додати матеріал


Шкільне самоврядування

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

РЕФЕРАТ
На тему:
«Шкільне самоврядування»

Зміст
1. Проблеми розвитку шкільного самоврядування. ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
2. Психотип вчителя та особливості самоврядування педагогічною діяльністю. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... .... 10
3. Основні функції управління на різних рівнях освітніх систем. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .. 16
Література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .. ... 23

1. Проблеми розвитку шкільного самоврядування.
Системний підхід до громадянської освіти передбачає широке використання позаурочних форм діяльності, виховної роботи в школі, які володіють великим потенціалом для формування громадянських якостей особистості. Максимальне використання можливостей цих форм роботи дозволяють учням отримувати реальне, практичне освоєння навичок, спрямованих на оволодіння соціальними відносинами між людьми.
Цьому може служити створення соціальної практики, участь в якій допоможе школярам отримати досвід. Найбільш вдалою формою, що дозволяє створити умови для формування громадянських навичок, є шкільне самоврядування (або інші форми участі дітей в управлінні школою) і різноманітні форми внутрішкільної соціальної активності.
Школа повинна надавати учням можливість спробувати себе в організації та діяльності клубів, гуртків, асоціацій, у роботі шкільних засобів масової інформації, «обирати і бути обраним до керівних органів», отримувати задоволення від процесу і результату своєї діяльності, спрямованої на благо інших.
Проблеми і складності ефективного функціонування шкільного самоврядування.
Про важливість організації шкільного самоврядування було багато сказано, у шкіл у минулому був багатий досвід співпраці з піонерськими і комсомольськими організаціями. Ми розуміємо, що самоорганізація і самовизначення дають можливість природного входження в систему відкритих цивільних відносин. Через різні види спільної діяльності виробляються необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. У спільноті однолітків, де взаємодія будується на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, підліток виробляє необхідні дорослому комунікативні навички, партнерські та лідерські якості. Свідомість групової приналежності, солідарності дає підлітку надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя, стійкості, формує почуття відповідальності за себе, за інших.
Н.П. Анікєєва підкреслює: «Дитяче самоврядування - це не сукупність виборних органів, а організація гуманістичних відносин, які реалізуються в процесі діяльності» (1989, с. 90).
Але досвід останніх років показує, що ідея шкільного самоврядування часом не спрацьовує, десь дає збій, не виконує тих функцій, які на неї покладені. Так, вимоги Закону "Про освіту" щодо створення шкільних рад, де повноправними членами є учні, практично не працюють. Падає зацікавленість учнів у роботі органів шкільного самоврядування. Чому?
На наш погляд, проблема полягає в наступному:
1. Ідея створення шкільного самоврядування для Росії не нова, тому іноді сліпо переносяться в даний час всі цінності, види діяльності з учнями, підходи до організації шкільного самоврядування без урахування змінених соціально-економічних умов в суспільстві.
2. Іноді педагоги виявлялися не готові до співпраці, взаємодії з учнями при вирішенні питань, пов'язаних з управлінням.
3. Декларування прав учнів на шкільне самоврядування зверху і в той же час відсутність механізму реалізації цих прав насправді не дозволяють дітям повною мірою використовувати ці права на практиці, звідси, як наслідок, фіктивна діяльність, що не викликає інтересу у школярів.
4. До організації шкільного самоврядування виявилися не готові і діти. Адже участь у шкільному самоврядуванні передбачає наділення учнів певними правами, а значить, і певною відповідальністю, яку учні не поспішають брати. Останні дослідження з питань шкільного самоврядування, показали, що діти наполягають на введенні контролю з боку шкільної адміністрації за своєю діяльністю, а класному керівнику відводять роль "зв'язкового" з адміністрацією.
5. Діти, як і всі дорослі, підтримують лише те, що самі створюють.
6. Ще одним фактором, що впливає на ефективне функціонування, є ігнорування створення "духу школи", облік реалій прихованого змісту освітою.
Виникають питання:
· Може бути, не має сенсу в нинішніх умовах займатися проблемою шкільного самоврядування?
· Якщо організація шкільного самоврядування актуальна для педагогів і учнів, то як уникнути перерахованих вище проблем?
· Як створити шкільне самоврядування?
· Як зробити роботу шкільного самоврядування ефективною?
Актуальність створення шкільного самоврядування в сучасних умовах.
Перш ніж замислюватися про створення шкільного самоврядування, необхідно відповісти на питання про необхідність залучення дітей до процесу шкільного самоврядування.
Розглянемо відповідь на це питання з двох позицій - підлітка і педагога з урахуванням соціально-психологічних особливостей розвитку дитини.
З точки зору вікових психологічних особливостей для підліткового віку характерна підвищена сприйнятливість до соціальних явищ, для нього необхідне визнання, має бути наявність мотивації на взаємодію у групі; дитина готова до змін, відчуває потребу в своїх досягненнях і своєму самовизначенні.
З точки зору педагогів, участь у шкільному самоврядуванні або в діяльності громадської організації сприяє формуванню громадянської позиції та ціннісного ставлення до себе та інших; дозволяє учням підвищити соціальну компетенцію; розвивати соціальні навички поведінки і установок на самостійне прийняття рішення соціальних проблемних ситуацій.
З педагогіки ми знаємо, що в умовах спільної діяльності поведінка людини стає більш плідною, ніж в умовах індивідуальної поведінки.
У підлітків виникає бажання діяти відповідно до тих очікувань, які вони мають по відношенню один до одного, що згодом виявляється в їх поведінці.
На поведінку підлітків впливають також вимоги соціального середовища у вигляді обов'язків, традицій, правил поведінки і моральних норм.
Підлітки прагнуть до групового об'єднанню тоді, коли бачать у цьому перспективу цікавого життя, можливість вирішити свої проблеми. При цьому дуже важливо забезпечити усвідомлення своїх потреб, цілей і одержання практичного результату діяльності.
Важливість і необхідність створення ефективного шкільного самоврядування для педагогів зрозуміла. Але точка зору дорослих наставників може не збігатися з точкою зору дітей та їх батьків на проблему шкільного самоврядування.
Можна виділити кілька напрямків діяльності органів учнівського самоврядування:
· Представницьке напрямок - участь учнівської ради в обговоренні шкільних проблем і прийняття рішень, вироблення думки учнів з питань шкільного життя, участь у роботі органів загальношкільного самоврядування
· Вирішення конфліктів - посередництво у вирішенні внутрішньошкільного конфліктів на принципах добровільності
· Інформаційний напрямок - інформування школярів про шкільні проблеми та шляхи їх вирішення, діяльності учнівської ради
· Шефське напрямок - організація шефства старших над молодшими
· Зовнішні зв'язки - організація взаємодії з позашкільними структурами, органами самоврядування сусідніх шкіл, залучення зовнішніх ресурсів до вирішення проблем учнів та школи в цілому
· Організаторський напрямок - підтримка дозвіллєвих, соціально-значущих і інших ініціатив школярів
· Правозахисний напрямок - захист прав учнів в школі
Наведений перелік не є вичерпним. Тим більше, він не означає, що в органі учнівського самоврядування потрібно обов'язково створювати структурні підрозділи, подібні секторам або штабам у «старих добрих» учкомів. Можливо, учнівське самоврядування в даній конкретній школі буде вести тільки один напрям діяльності. Учнівська рада може вести і два-три напрямки роботи, при цьому роблячи всю роботу єдиною командою - як правило, невеликій групі активістів продуктивніше працювати в якості єдиного цілого, ніж дробитися на більш дрібні групи.
Правозахисний напрям діяльності учнівського самоврядування цікаве тим, що, на відміну від інших напрямів, воно підкріплене мінімально необхідною законодавчою базою. Представницький орган учнівського самоврядування не потребує того, щоб школа визнала його повноваження щодо захисту прав учнів - вони вже є в чинному законодавстві.
Як варіант, можна запропонувати зразкову Положення про представницькому органі учнівського самоврядування.
Типове положення
про представницькому органі учнівського самоврядування [1]
ЗАТВЕРДЖЕНО
Загальношкільної конференцією
"___" __________ 200__ р.
Положення про учнівське РАДІ
1. Загальні положення
1.1. Учнівська рада ("парламент", "уряд", "дума" і пр.; далі - учнівська рада) є виборним органом учнівського самоврядування школи (гімназії, ліцею, далі - школи).
1.2. Учнівська рада діє на підставі чинного законодавства, Статуту школи та цього Положення.
2. Цілі і завдання учнівської ради
2.1. Метою діяльності учнівської ради є реалізація права учнів на участь в управлінні освітньою установою.
2.2. Завданнями діяльності учнівської ради є:
2.2.1. Представлення інтересів учнів у процесі управління школою;
2.2.2. Підтримка і розвиток ініціатив учнів у шкільному житті;
2.2.3. Захист прав учнів;
3. Функції учнівської ради
Учнівська рада:
3.1. Виступає від імені учнів під час вирішення питань життя школи: вивчає і формулює думку школярів з питань шкільного життя, представляє позицію учнів в органах управління школою, розробляє пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу;
3.2. Сприяє реалізації ініціатив учнів у позанавчальній діяльності: вивчає інтереси і потреби школярів у сфері позанавчальної діяльності, створює умови для їх реалізації;
3.3. Сприяє вирішенню конфліктних питань: бере участь у вирішенні шкільних проблем, узгодженні інтересів учнів, вчителів та батьків, організовує роботу щодо захисту прав учнів;
4. Права учнівської ради
Учнівська рада має право:
4.1. Проводити на території школи зборів, у тому числі закриті, і інші заходи не рідше 1 разу на тиждень;
4.2. Розміщувати на території школи інформацію у відведених для цього місцях (на стенді учнівської ради) і в шкільних засобах інформації, одержувати час для виступів своїх представників на класних годинах і батьківських зборах;
4.3. Направляти в адміністрацію школи письмові запити, пропозиції та отримувати на них офіційні відповіді;
4.4. Знайомитися з нормативними документами школи та їхніми проектами і вносити до них свої пропозиції;
4.5. Отримувати від адміністрації школи інформацію з питань життя школи;
4.6. Представляти інтереси учнів в адміністрації школи, на педагогічних радах, зборах, присвячених вирішенню питань життя школи;
4.7. Проводити зустрічі з директором школи та іншими представниками адміністрації не рідше 1 разу на місяць;
4.8. Проводити серед учнів опитування і референдуми;
4.9. Виступати з ініціативою проведення дисциплінарного розслідування по відношенню до працівників школи, брати участь у проведенні дисциплінарного розслідування відносно педагогів за фактами порушення прав учнів;
4.10. Направляти своїх представників для роботи в колегіальних органах управління школою;
4.11. Організовувати роботу громадських приймалень учнівської ради, збір пропозицій учнів, проводити відкриті слухання, порушувати питання про рішення піднятих школярами проблем перед адміністрацією школи, іншими органами і організаціями;
4.12. Приймати рішення з розглянутих питань, інформувати учнів, адміністрацію школи та інші органи про прийняті рішення;
4.13. Користуватися організаційною підтримкою посадових осіб школи, що відповідають за виховну роботу, при підготовці та проведенні заходів учнівської ради;
4.14. Вносити в адміністрацію школи пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу школи;
4.15. Вносити в адміністрацію школи пропозиції про заохочення та покарання учнів, а при розгляді адміністрацією школи питань про дисциплінарний вплив стосовно учням давати висновок про доцільність його застосування;
4.16. Опротестовувати рішення адміністрації та інших органів управління школою, дії працівників школи, які суперечать Статуту школи;
4.17. Опротестовувати рішення адміністрації школи, що стосуються учнів, прийняті без урахування пропозицій учнівської ради;
4.18. Створювати друковані органи;
4.19. Брати участь у вирішенні питань про призначення педагогів на посаду класного керівника та звільнення з цієї посади;
4.20. Встановлювати відносини і організовувати спільну діяльність з учнівськими радами інших навчальних закладів;
4.21. Направляти представників учнівської ради на засідання органів управління школою, що розглядають питання про дисциплінарні проступки учнів;
4.22. Використовувати оргтехніку, засоби зв'язку та інше майно школи за погодженням з адміністрацією;
4.23. Брати участь у вирішенні конфліктних питань між учнями, вчителями та батьками;
4.24. Вносити пропозиції до плану виховної роботи школи;
4.25. Представляти інтереси учнів в органах і організаціях поза школою;
4.26. Брати участь у формуванні складів шкільних делегацій на заходах міського рівня й вище;
4.27. Здійснювати інші повноваження відповідно до законодавства і Статуту школи.
5. Порядок формування та структура учнівської ради
5.1. Учнівська рада формується на виборній основі терміном на один рік;
5.2. До складу учнівської ради учнями 5-11 (варіант - 8-11) класів делегується по одному представнику від класу;
Інші варіанти статті 5.2.:
5.2. Склад учнівської ради формується учнями 5-11 (варіант - 8-11) класів шляхом прямих виборів з числа висунутих кандидатур. Організацію виборів здійснює виборча комісія, яка формується з представників 8-11 (варіант - 10-11) класів.
5.2. Склад учнівської ради обирається шкільної учнівської конференцією;
5.3. Учнівська рада самостійно визначає свою структуру, обирає зі свого складу Голову учнівської ради;
5.4. У складі учнівської ради можуть бути сформовані комісії та ініціативні групи.
6. Прикінцеві положення
6.1. Це положення вступає в силу з моменту затвердження;
6.2. Зміни в даний положення вносяться Радою школи (шкільної конференцією та ін) за пропозицією учнівської ради (шкільної учнівської конференції).
2. Психотип вчителя та особливості самоврядування педагогічною діяльністю.
Не секрет, що вчительська середовище складається з 'творчої меншості' і 'пасивно-нездатного більшості'. Саме це положення й слід переглянути. З нашої точки зору, методологічно більш грамотним було б виділити не два, а три рівні педагогічної діяльності, різних за своєю якістю.
1. Репродуктивний рівень. Характерний для 'випадкового', 'неуспішного' вчителя, що діє на основі установки 'економія зусиль'. Відтворюється один і той же зразок педагогічної діяльності, як правило, малоефективна. Особистісні інтереси такого вчителя або зовсім не виражені, крім самих примітивних (ситуація особистісної неспроможності), або ніяк не пов'язані зі школою. 'Відпрацювання', 'отсіжіваніе', 'урокодательство' - найбільш типові характеристики даного рівня.
2. Рефлексивний рівень. Це той "новий" рівень, який ми вводимо для розширення методології розгляду нашої проблеми. Працюючи на даному рівні, вчитель орієнтується насамперед на власну педагогічне мислення, яке дозволяє йому враховувати у своїй діяльності всю гаму різноманітних чинників та впливів і варіювати свою роботу відповідно до них. Це відноситься як до факторів 'прямий зв "язок" (наприклад, зміна соціального замовлення до школи), так і до чинників' зворотного зв'язку '(результати власної педагогічної діяльності вчителя).
У відомому сенсі можна було б сказати, що даний вчитель успішно адаптується до ситуації, зробивши, однак, акцент на слові "успішно ', а не на слові" адаптується'. Л.М. Мітіна називає 'адаптивної "таку модель педагогічної діяльності, яка призводить до стагнації особистісно-професійного зростання педагога. У поведінці переважає тенденція до підпорядкування професійної діяльності зовнішнім обставинам, як би вимушує вчителя в кожному конкретному випадку діяти певним чином. Самосвідомість вимагає від вчителя розвиненого вміння 'вписатися', скоординувати своє автономне дію з діями інших людей.
Однак людина завжди в тій чи іншій мірі адаптується до середовища і обставин, - питання не в згубності адаптації як такої, а в тому, яким шляхом відбувається ця адаптація, втрачається чи в її ході 'обличчя' педагога-професіонала, або, навпаки, набувається професійно значущий досвід. Вчитель, який працює на рефлексивному рівні, не стільки активний і ініціативний, скільки гнучкий і 'внутрішньо варіативний'. Він не лідер, а грамотний ведений, не організатор інновацій, а висококваліфікований-ний виконавець. Це, якщо хочете, той самий "середній клас" у середовищі учительства, на який могла б спертися суспільство. І якщо він до цих пір не сформувався, то лише тому, що його не формувала вітчизняна система педагогічної освіти, не будучи орієнтованою на вирішення розвиваючих завдань.
Постановка питання в такому ракурсі не є щось оригінальне. 'Вузівська підготовка, - пише про підготовку вчителя Н.М. Боритко, - передбачає засвоєння готових форм роботи, готових (хоча і прогресивних) методик, розвиваючи адаптивну, приспособительную потреба (наприклад, в оволодінні новаторським досвідом) '. Ми, однак, ставимо питання гостріше: підготовка вчителя, розвиваючи адаптивну потреба вчителя, не розвиває в нього адаптаційної готовності, в результаті чого навіть адаптація стає свого роду імітацією.
Що включається в поняття 'адаптаційна готовність вчителя'? По-перше, його вміння бачити зміна в умовах своєї роботи, що вимагають відповідного зміни його діяльності. У числі таких умов повинні бути позначені:
1) зовнішні (загальносоціальні) фактори, такі як еволюція соціально-економічної, зовнішньо-та внутрішньополітичної ситуації, а також середовища населеного пункту, району та мікрорайону розвиток науки та культури;
2) поява та розвиток передового педагогічного досвіду в конкретній школі та за її межами;
3) зміна соціального замовлення до школи з боку батьків учнів;
4) індивідуальні особливості окремих учнів і їх еволюція в цілому під впливом соціально-економічних і духовних ('метасоціальних') чинників;
5) розвиток науки чи галузі практичної діяльності, що лежить в основі навчального предмета;
6) розвиток психолого-педагогічних наук;
7) особливості конкретної педагогічної ситуації. Назвемо готовність враховувати зміни всіх перерахованих умов орієнтаційної компетентністю вчителя.
По-друге, це педагогічне мислення, яке дозволяє вчителю витягти із зроблених спостережень висновки про те, як повинен змінитися його педагогічна діяльність.
По-третє, педагогічна рефлексія - здатність осмислити власний досвід діяльності, результати останньої і отримати певні висновки щодо її вдосконалення. По-четверте, варіативне мислення, яке дозволяє генерувати (за зразком) достатня кількість варіативних форм, методів і прийомів роботи, придатних для роботи в різних ситуаціях, з дітьми різного рівня навченості, з різними індивідуально-психологічними особливостями та ін
Всі перераховані якості є професійними якостями вчителя і не відносяться до особових якостей (в тій мірі, в якій можна розділити професійну діяльність вчителя і 'еманацію' його особистості в процесі цієї діяльності - очевидно, до кінця такий поділ неможливо). Вони, на нашу думку, цілком можуть бути сформовані (розвинені) у масового вчителя незалежно від його особистісних особливостей, в процесі адекватним чином орієнтованого педагогічної освіти.
3. Творчий рівень. Основна характеристична риса вчителя, який працює на даному рівні - творча ініціатива Його професійно-педагогічна та особистісна індивідуальність (що представляє собою, взагалі кажучи, одне ціле) знаходять відображення в кожній стороні педагогічної діяльності такого вчителя: в цілепокладання, відборі і побудові змісту освіти, виборі форм , методів, прийомів і засобів навчання і виховання, стилі спілкування. У вчителя є, безсумнівно, улюблені прийоми, домінуючі стилі спілкування та викладання, але він використовує багату гаму доцільних методів і прийомів, постійно оновлюючи їх, і при необхідності може використовувати і 'нетипові' для нього стилі роботи. При цьому творчі вчителі самі по собі можуть значно відрізнятися один від одного за психотипом, інтересам, установкам, пристрастям, як відрізняються один від одного, наприклад, вчитель-популяризатор і вчитель-режисер. При цьому кожен знає свою індивідуальну сильну сторону і усвідомлено використовує її у своїй роботі. Спільним для вчителів, які працюють на творчому рівні, є те, що їх власна особистість є більш ефективним засобом освіти, виховання і розвитку, ніж будь-який зовнішній 'метод' або 'засіб'. Саме їх мав на увазі Е. Фромм, говорячи про те, що формує вплив справляє сама присутність вчителя як високорозвиненої, цільного, гармонійної людини.
В умовах модернізації системи освіти пред'являються певні вимоги до професійної компетентності педагогічних працівників. Педагог-організатор повинен вміти на високому рівні, комплексно і творчо вирішувати складні професійні завдання. Від рівня підготовки педагогів-організаторів багато в чому залежить успіх виховної роботи. Робота з дітьми вимагає від педагога-організатора найрізноманітніших знань і вмінь. Вона будується на основі широкої ерудиції, знань про основи виховання, про дитячу психологію, про управління процесом розвитку особистості дитини та дитячого колективу. Педагог-організатор повинен бути майстром на всі руки і при цьому неодмінно залишатися духовним наставником дітей, формує їх світогляд і характер, що сприяє їх особистісному зростанню.
Виховний процес сьогодні настільки складний, що в ньому може брати участь не кожен - потрібна спеціальна підготовка, потрібні досвід і щире бажання працювати з дітьми.
Педагог повинен пам'ятати, що: не можна підміняти підлітків там, де вони самі можуть впоратися; необхідно мати витримку, терпіння і готовність підтримувати ідеї хлопців, ініціативи, спиратися на них; важливо вміти поважати рішення хлопців і допомагати їм їх реалізовувати; потрібно уникати прямого тиску, навіть тоді, коли думки і дії хлопців здаються помилковими; намагатися роз'яснювати, переконувати; навчитися бачити не тільки зовнішню сторону, явні прояви всіх і кожного, але і дізнаватися ціннісні уявлення, спонукальні мотиви, очікування, інтереси, настрої для створення умов самореалізації та саморозвитку підлітків .
Існують різні стилі поведінки дорослого у підлітковому та юнацької організації. Найбільш ефективним буде участь педагога, якщо він залежно від даної конкретної ситуації продемонструє адекватний стиль керівництва і проявить необхідні якості особистості.
Педагог, який збирається працювати зі шкільним самоврядуванням, повинен:
· Забезпечити комфортне середовище для учнів;
· Визначити правила поведінки, які беруть учні;
· Показувати дітям свою повагу до них як до особистостей;
· Вимагати взаємоповаги між собою;
· Виховувати повагу в учнів до самих себе;
· Вчити їх бути незалежними і відповідальними за свої вчинки;
· Знати, як сподобатися підліткам;
· Постійно вивчати їх, визначити для себе провідний вид діяльності;
· Бути здатним захопити хлопців цією діяльністю;
· Об'єднати навколо цієї діяльності актив учнів;
· Поставити перед хлопцями яскраву як далеку, так і близьку мету;
· Затвердити певний стиль спілкування, відносин між хлопцями;
· Частково передати управління діяльністю хлопцям, навчити їх самоврядуванню;
· Запропонувати хлопцям розробити символіку, традиції, ритуали;
· Повинен забезпечити всім надійне почуття захищеності;
· Повинен зробити колектив відкритим;
· Допомогти учням знайти друзів з інших шкіл або міст;
· Потрібно бути готовим до того, що, може, знадобиться змінити основний вид діяльності або ускладнити наявну діяльність, її способи організації, а може, навіть розпустити цей колектив і створити новий.
3. Основні функції управління на різних рівнях освітніх систем.
Розглянемо критерії визначення ефективності діяльності щодо формування системи державно - громадського управління загальноосвітньою системою (загальноосвітнім закладом)
1. Сформованість системи державно - громадського управління освітньою установою (системою)
Рівні:
1-ий рівень: в навчальному закладі (системі) функціонують державні (муніципальні / адміністративні) органи управління освітньою установою (системою) з колегіальними дорадчими та (або) експертними структурами при них;
2-ий рівень: поряд з функціонуванням державних (муніципальних / адміністративних) органів управління освітньою установою (системою) з колегіальними дорадчими та (або) експертними структурами при них функціонують органи громадського управління освітньою установою (системою);
3-й рівень: поряд з функціонуванням державних (муніципальних / адміністративних) органів управління освітньою установою (системою) з колегіальними дорадчими та (або) експертними структурами при них і органів громадського управління освітньою установою (системою) між ними забезпечується чітке розмежування повноважень і відповідальності, визнане суб'єктами управління установою (освітньою системою)
Примітка: можливо розробите свої рівні та критерії
2. Оснащеність освітньої установи (системи) нормативно - правовою базою становлення і розвитку державно - громадського управління ним (нею)
Рівні:
1-ий рівень: існують нормативно - правові документи, що регламентують діяльність державних (муніципальних / адміністративних) органів управління ним (нею);
2-ий рівень: існують нормативно - правові документи, що регламентують діяльність як державних (муніципальних / адміністративних), так і громадських органів управління ним (нею);
3-й рівень: існують нормативно - правові документи, що регламентують як діяльність державних (муніципальних / адміністративних) та громадських органів управління освітньою установою (системою), так і їх взаємодія, співробітництво, дозвіл виникають між ними протиріч і конфліктів.
3. Координації та взаємодії органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління освітньою установою (системою).
Рівні:
1-ий рівень: координація та взаємодія органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління забезпечуються на стадії планування управлінської діяльності;
2-ий рівень: координація та взаємодія органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління забезпечується на стадії планування і організації управлінської діяльності;
3-й рівень: координація та взаємодія органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління забезпечується на стадіях планування, організації та керівництва управлінської діяльності;
4-й рівень: координація та взаємодія органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління забезпечуються на стадіях планування, організації, керівництва і контролю управлінської діяльності;
П'ятий рівень: координація та взаємодія органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління забезпечується на всіх стадіях управлінської діяльності (прогнозування, планування, організація, керівництво, контроль, облік і т.д.)
4. Внесок суб'єктів державно - громадського управління освітньою установою (системою) у зміцнення його (її) матеріально - технічної бази, залучення до нього (неї) додаткових фінансових коштів.
Рівні:
1-ий рівень: функціонування освітньої установи (системи) забезпечується тільки за рахунок надходження бюджетних коштів;
2-ий рівень: функціонування освітньої установи (системи) забезпечується за рахунок надходження бюджетних коштів та залучених державними (муніципальними / адміністративними) органами управління додаткових фінансових коштів;
3-й рівень: функціонування освітньої установи (системи) забезпечується за рахунок надходження бюджетних коштів, додаткових фінансових надходжень, залучених державними (муніципальними / адміністративними) та громадськими органами управління.
5. Участь суб'єктів державно - громадського управління освітньою установою (системою) в реалізації національного пріоритетного проекту "Освіта"
Рівні:
1-ий рівень: освітній заклад (система) бере участь у реалізації національного пріоритетного проекту "Освіта" вибірково;
2-ий рівень: освітній заклад (система) активно бере участь у реалізації національного пріоритетного проекту "Освіта" на умовах співфінансування;
3-й рівень: освітній заклад (система) активно бере участь і перемагає в реалізації національного пріоритетного проекту "Освіта".
6. Внесок суб'єктів державно - громадського управління в процес функціонування і розвитку освітньої установи (системи)
Рівні:
1-ий рівень: керівники освітнього закладу (системи) приймають управлінські рішення на свій розсуд, приймаючи (не беручи) до уваги думку колегіальних дорадчих та (або) експертних структур та учасників освітнього процесу;
2-ий рівень: перевага управлінських рішень (та їх результатів) органів державного (муніципального / адміністративного) управління освітньою установою (системою) над управлінськими рішеннями (та їх результатами) органів громадського управління ним (нею)
3-й рівень: приблизний паритет управлінських рішень (та їх результатів) органів державного (муніципального / адміністративного) та громадського управління освітньою установою (системою);
4-й рівень: перевага управлінських рішень (та їх результатів) органів громадського управління освітньою установою (системою) над управлінськими рішеннями (та їх результатами) органів державного (муніципального / адміністративного громадського управління ним (нею).
7. Реалізація прав учасників освітнього процесу на участь в управлінні освітньою установою.
Рівні:
1-ий рівень: реалізація прав здійснюється через участь у діяльності ради освітньої установи;
2-ий рівень: реалізація прав здійснюється через участь в діяльності Ради освітнього закладу та його структурних підрозділів;
3-й рівень: реалізація прав здійснюється через участь в діяльності Ради освітнього закладу, його структурних підрозділів та Рад класів.
8. Гармонізація взаємин учасників освітнього процесу.
Рівні:
1-ий рівень: наделенность педагогів, учнів, батьків (законних представників) правами і обов'язками в освітньому закладі;
2-ий рівень: наделенность педагогів, учнів, батьків (законних представників) правами і обов'язками в освітньому закладі та функціонування в ньому системи вирішення конфліктів між ними;
3-й рівень: відсутність в освітній установі серйозних конфліктів між учасниками освітнього процесу і немає прикладів виходу конфліктів з рамок освітньої установи.
Успішність управління регіональною освітньою системою залежить значною мірою від успішності проектної діяльності. яка являє собою ядро ​​управлінської діяльності і від того, наскільки якісними виходять продукти цієї діяльності, втілені в проектно - нормативну документацію. У той же самий час змістом діяльності є забезпечення безперервності і цілісності освіти всередині освітньої системи та можливості взаємодії різних освітніх систем в масштабах світової освіти. Фактично це означає, що управління освітньою системою має, перш за все, бути орієнтоване на забезпеченні цілісності системи, що є запорукою її успішного функціонування і розвитку. Забезпечення цілісності можливо лише як здійснення балансу внутрішньої стійкості і зовнішньої взаємозв'язку з іншими освітніми системами. Даний баланс реалізується за допомогою певних механізмів, які є найважливішими інструментами управлінської діяльності. Найважливішим механізмом регулюючим цілісність освітньої системи є діяльність щодо забезпечення безперервності освіти. Безперервності освіти передбачає право будь-якої людини, яка отримала документ про завершення освіти в одному навчальному закладі поступити на навчання до іншого навчального закладу без будь - яких перешкод. Безперервність освіти має на увазі взаємодію між інститутами освіти, яке забезпечує змістовну, технологічну та організаційну наступність у навчанні. Безперервність освіти. це, безумовно, креатура національної освітньої системи, але і на регіональному рівні меншого масштабу вона повинна постійно бути об'єктом найпильнішої уваги і турботи управлінця. В іншому випадку неминучі суттєві перекоси у функціонуванні освітньої системи цілої країни. Порушення безперервності освіти призводить до дуже серйозних проблем. Так наприклад, для нашої національної системи освіти характерний сьогодні ряд розривів між інститутами середньої школи та вищої освіти, що викликано порушенням механізму наступності освіти, які реалізуються за допомогою інструментів доступу та допуску до освіти.
Нові підходи до управління якістю освіти формуються в руслі нової парадигми управління освітою, яка включає в себе децентралізацію, яка передбачає делегування повноважень нижчим адміністративним рівнями, зростання ролі органів місцевого самоврядування; автономію, перехід до поліцентричної системі; формування і функціонування освітніх установ як ринкових господарюючих суб'єктів і відкритих соціально-орієнтованих систем.
Відбуваються зміни визначають демократичний характер управління якістю освіти, який розкривається в принципах партисипативного, субсидіарності, рефлексивності і дуальності.
Партисипативного передбачає широку участь усіх суб'єктів освітньої діяльності в підготовці, обговоренні, прийнятті та реалізації управлінських рішень у сфері якості. Даний принцип проявляється в суспільно-державному характері управління (Експертна рада, Рада освітньої установи, Опікунська рада, Координаційна рада тощо).
Субсидіарність передбачає прийняття рішень і відповідальність за їх реалізацію на максимально низькому адміністративному рівні. За наявності певних об'єктивних умов, що перешкоджають самостійного прийняття рішення, відповідальність за нього передається вищестоящому ланці управління.
В основі рефлексивності лежать постійні самооцінка, самоаналіз і самоконтроль професійної діяльності, що дозволяють відслідковувати якість освіти.
Принцип дуальності, по-перше, відображає спрямованість управлінської діяльності на реалізацію двох груп цілей - нормативних (Закріплених у державному освітньому стандарті та інших нормативних документах) і маркетингових (Що визначаються особливостями освітньої системи і вимогами різних освітніх послуг), по-друге, вказує на необхідність поєднання управління якістю функціонування (консервативний момент: управління на основі попереднього досвіду) та управління якістю розвитку (інноваційний момент: управління "від майбутнього" на основі прогнозних моделей ).
На сучасному етапі розвитку освіти зберігають свою актуальність і загальні принципи управління якістю, до яких можна віднести комплексність, об'єктивність, спадкоємність, оптимальність, випередження.

Література
1. Лізінскій В. М. Практичне виховання в школі. Частина 1, 2 / М.: Центр «Педагогічний пошук», 2002 р ., 160 с.
2. Розвиток особистості школяра у виховному просторі: проблеми управління / За ред. Селіванової Н.Л. / М.: «Педагогічна суспільство Росії», 2001 р ., 284 с.
3. Нечаєв М. П. Методика створення та розвитку системи шкільного самоврядування / / Методист № 4 / 2006 р.
4. Нікіфорова Г. Н. Програма з виховної роботи для 10-11-х класів «Майбутнє в сьогоденні» / / Класний керівник № 3 / 2002
5. Планування і організація виховної роботи / / Класний керівник № 3 / 2003 р.
6. Прутченков А.С., Новікова Т. Г. Бізнес-гра - модель учнівського самоврядування / / Методист № 4 / 2006 р.
7. Чашників Л.А. Сучасні моделі інформаційно-аналітичного забезпечення шкільного управління / / Питання психології. 1993. № 9. С.36-41.


[1] Розроблено Юніорський союзом «Дорога» у 2000 році.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
76.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Шкільне релігійну освіту в мережі Інтернет
Органи місцевого самоврядування 2 Місцеве самоврядування
Особливості місцевого самоврядування в Автономній Республіці Крим повноваження місцевого самоврядування
Самоврядування
Місцеве самоврядування 6
Місцеве самоврядування 5
Місцеве самоврядування
Місцеве самоврядування
Місцеве самоврядування 7
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru