1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19
Ім'я файлу: programa-rozvitku-ditey-doshkilnogo-viku-z-porushennyami-oporno-
Розширення: doc
Розмір: 976кб.
Дата: 04.04.2020
скачати

Методичні рекомендації щодо навчання дітей з церебральним паралічем та загальним недорозвитком мовлення

Нерідко, під час вступу до дошкільного навчального закладу, зустрічаються діти з церебральним паралічем, які не говорять та характеризуються дуже низьким рівнем розуміння мовлення: вони не виконують елементарні прохання дорослого. Прогнозувати динаміку розвитку такої дитини дуже важко. В залежності від структури дефекту, дитина потребує диференційованого навчання на основі складання індивідуальних програм. Як правило, у таких випадках робота з розвитку мовлення здійснюється не за роками навчання, а за етапами, у відповідності з онтогенетичним принципом психокорекції.

Формування словника

Однією з причин порушення комунікативного мовлення є недорозвиток словника. Робота над формуванням словника здійснюється впродовж таких етапів.

1. Підготовчий етап.

– стимуляція емоційного спілкування;

– активізація наслідувальної діяльності;

– розвиток дихального апарату;

– виховання слухової уваги.

2. Ситуативний рівень.

– розвиток розуміння знайомих словосполучень;

– розвиток розуміння мовлення;

– розвиток просторових уявлень;

– розвиток розуміння елементарних інструкцій, доручень.

3. Номінативний рівень.

– збагачення пасивного предметного словника (назви іграшок, предметів побуту та їх зображення на малюнках);

– збагачення пасивного дієслівного словника (розуміння назв знайомих дій за простим сюжетом, розуміння дій, виражених зворотними дієсловами, розвиток розуміння дій, схожих за ситуацією);

– збагачення пасивного словника;

– навчання розрізненню кількості предметів.

4. Предикативний рівень.

– розуміння запитань непрямих відмінків;

– розуміння просторового розміщення предметів;

– впізнавання предметів за їх призначенням;

– виконання інструкцій (виконання 2-3 дій, об’єднаних в одному проханні, переключення за словесною вказівкою з дії на дію, розуміння наказового способу дієслів).

5. Розчленований рівень.

– розрізнення граматичної форми іменників однини та множини;

– розуміння значення зменшено-пестливих суфіксів;

– розуміння граматичної форми дієслів, де одну і ту ж дію розігрують кілька осіб;

– розуміння дієслів з різними префіксами;

– розуміння дієслів довершеного і недовершеного виду;

– розрізнення форми чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу;

– розуміння активного й пасивного стану дієслів;

– розуміння дієслів, що утворені від звуконаслідувальних дій;

– розуміння прикметників в однині та множині;

– розрізнення граматичної форми роду прикметників;

– розуміння деяких відмінкових закінчень і конструкцій, які виражають просторове відношення осіб і предметів між собою.

6. Розвиток розуміння текстів різного ступеню складності.

У формуванні активного словника провідна роль належить логопеду (при ЗНМ І рівня), а робота дефектолога спрямована на закріплення отриманих дітьми умінь та навичок у процесі логопедичних занять. Така співпраця сприяє підвищенню ефективності результатів навчання.

При ЗНМ ІІ рівня логопед продовжує спрямовувати розвиток словника дитини. Саме на цьому етапі починає проводити свої заняття з розвитку мовлення дефектолог, виділяючи на роботу за лексичною темою 4 заняття.

1 заняття – нагромадження активного та пасивного словника. Види роботи: розгляд та називання предметів (2-4 предмети), називання дії, яку виконує цей предмет (виконують з цим предметом) та розігрування дій з предметами, виділення частин предметів, узагальнення.

2 заняття – уточнення словника. Види роботи: розгляд і називання предметів та дій, перенесення дій, які виконує предмет (з предметом) на інші предмети, вправи граматичного характеру (за порадами логопеда), звуконаслідування.

3 заняття – пояснення та уточнення словника. Види роботи: використання художнього слова та робота над розумінням текстів, використання описових загадок, завдання на опис, словотворення (у старшому віці).

4 заняття складається з 2 частин – робота над реченням та текстом, картиною. Етапи роботи: складання речень з 2-х слів (Хто це? Що робить?), з 3-х слів (Хто – робить – що?), складання речень з використанням простих прийменників (Хто це?, Що робить?, Де?), речення з 4 слів (Хто – робить – що – чим?), використовуючи наочність, розігрування. Тексти та картини підбираються з простим сюжетом та змістом, в них використовуються речення, які відпрацювалися в першій частині заняття.

При ЗНМ ІІІ рівня продовжується робота по збагаченню словника, а також активна робота над зв’язним мовленням. На цьому етапі робота спеціалістів з дитиною розподіляється відповідно до основних логопедичних діагнозів. Якщо у дитини, окрім ЗНМ, є дизартрії та порушення звуковимови, логопед здійснює корекцію вад звуковимови, включаючи завдання граматичного характеру. Дефектолог працює над збагаченням словника та розвитком зв’язного мовлення за рекомендаціями логопеда.

6. Комунікативний рівень

Мовлення є основним засобом спілкування між людьми, що виникає на певному етапі розвитку комунікативної діяль­ності. Первинними та найбільш однозначними є невербальні складові частини комунікації (міміка, жести, пантоміміка, загальна рухова поведінка).

У дітей із ЗНМ у різній формі та різною мірою ви­являються порушення комунікативних здібностей. Загальним для всіх дітей з тяжкими вадами мовлення є відсутність мотивації до спілкування; невміння орієнтуватися у ситуації взагалі або діяти вузькоситуативно, з допомогою дорослого; розлади поведінки, труднощі в контактах, підвищена емо­ційна стомлюваність. Це вимагає цілеспрямованого процесу навчання засобів спілкування і уміння їх застосовувати на практиці.

Мовленнєве спілкування здійснюється у різних видах діяльності: грі, навчальній діяльності, трудовій, побуто­вій. Основним і головним видом діяльності для дітей дошкіль­ного віку є гра. Формування самої ігрової діяльності та спілкування в ній дітей із ЗНМ передбачає їх організацію дефектологом та вихователем. Чим менші діти за віком і чим нижчий їхній мовленнєвий розвиток, тим більше в їх іграх повинно бути безпосередньої участі дорослих. Дітям допомагають розгор­тати сюжет, постійно стимулюють до спілкування одного з одним, коментування своїх дій, що сприяє закріпленню на­вичок користування ініціативним мовленням, удоскона­ленню розмовного мовлення, збагаченню словника, форму­ванню граматичної будови мовлення.

Разом із сюжетно-рольовими іграми в дошкільному віці активно використовуються ігри з правилами. Особливе місце в корекційному процесі займають ди­дактичні та настільно-друковані ігри. Їх використовують для вирішення усіх завдань мовленнєвого розвитку. Ці ігри мають велике пізнавальне значення, оскільки розширюють кругозір дітей, навчають порівнювати предмети, знаходити в них спільне і відмінне, розвивають мовленнєву активність дітей, закріплюють і уточнюють словник, навички вибору найбільш вдалого слова, навчають змінювати й утворювати слова, вправляють у складанні зв'язних висловлювань, розвивають пояснювальне мовлення. Великого значення для дітей із ЗНМ набувають ігри, які вимагають координа­ції та точності рухів пальців рук – різноманітні лото, розрізні картинки тощо.

Рухливі ігри (музичні та без супроводу) з текстом, ігри-драматизації сприяють збагаченню словнико­вого запасу, вихованню звукової культури мовлення, формують виразність дитячого мовлення, правильний темп і дихання, гарну дикцію.

Спілкування у побуті допомагає дітям засвоїти побу­товий словник, необхідний для їх життєдіяльності, навчи­тися правильно будувати фразу, розвиває діалогічне мов­лення, виховує культуру мовленнєвої поведінки.

Спілкування під час різних видів праці дітей (госпо­дарсько-побутової, ручної, праці в природі) є ефективним засобом розвитку мовлення дітей. У процесі занять мовлення супроводжує активні дії.

Дуже важливо в процесі посильної праці розвивати у дітей увагу до мовлення дорослих: вміння вислухо­вувати пояснення чи завдання до кінця і тільки після цього приступати до його виконання, вслухатися у мовлення до­рослого під час виконання будь-яких дій і рухів у процесі самообслуговування. Спеціальні доручення дітям надають у певному дозуванні та в певній послідовності.

До активних видів праці необхідно залучати відразу де­кількох дітей, оскільки у спілкуванні з однолітками діти найбільш активно використовують мовленнєві уміння. У сумісній діяльності дітей навчають розповідати про план своїх дій, коментувати дії, пропонувати свою допомогу та звертатися за допомогою до товаришів.

У роботі з дітьми, які мають тяжкі порушення мов­лення, застосовують терапевтичну дію мистецтва. Засобами арт-терапії (музикотерапії, казкотерапії, терапії образотворчим мис­тецтвом) коригують мовленнєві порушення (просодику, фонетико-фонематичні процеси, звуковимову, лексико-граматичну будову мови, зв'язні висловлювання), а також гармонізують емоційну та комунікативну сфери дитини.

Одним із найефективніших корекційних засобів є логоритміка. Це система музично-рухових, мовленнєво-рухових, музично-мовленнєвих завдань і вправ, що застосовуються з метою активізації вищої психічної діяльності дітей. Заняття з логоритміки сприяють розвитку фонематичного слуху, мовленнєвого дихання, координації рухів, вміння орієнтуватися в просторі, нормалізації м’язового тонусу, формування комунікативних навичок, здатності до довільної поведінки. На заняттях із логоритміки використовуються музичні вправи різного темпо-ритмічного характеру, ігри зі співом, хороводи, інсценівки пісень, музичні ігри для розвитку дрібної моторики пальців рук.

Формування граматичного боку мовлення

Формування граматичної будови усного мовлення у да­ної категорії дітей передбачає такі завдання:

1. Формування практичних навичок засвоєння морфо­логічної системи мовлення (зміна за родами, числами, особами, часом).

2. Надання знань про деякі норми утворення форм слів: словотворення, формування практичних навичок утво­рення слів суфіксально-префіксальним способом.

3. Формування синтаксичної будови мови: навчання правильного узгодження слів у реченні, побудові різних типів речень і поєднанню їх у зв'язному тексті.

На заняттях діти навчаються змінювати слова, будувати речення та утворювати форми слів, що відповідає морфологічному, синтаксичному та словотворчому напрямам розвитку мовлення. Ці завдання реалізуються в комплексі, у взаємозв'язку та взаємодії з вирішенням інших мовленнє­вих завдань у процесі лексичної роботи, навчанні зв'язному мовленню. Під час корекції граматичного боку мовлення (усіх її розділів) дотримуються послідовних етапів навчання:

1) Поширення обсягу розуміння окремих граматичних форм (у словосполученнях) і мовлення в цілому. Дітей нав­чають розуміти смисл того, що говорять, орієнтуючись на закінчення іменника, розрізнення одного та багатьох пред­метів тощо.

2) Засвоєння певних граматичних форм шляхом вико­нання різноманітних вправ та використання певних грама­тичних засобів у власному мовленні.

3) Самостійне утворення форми нового слова за анало­гією зі знайомим.

4) Навчання оцінювати граматичну правильність влас­ного та чужого мовлення, визначати, як можна, а як не можна говорити.

5) Методи та прийоми формування граматичної будови мови.

До методів відносять дидактичні ігри («Кого, чого не стало?», «Що без чого?», «Що кому дамо?» «Хто чим пра­цює?» тощо), ігри-драматизації («У ляльки Тані гості», «В овочевому магазині», «Мандрівники» тощо), словесні впра­ви («Додати слова», наприклад, іменники до дієслова «Чим можна...?» –писати, малювати, фарбувати тощо), розгля­дання наочно-дійових картинок та сюжетних картин, пере­каз коротких оповідань і казок, роботу з деформованими ре­ченнями та коротким текстом. Ці методи можуть виступати як прийоми під час використання інших методів.

Методичними прийомами є зразок, пояснення, вказівка, порівняння, повторення, створення проблемної ситуації, виправлення помилок, запитання, що мають характер підказки та оцінки, залучення дітей до контролю та виправлення по­милок, нагадування про те, як сказати правильно тощо.

Для того, щоб граматичні форми засвоювалися, ставали звичними, їх необхідно використовувати в «живому» мов­ленні, під час вільного спілкування. Самостійне виправлення дитиною власних граматичних помилок свідчить про дос­татнє оволодіння нею тими чи іншим формами словотворення та грама­тичною будовою мови в цілому, про усвідомлення явищ мови у мов­ленні.

Формування способів словотворення

Оволодіння словотворенням – процес тривалий, він поширюється на всі роки подальшого навчання в школі, але в цьому процесі особливе місце належить початковому етапу.

На початковому етапі навчання дітей процесам словотворення повинно ґрунтуватися на практичному оволодінні цим матеріалом.

В основі засвоєння системи морфологічного словотво­рення лежить складний багаторівневий механізм, який включає такі операції: порівняння слів та їх словоформ, виділен­ня звукокомплексів (морфем), які несуть це значення, їх узагальнення, утворення на цій основі за аналогією слів і словоформ, контроль за відповідністю нових слів і словоформ нормам мови.

Під час формування граматичної системи словотворення необхідно враховувати, що спочатку весь пропонований ма­теріал відпрацьовується в імпресивному мовленні, а потім переходять до ознайомлення з певним способом словотво­рення та його використанням у експресивному мовленні.

Робота над словотворчими афіксами здійснюється в такій послідовності:

1) утворення слів із заданим значенням за допомогою дорослого;

– добір слова з однаковими словотворчими афіксами (за значенням та звучанням -ичк(а));

– виділення спільної морфеми; закріплення значення афікса;

– аналіз звукового складу морфеми (для дітей старшого віку);

– самостійне утворення слів з даним афіксом.

Під час формування словотворення широко використо­вується прийом порівняння. Порівняння здійснюється у двох планах:

– порівняння ряду слів із однаковим словотвірним афік­сом: відбувається уточнення, що спільного в цих словах за значенням і за звучанням (м'ячик, носик, песик, бантик тощо);

– порівняння споріднених слів (мотивуючого і похід­ного): визначається, чим подібні і чим відрізняються ці слова (ліс – лісовий –лісовик – лісовичка).

Для порівняння звукового складу споріднених слів ре­комендують використовувати звукові графічні схеми слів.

Під час добору лексичного матеріалу для роботи над граматичною системою словотворення враховується структура та складність слова та фрази, тобто беруться до уваги можливості вимоги звуків і відтворення дітьми слів. Система занять на засвоєння дітьми граматичної системи словотворення являє собою сукупність вправ з поетапним відпрацюванням і поступовим ускладненням дій з одним і тим же мовленнєвим лексичним матеріалом та наступним повторенням цього циклу на більш високому рівні.

Формування словозміни у дошкільників із ЗНМ здійснюється з урахуванням закономірностей нормального онтогенезу взаємозв’язку у розвитку лексики, граматичного та синтаксичного боків мовлення. У процесі корекційно-логопедичної роботи рекомендується поступове ускладнення завдань та мовленнєвого матеріалу. Зміст та методи при цьому ґрунтуються на використанні природних шляхів засвоєння дитиною рідної мови. Основними завданнями є навчання дітей правильно змінювати слова, які є в їх активному словнику, виховання критичного ставлення до граматичних помилок у їх власному та чужому мовленні, потребу говорити правильно.

На початковому етапі навчання проводиться нормування словозміни у діалогічному мовленні (на рівні словосполучення, речення), у подальшому –закріплення словозміни у зв’язному мовленні.

Основні етапи формування граматичної будови мовлення:

– розуміння та порівняння словоформ у імпресивному мовленні;

– довільна морфологічна словозміна в експресивному мовленні;

– оцінка правильності використання граматичних значень іменників, прикметників, дієслів.

У логопедичній роботі з формування словозміни у до­шкільників із ЗНМ виділяється три етапи (Додаток 10).

I етап – формування найбільш продуктивних і простих за семантикою форм: іменники: 1) диференціація називного відмінку однини та множини; 2) відпрацювання безприйменникових конструкцій однини; дієслово: узгодження іменника та дієслова теперішнього часу 3-ї особи у числі.

II етап – включає роботу над такими формами словозміни: іменники: 1) розуміння і використання прийменниково-відмінкових конструкцій однини; 2) закріплення безприйменникових форм множини; дієслово: 1) диференціація дієслів 1, 2, 3 особи теперішнього часу; 2) узгодження іменників та дієслів минулого часу за особами, числами і родами; прикметники: узгодження прикметника та іменника у називному відмінку однини та множини.

III етап – закріплення більш складних за семантикою і зовнішнім оформленням, менш продуктивних форм слово­зміни: іменник: використання прийменниково-відмінкових конструкцій у непрямих відмінках множини; прикметник: узгодження прикметника та іменника у непрямих відмінках.

Формування словозміни закріплюється спочатку у сло­восполученнях, потім у реченнях, у подальшому – у зв'язному мовленні. Особливу увагу приділяють дієслівним словосполученням. Це обумовлено тим, що, з одного боку, дієслово найчастіше виступає в ролі предиката, організуючої ланки речення, з другого боку, – у дошкільників із ЗНМ у структурі речення випадає здебільшого предикат.

Дієслівні словосполучення закріплюються у такій послі­довності:

а) предикат + об'єкт, виражений прямим додатком (нап­риклад: малює дім);

б) предикат + об'єкт, виражений непрямим додатком без прийменника (наприклад: рубає сокирою, дарує онучці);

в) предикат + локатив, виражений іменником у непря­мому відмінку з прийменником (наприклад: грає у садку, танцює на сцені).

Серед іменних словосполучень найбільш доступними для дошкільників із ЗНМ є такі:

а) словосполучення, які складаються з іменника та прик­метника (червона машина, кислий лимон);

б) словосполучення двох іменників зі значенням при­свійності (хвіст лисиці, вуха зайця); зі значенням сумісності (чашка з блюдцем).

У процесі логопедичної роботи із закріплення форм сло­возміни у реченнях також враховується семантична склад­ність тієї чи тієї моделі речення, а також послідовність поя­ви типів речення в онтогенезі.

Формування словозміни прикметників відбувається у різний термін, після оволодіння дітьми системою словозміни іменників, оскільки прикметники «приймають» певне граматичне значення в залежності від форми іменника.

Під час формування системи словозміни прикметників враховують послідовність появи в онтогенезі форм іменників і прикметників, фонетичні особливості формоутворення прикметників.

Удосконалення граматичної будови відбувається пере­важно у зв'язку з розвитком зв'язного мовлення.

При засвоєнні системи закінчень та системи організації синтаксичних морфем особливу увагу слід приділяти формуванню навички практичного виділення відмінкових закінчень. Відомо, що один і той самий відмінок має декілька значень, тому спочатку послідовно вводять у роботу словосполучення з основними значеннями відмінків. Послідовність їх відпрацювання визначається легкістю засвоєння дітьми відмінкових форм у процесі нормального онтогенезу.

Знахідний відмінок прямого об'єкта відпрацьовують у процесі відповідей на запитання: кого? (що?) ти бачиш, малюєш тощо. Крім картинок використовують різноманітні ігри (наприклад, «Чудова скринька», «Магазин», «У зоо­парку» тощо), виконання доручень, виготовлення коробок, відповіді на запитання під час малювання.

Знахідний відмінок просторових відношень формується в процесі відповідей на запитання «куди?» за спеціально підібраними картинками (наприклад, «Куди ідуть діти?»).

Родовий відмінок для позначення особи, якій будь-що належить, відпрацьовується в процесі відповідей на питання «у кого?» (наприклад, «У кого пухнастий хвіст?»); у зна­ченні матеріалу, з якого зроблений предмет; у процесі від­повідей на питання «з чого?» (наприклад, «З чого зроблена снігова баба?»); для позначення просторових відношень – під час відповідей на питання «звідки?» (наприклад, «Звід­ки йде дим?»); думки і почуття – у процесі відповіді на пи­тання «про кого?» («Про кого ця розповідь?», «Про кого ця загадка?»).

Давальний відмінок непрямого об'єкта формується в процесі відповідей на питання «кому?», «чому?» («Кому пот­рібні молоко? морква? трава? тощо»); просторових відно­шень – у процесі відповідей на питання «до кого?», «до чого?» («До чого я підійшла?»).

Місцевий відмінок просторових відношень формується у процесі відповідей на питання: «де?», «на чому?», «у чому?». Крім відповідей на питання використовують дидактичні ігри у лото («Де що росте?», «Де хто живе?», «На чому люди пересуваються? »).

Орудний відмінок має найбільшу кількість значень і є досить складним для дітей. Орудний відмінок у значенні знаряддя дії відпрацьовується в процесі засвоєння питань «ким?, чим?»; для позначення часових відношень під час відповідей на питання «Коли?»; сумісності дії – під час від­повідей на питання «з ким?, з чим?»; просторових відно­шень – відповідаючи на питання «під чим?, над чим?». Крім цього дітям пропонують до назв дій підібрати назви знарядь, за допомогою яких ці дії виконуються, додати у текст пропущені слова (картинки). Дорослий називає їх у відповідній граматичній формі.

Під час виконання вправ діти навчаються співвідносити питання кожного непрямого відмінку з відповідною словоформою (у відповідь на питання показує картинку; дорослий називає словоформу). Далі увагу дитини фіксують на звуковому оформленні відмінкового закінчення, тому всі запропоновані тексти вимовляються дорослим із інтонуванням закінчень.

По мірі нагромадження у дітей спостережень за використанням того чи того відмінку та його звуковим оформленням, дорослий, промовляючи текст, називає лише кореневу частину словоформ, а діти разом із ним додають відповідні закінчення. Після цього слова із закінченням, що відпрацьовується, зіставляють і виділяють закінчення. Виділене закінчення пов'язується з його графічним зображенням. Вправи проводять із включенням активного мовлення дитини.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19

скачати

© Усі права захищені
написати до нас