Ім'я файлу: programa-rozvitku-ditey-doshkilnogo-viku-z-porushennyami-oporno-
Розширення: doc
Розмір: 976кб.
Дата: 04.04.2020
скачати
Розширення: doc
Розмір: 976кб.
Дата: 04.04.2020
скачати
Орієнтування у просторі
Вчимо розрізняти просторові відношення, визначати положення свого тіла відносно навколишніх предметів;
Навчаємо орієнтуватися від будь-якого предмета.
Навчаємо орієнтуватися за схемою, планом.
Навчаємо орієнтуватися у просторовому розташовані на площині (на столі, в зошиті тощо).
Орієнтування в часі
Вчимо дітей розрізняти і визначати частини доби: ранок, день, вечір, ніч.
Ознайомлюємо з днями тижня, їх назвами та послідовністю.
Формуємо уявлення про пори року (сезони): зима, весна, літо, осінь, основні відмінні ознаки та послідовність сезонів.
Ознайомлюємо дітей з різними видами годинників та календарів.
Вчимо диференціювати та правильно вживати часові поняття: вчора, сьогодні, завтра, швидко, повільно, на світанку, опівдні тощо.
Орієнтовні показники розвитку:
рахує в межах 10 предмети, що розташовані лінійно, по колу, на площині та у просторі;
розрізняє і називає цифри (0, 1 – 9);
розпізнає геометричні фігури (овал, чотирикутник), виділяє характерні особливості, знаходять спільне та відмінне;
класифікує предмети за величиною;
розуміє поняття просторових відношень;
має уявлення про пори року (сезони), частини доби (ранок, вечір, день, ніч);
ділить цілий предмет на кілька рівних частин;
розв’язує нескладні арифметичні задачі;
визначає суміжні числа у числовому ряду.
Старший дошкільний вік (6 і 7 роки життя)
Четвертий рік навчання
Удосконалення лічильної діяльності
Удосконалюємо вміння дітей лічити предмети в межах 10 в прямому і зворотньому порядку, кількісними і порядковими числівниками.
Продовжуємо вчити лічити предмети, що розташовані лінійно, по колу, в різних напрямках (зверху вниз, знизу вверх, зліва направо, справа наліво тощо), не пропустивши при цьому жодного предмета і не рахуючи один і той же предмет двічі.
Формуємо уявлення про послідовність розташування чисел натурального ряду в межах десяти.
Закріплюємо знання про суміжні числа, вводимо в активний словник терміни «наступне» і «попереднє» число.
Ознайомлюємо зі складом числа з двох менших.
Вчимо розв’язувати нескладні арифметичні задачі і логічні завдання, вводимо поняття «задача», ознайомлюємо з арифметичними діями «додавання» і «віднімання» та арифметичними знаками (=, +, -).
Ознайомлення з величиною предметів
Продовжуємо вчити дітей вимірювати за допомогою умовної мірки, ознайомлюємо з сантиметровою лінійкою.
Знайомимо з основними одиницями вимірювання «метр», «сантиметр», «кілограм», «літр».
Удосконалюємо знання про те, що об’єм вимірюють літром, масу – кілограмом, довжину - лінійкою, метром.
Ознайомлення з формою предметів
Продовжуємо роботу над ознайомленням з геометричними фігурами: чотирикутником, багатокутником; вчимо більш розгорнуто обстежувати їх, виділяти характерні особливості форми (сторони, вершини, кути).
Навчаємо використанню прийомів накладання, прикладання, обведення по контуру, заштриховування, вимірювання.
Ознайомлюємо із зошитом у клітинку, вчимо орієнтуватися у ньому.
Орієнтування у просторі
Вчимо дитину вільно орієнтуватися у приміщенні, у найближчому оточенні.
Закріплюємо з дітьми поняття просторових відношень: поряд, навколо, спереду, серед, посередині, вгорі, внизу.
Вчимо визначати положення певного предмета відносно себе та іншого предмета.
Вчимо орієнтуватися на аркуші паперу.
Продовжуємо вчити орієнтуватися за схемою, визначати і змінювати напрям руху залежно від схематичного або словесного позначення.
Орієнтування в часі
Повторюємо, уточнюємо та закріплюємо знання, здобуті дітьми на попередніх етапах навчання.
Закріплюємо знання про назви днів тижня, їх послідовність; назви 12 місяців, їх послідовність; пори року.
Ознайомлюємо з елементарними уявленнями про тривалість години, хвилини, секунди.
Орієнтовні показники розвитку:
рахує предмети за участю різних аналізаторів в межах 10 в прямому і зворотньому порядку, кількісними і порядковими числівниками;
називає і розрізняє цифри від 1 до 9 та нуль;
розпізнає геометричні фігури на малюнках, у навколишніх предметах;
вимірює предмети за допомогою умовної мірки, будує відрізки заданої величини;
розв’язує нескладні арифметичні задачі і логічні завдання;
складає і обчислює приклади на додавання та віднімання способом перелічування суми чи остачі;
орієнтується у просторі відносно себе, об’єктів; визначає положення предметів відносно один одного.
Конструювання
Конструювання – надзвичайно важливий вид діяльності, у процесі якого дошкільники оволодівають навичками моделювання предметного простору. Серед дітей з порушеннями опорно-рухового апарату найбільші труднощі у конструктивній діяльності відчувають дошкільники з дитячими церебральними паралічами, що пов’язано з порушеннями просторового сприймання. Діти припускаються помилок у виконанні будівель з кубиків або паличок, не можуть правильно зібрати розрізні картинки. У процесі копіювання асиметричної фігури з паличок роблять її зображення дзеркальним.
Враховуючи особливості дітей, навчання доцільно розпочинати з конструювання за зразком, складеним з частин, і тільки після цього переходити до конструювання за нерозчленованим зразком. На початковому етапі фахівці знайомлять дитину з будівельним матеріалом, навчають її простим конструктивним діям, користуючись деталями однакової величини і форми, навчають обстеженню зразка і деталей будівлі, словесному позначенню просторових відношень предметів («поряд», «на », «над», «біля», «під» тощо). Перехід до «конструювання за нерозчленованим зразком» передбачає навчання дітей розгляданню зразків, ефективним способам конструювання з використанням розгорнутих дій з деталями (прикладанням їх до зразків); вчать користуватися просторовими і метричними ознаками предметів у процесі конструювання; складати геометричні фігури, враховуючи форму і величину деталей; збагачують словниковий запас дитини спеціальною просторовою термінологією («квадрат», «прямокутник», «ромб»). В залежності від індивідуальних можливостей дитини, педагог визначає тривалість етапу та переходить до наступного – конструювання за зразками-малюнками. Для такої роботи педагоги готують набори малюнків з обємним і умовним зображенням будівель.
Вільне конструювання можна пропонувати дитині тільки за умови самостійного використання засвоєних нею прийомів обстеження і виконання будівель. За таких обставин урізноманітнюються завдання, зокрема, додається конструювання за задумом.
Робота з розвитку конструктивної діяльності дошкільників з порушеннями опорно-рухового апарату проводиться як вчителем-дефектологом, так і вихователем. На заняттях учитель-дефектолог працює над ознайомленням дітей з будівельним матеріалом, навчанням прийомам конструювання, удосконаленням навичок просторової орієнтації тощо. Вихователь закріплює набуті знання та вміння в будівельних іграх, а також проводить ігри з розрізними картинками та кубиками, з мозаїкою, з паличками, з піском та збірно-розбірними іграшками.
У роботі педагоги використовують різні прийоми, серед яких ефективності набувають: спостереження дітей за діями дорослого; наслідування дій дорослого; конструювання за зразком, малюнком, схемою, умовою, уявою, ілюстрацією, а також моделювання кімнати та непредметне конструювання.
Враховуючи особливості дітей, педагоги достатньої уваги повинні надавати непредметному конструюванню, за якого діти відтворюють поєднання фігур, пересування однієї фігури та одночасне пересування двох фігур. Виконуючи такі завдання за наслідуванням, зразком та словесною інструкцією, діти тренуються розташовувати фігури у просторі.
На занятті, перш ніж розпочати будівлю, вчитель-дефектолог вивчає з дітьми готову конструкцію (знайомить з її призначенням, називає та виділяє деталі у послідовності, за якою відбуватиметься конструювання, визначає форму, просторове розташування, відбирає з конструктора потрібні деталі). До початку виконання завдання, педагог з відповідних геометричних форм викладає схеми майбутніх будівель. На основі використання самостійно складених схем, діти будують об'ємні конструкції. Аналогічно проводиться заняття з конструювання за малюнком, зразком.
Робота зі збірно-розбірними іграшками передбачає використання розібраної на частини іграшки (деталі прикріплюються з допомогою шнурків, ґудзиків, липучок тощо), а також її предметного зображення такого ж кольору (розрізаного на такі ж частини аналогічного та чорного кольору (силует)). Діти спочатку вчаться збирати площинне зображення, а потім – об’ємне, для кожної іграшки окремо. Пізніше малюкам пропонують з купи деталей (як об’ємних, так і площинних: кольорових або чорних) відбирати необхідні і конструювати з них. Аналогічно проводяться ігри з розрізними кубиками.
Допоможуть орієнтуватися у просторі та користуватися схемою дидактичні ігри «Моделювання кімнати». Дошкільнята виконують завдання на розсташування меблів за наслідуванням, зразком, перестановка меблів за зразком та інструкцією, бажанням, планом-схемою.
Працючи з мозаїкою, дошкільнята вчаться її сортувати, працювати за схемою.
Оскільки, засвоєння дошкільниками з порушеннями опорно-рухового апатату конструктивної діяльності тривалий процес, який залежить від індивідуальних особливостей дітей, а також їх підготовленості, у практичній роботі педагог, насамперед, керується викладеною поетапністю навчання конструюванню, а також наступним приблизним розподілом матеріалу за віковими групами.
Ранній вік (3 рік життя)
Перший рік навчання
Завдання навчання і виховання:
формувати у дітей позитивне ставлення та інтерес до процесу конструювання, а також ігор з будівельним матеріалом;
знайомити дітей з будівельним матеріалом;
навчати простим конструктивним діям з використанням деталей однакової величини і форми;
навчати планомірному обстеженню зразків і деталей будівель;
навчати словесному визначенню просторових відношень між предметами.
Зміст:
спостереження за будівництвом дорослого; непредметне конструювання; конструювання башти (з 3-5 кубиків різного кольору); доріжки і огорожа з різнокольорових цеглинок; диван з однакових за величиною блоків, інші меблі; ворота; автобус, вантажівка; конструювання гаража; будинок; драбина; гірки; ігри з паличками; збірно-розбірні іграшки; ігри з піском.
Орієнтовні показники розвитку:
позитивно ставиться до процесу і результатів конструювання;
створює прості будівлі з конструктивного матеріалу;
обстежує зразки і деталі будівель;
словесно визначає просторові відношення між предметами;
обігрує виготовлені будівлі.
Молодший дошкільний вік (4 рік життя)
Другий рік навчання
Завдання навчання і виховання:
продовжувати формувати інтерес та потребу в конструктивній діяльності;
розширювати знання дітей про будівельний матеріал;
вдосконалювати конструктивні дії з будівельним матеріалом;
вдосконалювати вміння планомірного обстеження зразків і деталей будівель;
навчати виконанню розгорнутих дій з предметами (прикладання);
збагачувати словниковий запас дітей спеціальною просторовою термінологією;
переносити отримані знання у будівельні ігри;
формувати вміння доводити розпочату роботу до кінця;
виховувати інтерес до конструювання в колективі однолітків.
Зміст:
непредметне конструювання; меблі з перебудовою за величиною; будинок, гараж; збірна іграшка; збірні кубики; ігри з паличками; гірки, будинок, паркан з піску; ігри з крупною мозаїкою; складання геометричних фігур, враховуючи форму і величину деталей; конструювання об'ємних будівель з опорою на зразок з деталей однакової величини і форми (колодязь, двох-, трьохповерхові будинки); конструювання пласких моделей з деталей однакової величини і форми (квадрат, трикутник, ромб, розрізані на декілька однакових частин).
Орієнтовні показники розвитку:
виявляє інтерес до процесу і результатів конструювання;
складає геометричні фігури з урахуванням форми і величини деталей;
словесно визначає просторові відношення між предметами;
виконує об'ємні будівлі з опорою на зразок з деталей однакової величини і форми;
виконує пласкі моделі з опорою на зразок з деталей однакової величини і форми;
обігрує виготовлені будівлі.
Молодший дошкільний вік (5 рік життя)
Третій рік навчання
Завдання навчання і виховання:
продовжувати формувати інтерес до конструктивної діяльності, заохочувати ініціативу дитини на заняттях та у вільний час;
продовжувати розширювати знання про будівельний матеріал;
навчати виконанню конструкцій за зразком-рисунком;
вчити дітей виконувати будівлі за пласким зразком;
навчання використанню просторових і метричних ознак предметів;
розширювати словниковий запас дітей, пов'язаний з оволодінням конструктивною діяльністю та знанням просторової термінології;
підтримувати намагання дитини доводити розпочату роботу до кінця;
сприяти формуванню вміння використовувати будівлю в ігровій діяльності;
продовжувати виховувати інтерес до колективного конструювання.
Зміст:
непредметне конструювання; моделювання кімнати; меблі, магазин, трамвай, гараж, міст, літак, будинок; збірні кубики; ігри з середньою мозаїкою; дім, корабель, будинок з піску; ігри з паличками; збірна іграшка; конструювання об'ємних будівель з деталей різної форми і величини; конструювання пласких моделей з деталей різної величини і форми (геометричні фігури, розрізані на частини, різні за формою і величиною).
Орієнтовні показники розвитку:
виявляє інтерес до процесу і результатів конструювання;
урізноманітнює будівлі з конструктивного матеріалу;
складає геометричні фігури з урахуванням форми і величини деталей;
словесно визначає просторові відношення між предметами;
виконує об'ємні будівлі з опорою на зразок з використанням деталей різної величини і форми;
виконує пласкі моделі з опорою на зразок з використанням деталей різної величини і форми;
обігрує виготовлені будівлі.
Старший дошкільний вік (6 і 7 роки життя)
Четвертий рік навчання
Завдання навчання і виховання:
продовжувати формувати інтерес до конструктивної діяльності, заохочувати ініціативу дитини на заняттях та у вільний час;
продовжувати розширювати знання про будівельний матеріал;
виконувати будівлі за зразком;
створювати умови для конструювання дітей за задумом;
навчання використанню просторових і метричних ознак предметів;
розширювати словниковий запас дітей, пов'язаний з оволодінням конструктивною діяльністю та знанням просторової термінології;
підтримувати намагання дитини доводити розпочату роботу до кінця;
продовжувати виховувати інтерес до колективного конструювання.
Зміст:
непредметне конструювання; магазин, поліклініка, ферма; швидка допомога; магазин; пошта; літак; ракета; корабель; казковий будинок з піску; башти з рідкого піску; збірна іграшка; ігри з паличками; ознайомлення з конструктором; ігри з дрібною мозаїкою; конструювання за зразками-малюнками; конструювання за задумом.
Орієнтовні показники розвитку:
виявляє інтерес до процесу і результатів конструювання;
урізноманітнює будівлі з конструктивного матеріалу;
складає геометричні фігури з урахуванням форми і величини деталей;
словесно визначає просторові відношення між предметами;
виконує об'ємні будівлі з опорою на зразок;
виконує пласкі моделі;
обігрує виготовлені будівлі;
конструює за задумом.
Розділ III. Мовленнєвий розвиток
У сучасній системі дошкільної освіти розвиток мовлення розглядають як формування умінь і навичок точного, виразного мовлення, вільного й адекватного використання мовних одиниць, дотримання правил мовленнєвого етикету. Чим краще розвинене мовлення, тим успішніше дитина складає розповіді, запам'ятовує нові слова, звороти, вірші, казки, передає зміст побаченого й почутого, оволодіває новими знаннями, – мова є «операційним» засобом засвоєння будь-яких знань. Діти з нормальним розвитком оволодівають цими ознаками протягом дошкільного віку.
Система занять з розвитку мовлення ґрунтується на психологічних закономірностях засвоєння мовлення в онтогенезі як засобу спілкування. Оволодіння мовленням передбачає сформованість у дитини таких передумов:
1) здатність управляти м’язами мовленнєвого апарату, координувати мовленнєво-рухові та слухові відчуття, що обумовлено взаємодією провідних аналізаторів;
2) здатність розуміти лексичні та граматичні мовленнєві значення різного ступеня узагальнення;
3) здатність розрізняти відтінки лексичних, граматичних, фонетичних значень, що дозволяє відчувати виразність мовлення іншої людини, уявляти її внутрішній стан і виражати своє ставлення до повідомлення;
4) здатність запам'ятовувати закономірності поєднання мовних одиниць у потоці мовлення, засвоювати норму літературного мовлення, що залежить від сформованості в дитини чуття мови;
5) здатність до засвоєння писемного мовлення на основі його зіставлення з генетично більш раннім усним мовленням;
6) темпи збагачення мови прискорюються по мірі удосконалення всієї мовотворчої системи.
Навчання й виховання дітей з церебральним паралічем вимагає від педагогів знань про загальні закономірності формування мовлення у системі психічного розвитку, а також про механізми специфічних мовленнєвих порушень. На основі цього, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, визначаються спеціальні методи корекційного впливу.
Діти з церебральним паралічем часто характеризуються порушеннями мовленнєвого розвитку, що обумовлено недостатністю інтегративної діяльності мовленнєво-рухового аналізатора. 80% цих дітей мають різні форми дизартрій. У них часто уповільнюється формування основних компонентів мовленнєвої системи: фонетики, граматики, лексики. Внаслідок цього виявляються різноманітні порушення комунікативних здібностей та зниження мотивації до спілкування, що утруднює соціальну адаптацію.
Тому основними завданнями цього напряму навчання дітей з церебральним паралічем є формування навичок вільного та правильного користування рідним мовленням у живому, безпосередньому спілкуванні з оточуючими людьми, розвиток усного виразного мовлення, створення бази для формування писемного мовлення.
Вирішення основних завдань забезпечується низкою часткових, спеціальних завдань, а саме:
1. Розвиток розуміння мовлення. Основою оволодіння експресивним мовленням є розуміння мовлення навколишніх (імпресивне мовлення). Дітей навчають пов'язувати назви предметів і дій із конкретними звукосполученнями та словами, виховують уміння спостерігати й осмислювати предмети та явища навколишньої дійсності, що дає можливість уточнення та розширення запасу конкретних уявлень дитини, розуміння нею узагальнених понять. По мірі розвитку розуміння мовлення поряд із уточненням значень слів увагу дітей спрямовують на зміну значення слова в залежності від його граматичної форми в окремих словах (стіл – столи, чашка – чашечка, полив – вилив), у складі словосполучень (словозміна за родами, відмінками, особами, часом), речень, розрізнення просторових відношень предметів, що виражені прийменниками.
Розуміння мовлення значно полегшує наочна, конкретна ситуація (найбільш ранньою і доступною формою мовлення для дітей є ситуативне), з приводу якої відбувається спілкування. В цих умовах, не знаючи слова, діти можуть скористатися жестом, що вказує на предмет або дію, займенником (це, той, таке). Уточнення розуміння назв предметів, дій, ознак супроводжується словами: покажи, поклади, дай, принеси, візьми тощо. Інтонація й міміка педагога також можуть сприяти більш точному розумінню його питань, вказівок, звернень.
2. Розвиток словника. Оволодіння словниковим запасом складає основу мовленнєвого розвитку дітей, оскільки саме слово є основною одиницею мовлення. У словнику відображений зміст мовлення. Слова позначають речі, слово визначає ознаки, дії, відношення, слово об'єднує об'єкти у відомі системи.
Робота над словом спрямована на кількісне збільшення лексичних одиниць, на якісне збагачення словника (засвоєння соціально закріплених значень слів), на формування уміння правильно, точно й виразно використовувати в своїй мовленнєвій практиці лексичні структури української мови. Насамперед діти засвоюють слова, необхідні для їх життєдіяльності та спілкування з навколишніми.
Завдання та зміст словникової роботи визначаються з урахуванням мовленнєвих, пізнавальних та вікових особливостей дітей і передбачають засвоєння слова на рівні елементарних понять. В основі збагачення словника лежить утворення зв'язків між уявленнями про об'єкти, дії і відповідними назвами як самого об'єкта, так і певних його ознак, властивостей. Важливо, щоб діти засвоїли закономірності поєднання слова та його асоціативні зв'язки (семантичне поле) з іншими словами, особливості використання у мовленні. Крім загальних завдань, приділяється увага багатозначності слова у відповідності до контексту, освоєнню лексичних засобів виразності (антоніми, синоніми, метафори тощо). Лексична робота тісно пов'язана з розвитком інших боків мовлення.
3. Формування звукової культури мовлення передбачає розвиток сприймання звуків рідної мови та їх правильну, нормовану вимову. Завданнями роботи є розвиток мовленнєвого слуху, на основі якого відбувається сприймання та розрізнення фонологічних засобів мови, навчання правильної звуковимови, виховання орфоепічної правильності мовлення, оволодіння засобами інтонаційно-звукової виразності мовлення (основний тон, темп, тембр, сила голосу, наголос, паузування, мелодика тощо), вироблення чіткої дикції. Для цього необхідно розвивати слухову увагу та мовленнєвий апарат дітей: рухливість артикуляційних органів, правильне мовленнєве дихання, голосові можливості та якості. На заняттях привертають увагу дітей до вимови слова, явищ чергування голосних та приголосних, ролі наголосу у мовленні, зміни інтонації за значенням і смислом.
4. Формування граматичної сторони мовлення передбачає формування уявлень про морфологію (зміна слів за родами, числами, відмінками), способів словотворення і синтаксису (засвоєння різних типів словосполучень і речень). Без оволодіння граматикою неможливе мовленнєве спілкування. Для дітей з церебральним паралічем засвоєння граматичної будови мовлення часто являє собою великі труднощі, оскільки граматичні категорії характеризуються абстрактністю, наявністю непродуктивних форм і винятків із граматичних норм і правил. Опанування граматичними формам відбувається шляхом виконання граматичних вправ, засвоєння мовних узагальнень, користування граматичними навичками й уміннями у мовленнєвому спілкуванні. Великого значення надається мовному зразку як засобу попередження граматичних помилок.
Мінімальною комунікативною одиницею мовлення є речення. Формування фразового мовлення включає роботу над структурою фрази, її граматичним та інтонаційним оформленням. Необхідно навчати дітей граматично правильно змінювати слова та поєднувати їх у реченні, правильно вживати складні граматичні форми, використовувати у мовленні речення різної структури (прості, поширені, складні), зі сполучниками, сполучними словами і без них. Звертається увага на засвоєння усіх частин мови, різних способів словотворення, словозміни. Закріплення засвоєних граматичних форм відбувається у зв'язному мовленні.
5. Формування та розвиток зв'язного мовлення передбачає навчання дітей діалогічного та монологічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямована на формування у дітей такого рівня комунікативно-мовленнєвих умінь, який забезпечить можливість вільного та правильного спілкування на основі побудови і реалізації висловлювання відповідно до завдань комунікації.
Дошкільників з церебральним паралічем залучають до різних форм активного мовленнєвого спілкування: насамперед, формують потребу у ньому, поступово збагачуючи мотиви, навчають уважно слухати і розуміти звернене до них мовлення; починаючи з простих форм діалогу, формують уміння відповідати на запитання різних видів коротко і докладно в залежності від мети, звертатися з ними до дорослих, однолітків, підтримувати бесіду зі співрозмовником, брати участь у колективній бесіді, контролювати власні відповіді та відповіді інших дітей, вміти їх доповнити.
У процесі мовленнєвого спілкування виховують навички культури мовлення: дотримання правил і норм поведінки під час бесіди, дотримання мовного етикету: вміння звертатися до дорослої людини та однолітків, попросити вибачення, дозволу щось зробити або взяти. У діалогічному мовленні розвиваються уміння для більш складної форми спілкування – монологу.
У дошкільному віці діти повинні оволодіти елементарними формами основних типів зв'язного мовлення (розповідь, опис, роздум). У залежності від віку та мовленнєвих можливостей у дітей спочатку формують уміння слухати і розуміти зв'язні тексти, потім – розповідати самостійно: переказувати невеличкі оповідання та казки, описувати різні предмети, іграшки, людей, тварин, складати розповідь за картиною, серією картин, про події з власного досвіду, розповіді творчого характеру. Під час розповідання діти повинні дотримуватися послідовності та логіки сюжету, чіткості та адекватності викладу. Ці вміння формуються на основі елементарних знань про структуру тексту й типи зв'язку в ньому. Дітей навчають правдиво зображувати дійсність у розповіді на реалістичні теми, давати оцінку героям, життєвим явищам, фактам, використовуючи для цього необхідні мовні засоби.
6. Формування елементарного усвідомлення явищ мови і мовленнязабезпечує більш ефективне оволодіння усним мовленням дітей з церебральним паралічем, їх підготовку до навчання грамоти. Проводиться робота, спрямована на елементарне усвідомлення звуків мовлення, слів, речень. У процесі навчання дітям дають завдання вслухатися у звучання слів, знаходити однакові звуки у словах, порівнювати їх за акустичними ознаками, пригадувати слова із даним звуком, розрізняти слова-пароніми, добирати слова-антоніми, синоніми, вставляти необхідні слова за смислом у речення, знаходити визначення й порівняння у текстах тощо. Старших дітей знайомлять із термінами і поняттями «звук», «склад», «слово», «речення», «текст», навчають усвідомленого звукового та звуко-буквенного аналізу й синтезу слів, словесного складу мовлення, що передбачає уміння вирізняти звук, слово й речення як одиниці мови, чути їх у складі цілого (слова, речення, тексту). Це створює умови для подальшого розвитку мовлення, підвищує рівень контролю за власним мовленням.
Крім цього, у старшому дошкільному віці відбувається безпосередня підготовка дітей до навчання процесам письма та читання. На цій основі здійснюється розвиток оптико-просторового гнозису та праксису, емоційно-вольових процесів, графо-моторних навичок, поскладового повільного читання.
Основними засобами мовленнєвого розвитку дітей є такі напрями роботи:
– навчання рідної мови й мовлення на заняттях;
– організація спілкування дітей у різних видах діяльності (ігровій, побутовій, трудовій);
– ознайомлення з різними видами образотворчого мистецтва;
– використання технічних засобів навчання;
– читання художньої літератури;
– забезпечення культурного мовного середовищ; використання мовлення педагога як зразка для наслідування.
Починається робота з комплексного обстеження дітей. Після обстеження вузькі спеціалісти та реабілітологи закладу обговорюють мовленнєві проблеми розвитку дитини, визначають основні (перспективні) завдання, розподіляють види роботи з розвитку мовлення за участю фахівців: логопеда, дефектолога, вихователя, музичного керівника, реабілітолога.
Результати обстеження вносяться в карту розвитку дитини та використовуються в роботі як логопедом, так і дефектологом (Додаток І). Поточні завдання фіксуються в зошитах взаємозв’язку між спеціалістами. Різновиди роботи залежать від складності мовленнєвого діагнозу дитини та забезпечуються роботою таких фахівців:
Логопед – з дітьми, що мають дизартрію, алалію, ЗНМ І-ІІ рівня проводить індивідуальні заняття 2 рази на тиждень. При ЗНМ ІІІ рівня (якщо немає порушення звуковимови) – підгрупові заняття з формування лексико-граматичних категорій 1 раз на тиждень.
Дефектолог– проводить підгрупові заняття з ознайомлення з навколишнім 1 раз на тиждень, розвитку мовлення – 1 раз на тиждень, звукової культури (навчання грамоти при ЗНМ ІІІ рівня) – 1 раз на тиждень, індивідуальну логопедичну корекцію за рекомендаціями логопеда, відстежує розвиток мовлення дітей у повсякденні.
Вихователь – працює над розвитком комунікативного мовлення під час проведення ігрової, трудової діяльності, спостережень, «Ранкових зустрічей» та у повсякденні.
Музичний керівник – зміст роботи представлений в розділі «Музичне виховання».
Реабілітолог – працює над розвитком фізіологічного та мовленнєвого дихання, розвитком моторики, зняттям м’язового напруження.
Слід зазначити, що індивідуальний рівень досягнень щодо розвитку мовлення у дітей з церебральним паралічем може бути різним внаслідок широкої варіативності порушень. Батьки дитини мають бути проінформовані про основні етапи розвитку її мовлення, закріплювати в процесі виконання домашніх завдань набуті уміння та навички.
Нижче наведено зміст програми для дітей з церебральним паралічем, які мають рівень розвитку мовлення не нижче, ніж ЗНМ ІІІ рівня. При більш виражених мовленнєвих порушеннях доцільним є диференційоване навчання за двома спеціальними програмами – для дітей з церебральним паралічем та для дітей з І та ІІ рівнем недорозвитку мовлення.
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 19