Ім'я файлу: programa-rozvitku-ditey-doshkilnogo-viku-z-porushennyami-oporno-
Розширення: doc
Розмір: 976кб.
Дата: 04.04.2020
скачати
Розширення: doc
Розмір: 976кб.
Дата: 04.04.2020
скачати
Формування синтаксичного боку мовлення
Основним завданням у роботі над синтаксисом є формування у дітей із ЗНМ навичок правильної побудови різних типів речень та уміння поєднувати їх у зв'язне висловлювання. Діти повинні оволодіти реченням як основною синтаксичною одиницею мовлення.
Робота над реченням проводиться шляхом виконання системи вправ, яка дає дітям можливість практично засвоїти основні ознаки речення. В її основі лежить поступовий перехід від простого речення, непоширеного, двослівного до поширеного, із другорядними членами та однорідними членами, а також паралельно ведеться робота з його граматичного оформлення.
Об'єднання слів у речення стає можливим тільки після попереднього засвоєння дитиною необхідних компонентів речення: його вербального складу, семантичної структури та форм зв'язку слів.
Для формування словосполучень і простих речень застосовують види роботи, які характеризуються поступовим ускладненням.
1. Навчання будувати фрази з двох, а потім з трьох слів (прості речення). З цією метою використовують наочно-дійові картинки, комунікативні ситуації, дидактичні ігри.
Складання речень за картинкою є найбільш легким завданням для дитини у зв’язку з тим, що зображена дія залишається незмінною. В іграх слово поєднується з рухом, – дія, яка демонструється, допомагає дитині будувати речення. Речення, складені за даними діями, проговорюються дітьми. Навчання дітей будувати фрази можливе у будь-якій ігровій ситуації.
Робота над реченням починається з побудови простого непоширеного речення. На цьому етапі діти навчаються відчувати синтаксичну основу речення (підмет та присудок):
– спочатку за предметно-дійовою картинкою або демонстрацією дій діти навчаються односкладно відповідати на питання (Що робить мама? – Читає. Що робить бабуся? – Плете. Що роблять діти? – Співають);
– далі навчають будувати прості речення шляхом повних відповідей на питання так, щоб діти відчули основу речення (Що робить дівчинка? – Дівчинка малює. Що робить тато? – Тато читає).
2. Робота над граматичним оформленням речення та його поширенням проводиться паралельно. На цьому етапі вона спрямована на навчання дітей складати речення з 3-6 слів. Діти вчаться виражати зв'язок між словами за допомогою синтаксичних та морфологічних засобів мови. За допомогою питань педагог утворює порядок слів у реченні таким чином, щоб дитина не пропускала їх та вживала у потрібній формі, узгоджуючи з іншими словами. У дітей розвивають уміння мислити словами (Хто це? – кішка. Яка кішка? – Кішка пухнаста. Що робить пухнаста кішка? – Пухнаста кішка лежить. Де лежить пухнаста кішка? – Пухнаста кішка лежить на килимку).
3. Поширення речень за рахунок однорідних членів: за картинками, за демонстрацією дій (Що купила мама у крамниці? – Мама купила у крамниці моркву, цибулю, буряк.). Діти також вправляються у використанні узагальнюючих слів перед однорідними членами речення (Мама купила у крамниці овочі: моркву, цибулю, буряк). Поширення речень відбувається і за рахунок однорідних головних членів : (1). Хто весело танцює? – Діти весело танцюють. Які саме діти танцюють? – Хлопчик і дівчинка весело танцюють. 2)Що зробив Сашко? – Сашко вимив і витер чашки).
4. Окремим видом роботи є розвиток у дітей із ЗНМ розуміння та використання в мовленні логіко-граматичних конструкцій, який ґрунтується на вже сформованих у дітей уміннях утримувати основну смислову ситуацію, виражену у реченні, будувати прості речення різної наповнюваності.
Розуміння логіко-граматичних структур мовлення формується в дитячому віці в процесі мовленнєвого спілкування і при нормальному розвитку дитини не потребує спеціального навчання.
Для дітей із ЗНМ поняття причинно-наслідкового зв'язку – одне з найскладніших для розуміння, оскільки ці зв'язки й відношення предметів і явищ не завжди доступні безпосередньому сприйманню – вони розкриваються в процесі активної вербально-мисленнєвої діяльності. Діти також вчасно не оволодівають знаннями просторових відношень, не вміють їх бачити, виділяти і усвідомлювати, не розуміють співвідношення між об'єктами простору або між просторовими ознаками цих об'єктів.
Враховуючи, що логіко-граматичні конструкції можуть бути з прямим та інвертованим (непрямим) порядком слів, виділяють три етапи, спрямовані на їх формування та розвиток:
– розуміння та утворення інвертованих синтаксичних конструкцій (Мишку наздоганяє кішка). Розуміння таких конструкцій вимагає трансформації їх у конструкції з прямим порядком слів (Кішка наздоганяє мишку). Це відбувається шляхом повторення інвертованого речення, уточнення синтаксичного значення кожного його члена за допомогою запитань. У процесі цієї роботи діти перетворюють інвертоване речення у речення з прямим порядком слів, що свідчить про розуміння смислу висловлювання;
– розуміння та утворення пасивних синтаксичних конструкцій, які також мають непрямий порядок слів (Тарілка розбита дівчинкою). Для розуміння цього речення необхідно змінити в ньому порядок слів. З цією метою, після повторення речення дитиною, педагог ставить запитання щодо його змісту (Хто розбив тарілку?);
– розуміння та утворення речень з парадоксальним смислом. Дані конструкції мають однаковий лексичний склад, але різне значення (Бабуся поливає квіти. Бабусю поливають квіти.). Для розвитку розуміння смислу речень використовують пари сюжетних малюнків із зображенням парадоксальних ситуацій. Дітей навчають визначати взаємини дійових осіб, реальність зображеної ситуації. Використовуються такі завдання: відповісти на запитання до членів речення з опорою на наочність і без такої, продовжити речення, почате дорослим, потрібним словом, повторити за дорослим речення. Діти також самостійно складають речення до кожної пари картинок, відповідають на питання «Чи так буває?», «Як сказати правильно?», визначають правильність ситуації без наочності, лише на вербальному матеріалі. Речення з парадоксальним змістом використовують для спрямування уваги дітей на граматичне оформлення слів у реченні.
Усі вправи зі складання речень проходять в ігровій формі, подаються у контексті ігрового сценарію, ігрової ситуації або гри з використанням іграшок та картинок, сюрпризних моментів, казкових персонажів або героїв літературних творів.
Подальше формування синтаксичної сторони мовлення пов’язане зі становленням зв'язного мовлення, і у першу чергу, з його монологічною формою.
Поряд із продовженням роботи над поширенням простого речення дітей (III рівень ЗНМ) підводять до складання найпростіших видів складних (складносурядних та складнопідрядних) речень.
Основним завданням цього етапу роботи є навчання дітей побудови складних синтаксичних конструкцій із сурядним та підрядним зв'язком. Цей процес відбувається поступово: за питаннями, демонстрацією дій, за двома малюнками, пов’язаними між собою сюжетом та логічним зв'язком, графічними схемами і, нарешті, за єдиним сюжетним малюнком, за наочною ситуацією.
Оволодіння навичками побудови складних речень вимагає і осмислення значень сполучників («маленьке єднальне слово»), сурядності та підрядності
Шляхом різноманітних вправ та пояснення дітей спочатку ознайомлюють зі сполучниками сурядності: «а», «але», «і».( За допомогою сполучника «і» виражається у мовленні послідовність або одночасність подій, сполучник «а» є протиставним, «але» – заперечним.
Оволодінню дітьми навичками конструювання складних речень сприяють спеціально розроблені прийоми:
– Прийом питання - відповідь. Діти мають бути поставлені у такі ситуації, які спонукали б їх до висловлювань у формі складних речень з інтуїтивним вибором необхідного сполучника). Складання складносурядних речень відбувається а) за демонстрацією дій: (Віра сіла на диван, і Сашко також сів на диван. Віра сіла на стілець, а Сашко на диван. Віра запропонувала сісти на стілець, але Сашко відмовився); б) за двома предметно-дійовими (Бабуся плете, а дідусь читає газету. Машина їде по дорозі, і автобус теж їде по дорозі) та в) за сюжетними картинками (Дмитрик грає на дудочці, а Тетянка танцює. Білка сидить на ялинці, а заєць сидить під ялинкою. Оля взимку катається на ковзанах, і Миколка теж катається на ковзанах).
При складанні речень дітей навчають порівнювати дії (сидіти – стояти), ознаки (чорний – білий), властивості конкретних предметів (гарячий – холодний), почуття людей (веселий – сумний), протиставляти певні явища, події, вчинки людей, казкових персонажів (Небо було чистим, але раптом пішов дощ. Коза наказала козенятам нікому не відкривати двері, але вони не послухали мами).
–Прийом самостійного придумування дітьми речень із важкими у морфологічному відношенні словами та словосполученнями (зняти, одягнути, пухнасте курча, колючий їжачок), з декількома словами (дівчинка, хлопчик, м'яч).
Поступово дітей знайомлять зі складнопідрядними реченнями: причини, наслідку, мети, часу. Їх побудова базується на пізнанні та осмисленні дітьми зв'язків і відношень, що існують у реальному житті. Дітям пояснюють значення підрядних сполучників («маленьких слів»), що виражають причинно-наслідкові, часові, просторові зв'язки й відношення та слугують для зв'язку двох простих речень.
Роботу краще розпочинати зі складнопідрядного речення причини, яке вказує на причину дії, про яку говориться в головному реченні, та відповідає на питання чому? з якої причини? через що? Для роботи використовують наочність, де чітко визначається зображена причина і наслідок. Використовуються також питання, що вимагають відповіді творчого характеру (Чому виросли гриби на галявині? – Тому що в дощик).
Для кращого розуміння смислу даного виду синтаксичних конструкцій у навчанні використовують речення-перевертні (Руки брудні, тому що дівчинка їх миє. Зима наступила, тому що ведмідь ліг спати у барлогу).
Далі робота іде над складнопідрядними реченнями наслідку, що вказують на наслідок дії, про яку говориться у головному реченні. Речення будуються з використанням сполучників «так, що» (Весною так пригріло сонечко, що виросли перші проліски).
Наступними опрацьовуються складні речення з підрядними мети, які уточнюють мету дії, про яку говориться в головному реченні. Підрядні речення мети поєднуються з головними простими і складними сполучниками «щоб», «для того, щоб». Найкращим мовним матеріалом є теми «Призначення предметів», «Професії», «Свійські тварини» (Для чого нам потрібні...? - ножиці, олівець, лопата тощо. Люди тримають собаку для того, щоб він охороняв дім).
Найбільших зусиль від дітей із ЗНМ вимагають речення з підрядними часу та умови, які уточнюють час дії, про яку говориться в головному реченні, і відповідають на питання коли?, з якого часу?, як довго?. Підрядні речення часу з'єднуються з головним за допомогою сполучників і сполучних слів «коли», «як тільки», «поки», «після того», «ледве», «щойно». Потрібно враховувати, що у дітей недостатньою мірою сформоване почуття часу, особливо частин доби, які передбачають режимні моменти життя людини, послідовність пір року, подій у часі та уявлення про них. Робота з формування цього типу речень проводиться з опорою на сюжетні малюнки, які є зоровою опорою сприймання абстрактних понять часу, та з опорою на режимні моменти перебування дітей у дитячому закладі (Як тільки закінчилися заняття, діти з вихователем вийшли на прогулянку. Щойно прийшла весна, у лісі виросли проліски).
Уміння дітей складати речення різної складності закріплюють у роботі над казками, віршами, оповіданнями, сюжетно-дидактичними іграми та у повсякденному мовленні.
Виховання звукової культури мовлення
Враховуючи, що більшість дітей з руховими порушеннями органічного ґенезу мають важкі мовленнєві вади, при яких страждають дихання, фонетико-фонематичні процеси, порушення артикуляції мовленнєвого апарату, темпо-ритмічні відчуття, на початку молодшого віку значна увага приділяється роботі над цими процесами усіма педагогами. Ці завдання вирішуються на індивідуальних логопедичних заняттях та групових заняттях з розвитку звукової культури мовлення (грамоти в старшому віці).
Виховання звукової культури мовлення передбачає такі напрямки роботи:
– розвиток мовленнєво-рухового апарату (артикуляційного, голосового, мовленнєвого дихання) та на цій основі – формування правильної вимови звуків, слів, чіткої артикуляції;
– розвиток сприймання мовлення (слухової уваги, мовленнєвого слуху, основними компонентами якого є фонематичний, звуковисотний, ритмічний слух).
Починаючи з старшого дошкільного віку, окрім груп що навчаються за допоміжною програмою, на заняттях з грамоти логопед починає формувати у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку операції звуко-складового аналізу та синтезу у такій послідовності:
1 етап. Аналіз заданого звуку в ряду звуків:
1) виділення заданого голосного з ряду приголосних звуків;
2) виділення заданого голосного з ряду голосних;
3) виділення заданого приголосного з ряду голосних;
4) виділення заданого приголосного з ряду приголосних, далеких за акустико-артикуляційними ознаками;
5) виділення заданого приголосного з ряду приголосних, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.
2 етап. Аналіз звуків на фоні слова:
1) виділення заданого голосного на початку слова в наголошеній позиції;
2) виділення заданого голосного на початку слова в ненаголошеній позиції;
3) виділення заданого приголосного на початку слова (щілинного, інших приголосних);
4) виділення приголосного в кінці слова (фрикативного, інших приголосних).
3 етап. Аналіз звуку зі складу слова:
1) виділення спільного звука у словах:
– наголошеного голосного на початку слова;
– ненаголошеного голосного на початку слова;
– приголосного на початку слова;
– приголосного на кінці слова;
2) виділення першого звука в слові:
– наголошений голосний;
– ненаголошений голосний;
– щілинний приголосний;
– інші приголосні;
3) виділення останнього звука в слові:
– фрикативного приголосного;
– іншого приголосного.
4 етап. Визначення позиції заданого звука в слові (початок, середина, кінець слова):
Формування складового аналізу:
– поділити слова на склади;
– визначити послідовність складів;
– визначити кількість складів;
– аналіз складу.
5 етап. Визначення послідовності звуків у слові:
1) на основі складового аналізу слів;
2) без попереднього складового аналіз.
6 етап: Визначення кількості звуків у слові
7 етап: Формування довільного оперування звуковим складом слова.
Паралельно з формуванням фонематичних процесів, ведеться робота над реченням, включаючи такі види:
– викладання схеми речення (звертається увага на «слово-командир», крапку): «збільшення речень різними частинами мови», «знайди вказане слово», «короткі та довгі слова», «перестав слово»;
– робота за логопедичними тренінгами (Н.Е. Илькова. Логопедические тренинги от глаголов до предложений. – Москва, ГНОМ, 2004);
–самостійне складання речень за картинками та викладання схем; придумування речень за схемами та картинками.
Розвиток зв'язного мовлення
Провідну роль у процесі мовленнєвого розвитку дошкільників відіграє розвиток зв'язного мовлення, оскільки не слово, а саме речення (зв'язне висловлювання) є комунікативною одиницею мовлення.
Основна функція зв'язного мовлення – комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах: діалозі та монолозі. Кожна з форм має свої особливості, які визначають характер спеціальної методики їх формування.
Діалог – це розмова двох або кількох людей. Він складається із запитань та відповідей, не потребує розгорнутих речень, тому що їх зміст доповнюється мімікою, жестами, інтонаціями, а також ситуацією, обстановкою, в якій перебувають співрозмовники.
Зміст і структура діалогів залежать від теми і мети висловлювання, умов та обставин мовлення, індивідуальних якостей співрозмовників.
Корекційну роботу розпочинають із розвитку сприйняття дітьми мовлення оточуючих, що здійснюється у спеціальному дошкільному закладі в процесі практичної діяльності дітей впродовж таких етапів.
1. Використовувати усі режимні моменти, ігри, заняття, спостереження, екскурсії. Звернене мовлення логопеда та вихователя застосовують як засіб регуляції дитячої діяльності. Адекватне виконання дій дітьми вказує на правильне сприйняття і розуміння ними зверненого мовлення. Важливим завданням дорослого на початковому етапі є стимулювання у дітей мовленнєвої активності. Необхідно заохочувати імпульсивні дитячі висловлювання, в якій би формі вони не з'явилися: звуконаслідування, слова, словосполучення. Але поступово потрібно відмовлятися від звуконаслідувань і вчити дітей правильно називати предмети навколишнього світу, ускладнюючи звуковий та складовий склад слова.
2. За мірою появи активного мовлення у дітей розвивають самостійність у користуванні словом, бажання використовувати його під час спілкування. З цією метою застосовують прийом «питання – відповідь». Спершу використовують відображене мовлення дітей. Ця форма мовлення виникає в ситуації, коли логопед називає предмет (ознаку, дію), потім ставить питання про його назву. Дитина перебуває в полегшених умовах: предмет знаходиться перед очима, і непотрібно згадувати слово для відповіді, воно тільки що прозвучало у мовленні логопеда (Це лялька. Що це?).
Наступна форма мовлення – самостійні однослівні відповіді, які у поєднанні із запитаннями за змістовою єдністю можна розглядати як відповіді повним реченням. Найбільш доступними та актуальними для розвитку мовленнєвого спілкування дітей є такі групи питань: Хто це? Що це? Який предмет? Що робить предмет?
3. Як тільки у дитини з'являється мінімальний словниковий запас, логопед починає роботу над фразою. Спочатку використовують відображене мовлення: «Послухай, як я тебе запитаю: Хто це? (за демонстрацією картинки). А тепер ти так само запитай мене».Далі діти самостійно запитують за картинками один одного.
4. Для розвитку мовленнєвого спілкування необхідно сформувати у дітей навички користування спонукальною формою мовлення, яка поступово ускладнюється, а саме: спочатку навчають виражати своє прохання, або речення одним словом: дай, допоможи, пішли тощо; потім словосполученням: дай ляльку, дай ложку, пішли гуляти тощо; і нарешті, реченням.
5. Спонукальне мовлення на першому етапі є також відображеним: дитині необхідно про щось спитати, або попросити у товариша, вихователя. Коли діти навчаються давати відповіді на запитання і самостійно запитувати, в роботі застосовують коротенькі діалоги описового, або сюжетного характеру (робота за картинкою, сюжетно-рольова гра з лялькою, гра «Телефон» тощо).
6. На наступному етапі дітей навчають цілеспрямованої розмови з певної теми, тобто бесіди. Бесіду як метод навчання починають використовувати у спеціальному дошкільному закладі тоді, коли діти володіють вже фразовим мовленням, відповідними знаннями про предмети і явища, які обговорюються. Ця робота активно проводиться в групах дітей, що навчаються за допоміжною програмою та в групах ранньої педагогічної корекції.
Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мовлення. Це мовлення однієї особи, яке має свої особливості. Воно вимагає більшої напруженості пам'яті, уваги до змісту й форми мови. Монологічне мовлення вимагає від суб’єкта більшої логічної послідовності, ніж у процесі діалогу.
Формування зв'язності мовлення включає розвиток умінь будувати висловлювання різних типів: робота над текстом, опис (світ у статиці), розповідь (динаміка подій у часі і русі), роздум (встановлення причинно-наслідкових зв'язків).
Опис – це висловлювання про певні властивості предмета чи явища. У спеціальному дошкільному закладі дітей навчають описувати картинки, іграшки, предмети, інтер'єр, явища природи, людей.
Види описових розповідей:
– За запитаннями, за схемою.
– За зразком, планом (без плану).
– Включення ігрових та предметно-практичних дій в опис.
– Порівняльний опис, колективний опис (ланцюжком).
– По пам’яті.
Крім того, використовують опис за малюнком; з опорою на жест як підказку дорослого, що вказує на форму, деталі предмета; опис з опорою на окремі малюнки (де значущі частини предмету зображені в збільшеній формі та виділені окремими малюнками), паралельний опис дитини та педагога.
Робота над текстом передбачає переказ, вивчення напам’ять, роботу над загадками.
Зміст роботи над текстом
| | Вид роботи | Послідовність роботи | Прийоми роботи |
| 1 | Переказ | 1.Словникова робота до читання твору. 2.1.Повторення простих оповідань з опорою на наочність (діти повторюють кожне речення окремо). 2.2. Переказ творів. 2.3. Переказ описових творів. 2.4. Драматизація. | Твір читається (розповідається) 2-3рази; Демонстрація дій. Запитання, словесна вправа. Переказ: - педагог переказує – дитина допомагає; - за запитаннями; - за планом; - ланцюжком; - за особами. |
| 2 | Вивчення напам’ять | Словникова робота до читання. Вірші на: - 2 строфи - 4 строфи -1-2 стовпчика - скоромовка | 1. Читання напам’ять 2 рази; 2. розігрування; 3.запитання, словникова робота; 4. вивчення рядками, хором та індивідуально; 5. повторення слів зі звуками, які автоматизуються, в роботі з дитиною; 6. проплескування ритму віршів. 7. додавання останнього слова в рядку; 8. пригадування раніш вивчених віршів за предметними картинками. |
| 3 | Загадка | Описові віршовані загадки. Загадки на уяву. | Загадка вивчається напам’ять, використовуються прийоми роботи, як з віршем. |
1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 19