діяльність особистості даних учнів, можна назвати цілеспрямованість, впевненість в собі, ініціативність, взаємодопомога, наполегливість, працьовитість.
Далі був вивчений рівень вихованості школярів. При цьому використовувалися методики з вивчення особливостей взаємин з батьками, з вивчення взаємовідносин у колективі та думки батьків про своїх дітей. Крім того, використовувалися методики з науково-методичного збірника під редакцією А.В. Гавриліна і Л.І. Новікової «Особистість у виховній системі школи»

Ф.І. уч-ся	Ставлення до праці	Ставлення до дружби у кл. кол.	Ставлення до етичних норм	Ставлення до людей
Бородіна Є.	високий	середній	середній	високий
Васеніе П.	середній	високий	високий	середній
Вьюгова А.	низький	середній	середній	середній
Злобін О.	низький	низький	низький	середній
Карабалінова М.	високий	середній	середній	середній
Казакова Е.	низький	середній	середній	середній
Кислицин А.	середній	низький	високий	середній
Куклін П.	середній	середній	високий	низький
Лаптєв А.	низький	низький	високий	низький
Лупул О.	низький	середній	середній	середній
Малекіна В.	низький	середній	середній	середній
Міхалкін Г.	високий	середній	високий	низький
Норкін М.	середній	високий	високий	середній
Пинегина Є.	високий	середній	середній	середній
Пузанков С.	середній	високий	високий	середній
Пушкарьов М.	високий	середній	високий	середній
Рєпін М.	високий	середній	високий	високий
Урванцева Н.	низький	низький	високий	низький
Федосімова К.	низький	середній	середній	середній
Фірюліна Н.	низький	середній	середній	середній
Чаплигін Ф.	високий	низький	середній	низький
Шалагінова Н.	високий	середній	середній	високий
Шило Н.	високий	високий	високий	середній
Шуригіна А.	середній	середній	високий	середній
Шпанцев А.	високий	низький	високий	низький
Юферев С.	Високий	середній	високий	високий

Критерії визначення рівня вихованості

Ставлення до праці	Високий Любить працювати, до праці ставиться сумлінно. Є ініціатором і активним учасникам трудових десантів.	Середній Виконує всі трудові завдання та доручення, але без особливого бажання і бажання. У сім'ї виконує роботу тільки за вимогами батьків.	Низький Трудитися не любить. Доручену роботу виконує недобросовісно.
Ставлення до дружби в кл.кол.	Бере участь у справах класного колективу за власним бажанням, є організатором і активним учасником класних заходів. Готовий завжди прийти на допомогу своїм однокласникам.	Бере участь у справах колективу, коли пред'являється вимога, прохання, нагадування. Конструктивно взаємодіє з однокласниками.	Інтересами класного колективу нехтує. На перший план ставить особистий інтерес. Часто конфліктує з однокласниками.
Ставлення до етичні. нормам	Намагається виправити недоліки в поведінці. Самокритичний, вимогливий до себе, дотримується норм поведінки.	Намагається виправити недоліки в поведінці, але недостатньо активно. Чи не самокритичний.	Не критично ставиться до своїх недоліків у поведінці, бравує ними. Своє «Я» ставить вище за інших.
Ставлення до людей	До людей відноситься доброзичливо. Виявляє чуйність і турботу про оточуючих.	До людей відноситься доброзичливо, але не завжди уважний і турботливий до них.	Байдужий до оточуючих людей, а іноді і жорстокий.

2 етап. У класі проводилася спеціальна робота для всього колективу, були проведені наступні справи: класна година «Я знаю себе і свій клас», бесіда з учнями на тему «Як навчитися спілкуватися з людьми», батьківські збори, на якому було розказано батькам про особливості підліткового віку та їх індивідуальних особливостях. При цьому використовувалися методи індивідуалізації виховання.
Головну увагу було приділено індивідуальній роботі, тому що потрібно було побачити, чи змінилося що-небудь у рівні вихованості у тих школярів, які були обрані в якості об'єкта дослідження.
На 3 етапі був проведений аналіз всієї роботи, при цьому найбільш важливими були результати використання індивідуальних методів виховання:
- Бесіда на тему «Що я значу для людей». У ході бесіди зверталася увага на те, як досліджувані школярі виявляли свою активність, вміли здійснити пошук прояви правильних відносин і вчинків.
- Індивідуальні завдання перед проведенням класних годин. Завдання давалися при підготовці до проведення справ класного години, бесіди, батьківських зборів. Після проведення справ просили оцінити свої дії і власну поведінку, порівняти їхню поведінку, їхнє ставлення і моральні якості до виконання завдань і після.
- Спостереження за дітьми, які виконують індивідуальні заняття,
- Конкурси, в яких вони виявили б свої індивідуальні особливості. Такі конкурси, де учням доводилося віддавати перевагу тому чи іншому виду діяльності, відповідно була можливість спостерігати за зміною мотивів, що орієнтують діяльність учнів.
За підсумками цих досліджень була складена таблиця, в якій відображається, як в кількісному відношенні змінився рівень вихованості в учнів класу.

Рівень вихованості	До дослідної роботи по індивідуалізації виховання	Після дослідної роботи по індивідуалізації виховання
Високий	9	10
Середній	14	13
Низький	3	3

Висновок
Кожен школяр виховується в колективі. Педагог повинен займатися вихованням кожної особистості. Це дуже складно зробити, не знаючи того які індивідуальні особливості має кожен учень. Впливаю на колектив педагог формує, насамперед, загальне і створює тим самим основу для переростання спільного в індивідуальне. Тому дуже важливим є здійснення індивідуального підходу до учнів. Щоб здійснити принцип індивідуального підходу у вихованні необхідно здійснювати якісь дії, тобто знаходитися у педагогічній діяльності, яка забезпечує процеси індивідуалізації людини.
Індивідуалізація - є діяльність дорослого (педагога) і самого учня з підтримки та розвитку цього одиничного, особливого, своєрідного, того, що закладено в даному індивіді від природи або що він придбав в індивідуальному досвіді.
При використанні нами поняття «індивідуалізація» необхідно мати на увазі, що при його практичному використанні мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізації. У реальному шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин: 1) звичайно враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, які мають приблизно подібними особливостями; 2) враховуються лише відомі особливості або їх комплекси і саме такі, які є важливими з точки зору виховання (наприклад, риси характеру або темпераменту), поряд з цим може виступати ряд особливостей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливий або навіть не так вже й необхідний (наприклад, загальні розумові здібності); 3) іноді відбувається облік деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня (наприклад, талановитість в якій-небудь області, розлад здоров'я ), 4) індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі виховної діяльності, а епізодично або в будь-якому вигляді виховної роботи та інтегрована з не індивідуалізованої роботою.
Дуже важливою є зв'язок між віковими та індивідуальними відмінностями школярів. Їх необхідно враховувати, не допускаючи ігнорування. Вікові особливості змінюються під впливом виховання і суспільного середовища. Вікові особливості психіки проявляються по-різному, в залежності від умов виховання. Вікові показники психічного розвитку, на відміну від показників фізичного розвитку, надзвичайно мінливі, коливаються в дуже широких межах.
Далі природно задати питання як здійснити індивідуалізацію в процесі виховання школярів? Для цього необхідно знати способи діагностики індивідуальних особливостей, а потім вже відповідно з результатами діагностування проводити індивідуалізацію виховання. А для цього необхідно грамотно скласти індивідуальну програму виховання.
Нами була проведена експериментальна робота з діагностування старшокласників та на підставі висновків цієї роботи здійснена спроба індивідуалізації процесу виховання старшокласників. Можна сказати, що завдання, поставлені в даній випускний кваліфікаційної роботи, були виконані, і роль індивідуалізації у вихованні особистості школярів було відбито. Дослідження підтвердило, що підвищення ефективності формування особистості кожного школяра можливо, якщо буде реально здійснюватися індивідуалізація в процесі виховної роботи.
П.П. Блонський говорив: «Хороший вчитель відрізняється від поганого тим, що він вміє бачити індивідуальні особливості дітей; для хорошого вчителя всі учні різні, а для поганого - однакові».

Бібліографічний список
1. Алімова, М.К., Козлова, В.Т. Індивідуальність учнів та індивідуальний підхід. - М.: Знание, 1992.
2. Артюхова, І.С. Виховна робота з підлітками: заняття, ігри, тести. - М.: Перше вересня, 2003.
3. Байбородова, Л.В., Рожков, М.І. Виховний процес у сучасній школі. - Ярославль, 1998.
4. Беберханова, В.П. Педагогічна підтримка індивідуалізації дитини / / Класний керівник № 3, 2000 рік, стор 39 - 48.
5. Божович, Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Просвещение, 1968.
6. Болдирєв, Н.І. методика виховної роботи в школі. - М.: Просвещение, 1981.
7. Верцінская, М.М. Індивідуальна робота з учнями. - Мінськ «Народна асвета», 1983.
8. Газман, О.С., Іванов, А.В. Зміст діяльності і досвід роботи звільненого класного керівника (класного вихователя). - М., 1982.
9. Зюбин, Л.М. Психологія виховання. - М.: Вища школа, 1991.
10. Вивчення особистості школяра вчителем / Под ред. Васильєвої, З.І., Ахаян, Т.В. - М.: Педагогіка, 1991.
11. Корчак, Я. Виховання особистості. - М.: Просвещение, 1992.
12. Корягіна, О.П. Вивчення особистості учнів / / Класний керівник № 6, 2003 рік, стр.138-143.
13. Корягіна, О.П. Проблеми підліткового віку / / Класний керівник № 1, 2003 рік, стор.89-93.
14. Кочетов, А.І. Перевиховання підлітка. - М., 1972.
15. Крутецкий, В.А. Психологія навчання і виховання школярів. - М.: Просвещение, 1976.
16. Кульневич, С.В., Лакоценіна, Т.П. Виховна робота в сучасній школі. Виховання: від формування до розвитку. - М.: Ростов-на-Дону: Учителю, 2000.
17. Особистість у виховній системі школи / За ред. А.В. Гавриліна і Л.І. Новікової. - Володимир, 1993.
18. Макаренко, А.С. Про виховання: Зб. - М.: Політвидав, 1990.
19. Методика виховної роботи / За ред. Сластенина. - М.: Видавничий центр Академія, 2002.
20. Методика виховної роботи: Навчальний посібник / Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К., Єрьомкін, О.В., Ізвестнова, Є.В., Кирьянов, А.І. - Рязань, 1993.
21. Новосельцева, М.М. Програма та організація виховної роботи / / Класний керівник № 4, 2001 рік, стор 90 - 98.
22. Організація індивідуальної роботи з важковиховуваними підлітками. - Кіров, 1982.
23. Рабунский, Є.С. Індивідуальний підхід у процесі навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1975.
24. Слободчиков, В.І., Ісаєв, Є.І. Психологія людини. - М., 1995.
25. Словник - довідник з педагогіки. - К.: ВДПУ, 2000.
26. Созоне, В.П. Організація виховної роботи в класі. - М.: Пед.поіск, 2000.
27. Степаненко, Л.М. Методика визначення рівня вихованості учнів гімназії № 1 м. Бєлгорода / / Класний керівник № 6, 2003 рік, стор.87-97.
28. Титова, Є.В. Якщо знати як діяти. - М., 1993.
29. Унт, І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. - М.: Педагогіка, 1990.
30. Фельдштейн, Д.І. Психологія становлення особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994.
31. Шахмаєв, Н.І. Вчителю про диференційований навчанні. - М., 1989.
32. Щуркова, Н.Є. Виховання: новий погляд з позиції культури. - М., 1997.
33. Щуркова, Н.Є., Питюков, В.Ю., Савченко, А.П., Осипова, Е.А. Нові технології виховного процесу. - М., 1993.
34. Щуркова, Н.Є. Програма виховання школяра. - М., 1998.

ДОДАТОК 1
Бесіда з батьками про вікові особливості підлітків
Кожен вік має свої особливості, також і даний. У чому ж вони?
По-перше, у цьому віці змінюється інтелектуальна сфера життя школяра. Його розумовий своєрідність полягає не в обсязі і не в якості засвоєння знань, умінь і навичок, а в творчому характері мислення, який забезпечує розкриття здібностей.
По-друге, в цьому віці вони є індивідуально своєрідними. Існує три види позитивного своєрідності школярів у цьому віці і три негативного.
Позитивне своєрідність:
• Учні з глибоким розвитком багатьох здібностей, вони
формуються в результаті вимогливості до себе бути
відповідальною;
• З нормальним загальним розвитком, високим рівнем здібностей
в якомусь одному напрямку.
Ці 2 види найбільш поширені. Рідше зустрічаються школярі інертні, пасивні у різних видах діяльності, але причина, найчастіше низькі фізичні можливості, прогалини у знаннях і уміннях.
Наприклад, протягом декількох років дівчинка з важкою формою серцевої недостатності була прикута до ліжка, навчалася вдома. Після операції вона стала відвідувати уроки. Часто вона зізнавалася, що втомлюється. Постійне напружену увагу посилювало емоційну чутливість, загострювало інтерес до поезії, музиці. У неї не було видатних музичних здібностей, але вона постійно удосконалювала себе в грі на фортепіано.
Головна особливість таких учнів - компенсація своїх слабкостей і недоліків за рахунок використання однобічно розвиненою здібності. Т.ч. ці всі 3 види позитивного своєрідності характеризуються успіхами учня в одній або декількох видах діяльності, тобто сприяє виробленню самостійності, впевненості в собі і високої працездатності.
Негативне своєрідність школярів - наслідок спотворень і відхилень у спрямованості особистості.
У цьому віці негативний досвід поведінки пов'язаний з видом спрямованості:
1. спрямованість підпорядкована пошуків вигідною діяльності;
2. спрямованість на задоволення;
3. яскраво виражена егоїстична спрямованість, яка властива людині, що прагне утвердити своє «я» будь-яким шляхом.
Умови для подібних відхилень, перш за все, створює сім'я.
Школярі з негативною індивідуальною своєрідністю характеризуються швидкою стомлюваністю, невпевненістю в собі або зайвої самовпевненістю. Основною причиною негативного своєрідності в цьому віці є невдачі в діяльності. Становлення індивідуальності в цих умовах відбувається в гострих суперечностях між здібностями і можливостями їх застосування. Це буває або через розумової пасивності, що наступає внаслідок низького загального розвитку (небажання вчитися, напружувати розумові сили, удосконалювати здібності), або з-за стрибкоподібного розвитку (періодичні спади і підйоми активності учнів). В обох випадках негативне в школярі зміцнюється, витісняючи позитивне, послаблюючи здібності.
Індивідуальне своєрідність, пов'язане з життєвими планами особистості, також може бути позитивним, або негативним в залежності від духовних цінностей особистості, її моральних якостей. Їх формування - головна умова розвитку індивідуальних особливостей учня протягом усіх років навчання.
Також цей вік розглядається як період відчуження від дорослих. Яскраво виражені не тільки прагнення протиставити себе дорослим, відстоювати свою незалежність і права, а й очікування від дорослих допомоги, захисту та підтримки, довіри до них, очікування їх схвалення і оцінок.
Найважливіший фактор розвитку в цьому віці - спілкування з однолітками, які є провідним видом діяльності цього періоду.
Для розуміння цього віку, вибору правильного напряму і форм роботи необхідно знати, що даний вік відноситься до критичних періодів життя людини. Підліток провокує заборони, спеціально «примушує» батьків до їх накладенню, щоб отримати можливість перевірити свої сили в подоланні цих заборон. Саме в ході цього зіткнення підліток впізнає себе, свої можливості. Якщо ж цього не відбувається, то надалі може проявитися або запізнілий і бурхливо протікає криза 17-18 років, або затяжна інфантильна позиція «дитини», в молодості або навіть в зрілості.
Т.ч. позитивний сенс кризи полягає в тому, що завдяки йому, завдяки боротьбі за незалежність, що проходить у відносно безпечних умовах, підліток задовольняє потреби в самопізнанні та самоствердженні, у нього формуються способи поведінки, які дозволяють йому впоратися з життєвими труднощами надалі.

ДОДАТОК 2
Класна година «Я знаю себе і свій клас»
Цілі:
1) Допомогти учням побачити і пізнати себе;
2) Зняти бар'єр спілкування і згуртувати клас;
3) Встановити більш сприятливу атмосферу в класі;
4) Створити умови для усвідомлення кожним себе особистістю.