додати матеріал


приховати рекламу

Педагогічна психологія

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ


ЗМІСТ
\ T "Заголовок 10; 1; Заголовок11; 2; заголовок 12; 3" Введення. 1
Блок 1. ОСОБИСТІСТЬ УЧНЯ .. 5
Сегмент 1 - I.1. Освітні системи і розвиток особистості. 5
Сегмент 2. - I.2. Самоактуалізація і самотрансценденція особистості. 9
Соціалізація агресії. 10
Я-концепція та самооцінка школяра. 12
Блок 2. МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ, ПОВЕДІНКИ І ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ 14
Про мотивацію. 14
Вплив мотивації на успішність навчальної діяльності. 15
Мотивація. 16
Мотивація успіху і мотивація боязні невдачі. 17
Мотивація успіху. 17
Мотивація боязні невдачі. 17
Професійна мотивація. 18
Блок 3. Характерологічні особливості особистості .. 20
Сегмент 1. - 3.1. Поняття акцентуації. 20
Опис типів акцентуацій. 21
Особливості психологічної та псіхопедагогіческой роботи з акцентуантов. 22
Сегмент 2.-3.2. Розвиток відповідальності особистості. 25
Концепція локусу контролю. 25
Інтернальність як компонент особистісної зрілості. 27
Блок 4. МІЖОСОБИСТІСНІ ВІДНОСИНИ УЧНІВ .. 29
Сегмент 1. - 4.1. Учень у системі особистих взаємовідносин. 31
Потреба у спілкуванні. 31
Основні системи відносин в шкільних класах. 34
Становище учня в системі особистих взаємовідносин. 35
Взаємність виборів і задоволеність у спілкуванні. 36
Як переживає учень свої взаємини з іншими членами групи. 38
Сегмент 2. - 4.2.Дінаміка особистих взаємин. 39
Динаміка ставлення учня до учня. 40
Що визначає положення учня в системі особистих взаємовідносин. 40
Сегмент 3. - 4.3.Псіхологіческая структура шкільного класу. 44
Поняття про структуру взаємин. 44
Про першому колі бажаного спілкування. 45
Про другому колі бажаного спілкування. 46
Структура особистих взаємин і організаційна структура шкільного класу. 46
Висновок. 47
Література. 50
Введення
Педагогічна психологія являє собою міждисциплінарну самостійну галузь знання, що грунтується на знанні загальної, вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної та практичної педагогіки. Вона має власну історію становлення і розвитку, аналіз якої дозволяє зрозуміти суть і специфіку предмета її досліджень.
Російський шлях педагогічної психології почав складатися з середини XIX століття. Аналіз змістовних напрямків дослідження педагогічної психології в Росії XIX - ХХ століть дозволив позначити п'ять історичних етапів її розвитку.
Перший етап розпочався з моменту реформування устрою Росії ( 1861 р .), Тобто скасування кріпосного права. Завершення цього періоду відноситься до 90-го року XIX століття. Другий етап бере початок у 90-х роках XIX століття і завершується в 1917 р . Третій - склався в післяреволюційний період і тривав до 1936 року. Четвертий - з 1936 по 1985 роки. П'ятий, сучасний етап, позначився після 1985 року.
Категоріально-понятійний апарат педагогічної психології почав складатися і відпрацьовуватися в період з шістдесятих по дев'яності роки XIX століття, після скасування кріпосного права, і в історичній літературі пореформену епоху прийнято вважати визвольної, тому що слідом за скасуванням кріпацтва намітилася тенденція звільнення особистого й суспільної свідомості, реформування основних сфер суспільного устрою Росії - від земського устрою до народної освіти.
Завдяки дослідженням І.М. Сєченова, присвяченим вивченню рефлексів головного мозку, у свідомості провідних фізіологів, психологів, психіатрів стало складатися природничо світогляд, справило вплив на педагогічну практику. У 60-80-ті роки XIX століття вивчення особистості дитини, її індивідуальних властивостей і законів психічного розвитку розглядалася в якості основної вимоги, що пред'являється до педагога.
Задум створення педагогічної психології як спеціального напряму науки, належить таким корифеям Російської науки, як К.Д. Ушинський, Н.Х. Вессель, Н.І. Пирогов, В.І. Водовозов, Д.Д. Семенов та ін
На першому етапі становлення педагогічної психології головною фігурою виступив К.Д. Ушинський. Неоціненним внеском у світову науку про виховання і освіту з'явився його фундаментальну працю "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології (1868-1869)". Це була перша спроба узагальнення досягнень людинознавчих наук і осмислення їх з точки зору педагогіки і психології. К.Д. Ушинський був глибоко переконаний, що психологія щодо своєї приложимости до педагогіки і до своєї необхідності для педагога займає перше місце між усіма науками. Кожен педагог є психологом, який вивчав свого вихованця, що розвиває всі сторони його особистості. Головною проблемою педагогічної психології в теорії К.Д. Ушинського є проблема розвитку морально-вольових якостей російського вчителя. Виходячи з історичних і культурних передумов він висунув вимогу - розвинути російські національні традиції навчання і виховання. При цьому використовував досягнення західної педагогіки, що дозволило висунути тезу про правомірність співіснування систем освіти всіх народів. Однак, виявляючи певну міру інтернаціоналізму в психології та педагогіці, К.Д. Ушинський сповідував ідею розвитку національного менталітету в теорії та практиці навчання і виховання. Носієм і транслятором народних традицій, моральності та психолого-педагогічної культури повинен виступати педагог, оскільки педагогічні зокрема можуть вільно переходити від одного народу до іншого.
Важливим інструментом залучення до моральності, до ідей народного виховання та освіти є рідна мова. Учитель, кажучи рідною для дитини мові, залучає його до "творчій силі народного духу ..., вчить любити вітчизну, її повітря, її ліси й ріки ..., її бурі і грози, весь той глибокий, повний думки й почуття голос рідної природи ". К.Д. Ушинський помічає, що рідна мова, якою говорить педагог, не лише виражає життєвість народу, але й забезпечує історичний зв'язок поколінь, формує педагогічні традиції, духовно збагачує як вихованця, так і вихователя, формує його педагогічні світогляд, заснований на знанні культури та психологічної самобутності народу.
Моделі педагогічного процесу, запропоновані К.Д. Ушинського, могли будуватися тільки на базі глибокого знання людини. Він висуває психологічний теза про те, що "якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях". Розробляючи питання про підготовку вчителів, він опублікував статтю "Проект учительської семінарії", у якій пропонує шлях підготовки вчителів початкових шкіл. В основі цього проекту лежать ті психологічні орієнтири, яким повинен відповідати народний учитель. Одним з головних вимог К.Д. Ушинського є фундаментальна психолого-педагогічна підготовка та її адаптація до "практичної школі". Реалізація психологічних знань і умінь через практику в школі означає, що педагог буде вести об'єктивні психологічні дослідження особистості, не приписуючи реальним дітям бажаних якостей, не ідеалізуючи їх успіхи і поведінку.
К.Д. Ушинський сприяв появі цілої плеяди педагогів і психологів, які вплинули на становлення педагогічної психології в кінці XIX століття і психологічні погляди просвітителів XX століття. Рамки однієї статті не дозволяють дати докладний аналіз поглядів наступників і послідовників К.Д. Ушинського. Попередні висновки свідчать, що російська педагогічна психологія, оформилася до 90-х років XIX століття, висунула завдання формування педагога, здатного до психологічного вивчення особистості, розвиток моральної культури і національного характеру вихованця.
Кінець XIX століття характеризується зміною соціальної ситуації в суспільстві. На зміну підйому та реформування прийшли реакційні тенденції, які націлюються Росію на пошук самобутніх шляхів розвитку і "закритість" від зовнішнього світу. У країні намітився занепад суспільного життя і з'явився інтерес до мистецтва, містицизму, позитивізму, ідеалізму. Це вплинуло на розвиток психолого-педагогічних ідей та педагогічну практику. Сучасні історики, переосмислюючи епоху кінця XIX століття, дають досить суперечливі судження про особливості розвитку основних ідей педагогічної психології в цей період. Розчарування в позитивній науці і поворот до релігії, до містики, характерні для цього періоду, з'явилися закономірним процесом, наслідком надмірних очікувань, покладених на природознавство та інші позитивні науки. Неможливість отримання негайного результату кинула багатьох вчених в іншу крайність - повної відмови від об'єктивного дослідження психіки. Тим не менше, до кінця XIX століття в російській психолого-педагогічній науці не тільки сформувалися основні галузі наукової діяльності, а й були накопичені значні дані, що дозволяли сформулювати нові теоретичні та практичні проблеми педагогічної психології.
Народження педагогічної психології та остаточне становлення її категоріального апарату відбулося в преддореволюціонний період, який в нашому дослідженні умовно названий другим етапом становлення педагогічної психології. У Росії на рубежі двох століть склалася кризова поляризація громадських, наукових та ідеологічних сил, яка торкнулася психологічної науки, педагогічної практики та особистості вчителя.
Погляди провідних психологів і психологічні теорії початку століття умовно розділилися на три наукових напрямки: природничо, експериментальне і емпіричне (прикладне). Не зупиняючись на докладній характеристиці перших двох напрямків, звернемо увагу на особливості емпіричного, так як саме і йому властиве прагнення перетворити психологію в науку, що носить прикладний характер, найбільш ефективно забезпечує виховання і навчання. Найважливішою галуззю емпіричного (прикладного) напрямку стала педагогічна психологія, представлена ​​в науці кінця XIX століття почала XX століття такими яскравими іменами, як П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаєв, І.А. Сікорський, М.М. Рубінштейн, А.Ф. Лазурський та ін
Особлива роль у становленні дисциплінарного статусу педагогічної психології належить великому російському вченому П.Ф. Каптерева. Ще в 1877 році П.Ф. Каптерев ввів у науковий обіг термін "педагогічна психологія" і позначив проблему педагога як головну в ракурсі даної науки. Б.Г. Ананьєв справедливо називав П.Ф. Каптерева першовідкривачем в Російській науці глибинних зв'язків між психологією та педагогікою, творцем "переходу від психології до педагогіки". У фундаментальній праці "Нова російська педагоги і її найголовніші ідеї, напрями та діячі" сформульована особливо важлива з точки зору П.Ф. Каптерева завдання освіти - завдання формування яскравої, нестандартної особистості. "Розумним і істинним освіта не стане до тих пір, поки не перестануть шукати для нього основ поза виховується особистості, поза самостійної і творчої роботи її свідомості".
У кінці XIX століття була проголошена ідея створення педагогічної психології, яка знайшла відгук у свідомості прогресивної громадськості. Це знайшло вираз в цілій серії опублікованих робіт Н.Є. Румянцева, М.М. Рубінштейна, І.А. Сікорського, П.А. Соколова, А.П. Нечаєва, К.Н. Вентцеля, Н.Д. Виноградова, М.М. Ланге, П.Ф. Лесгафта і ін У передреволюційний період були випущені серії книг: "Бібліотека педагогічної психології", "Науково-популярна педагогічна бібліотека", "Філософсько-педагогічна бібліотека", де висвітлювалися проблеми педагогічної взаємодії, особистісної свободи та особистісного зростання вихователя і вихованця. З 1906 по 1916 рік у Росії відбулося п'ять з'їздів з педагогічної психології. Основна суть питань зводилася до необхідності виховати всіх без обліку станових і майнових відмінностей, до аналізу емпіричних фактів і теоретичних побудов в організації навчання виховання і розвитку, до формулювання професійно-педагогічних вимог.
Після революції, до початку 20-го року, педагогічна психологія набула пріоритетного розвитку в силу ряду причин соціально-політичного характеру. Для цього періоду був характерний масовий психологічний ентузіазм, повсюдне відкриття психологічних лабораторій та інститутів, інтенсивне формування наукових шкіл і напрямів, орієнтованих на вирішення завдань освітньої практики.
У цей час була створена нова наукова парадигма розвитку педагогіки і психології. Її заснування будувалося на культурно-історичної концепції Л.С. Виготського. Заслуга вченого в тому, що він один з перших використав історичний принцип для аналізу сутності педагогічної діяльності. Згідно з концепцією Л.С. Виготського, джерелом для розвитку дитини виступає середовище. На частку вчителя випадає роль організатора соціального середовища, яка виступає головним виховним чинником. Л.С. Виготський ввів у науковий обіг поняття "системи активності" людини. "Система активності вчителя" транслюється вихованцям, вона може виступати як забороняє дії, а може стимулювати відповідну активність завдяки "психічним гарматах - знаків". Активність педагога спрямована на те, щоб уберегти дитину від негативного впливу середовища, порядок соціальний досвід, наповнити його позитивним змістом і тим самим створити умови для особистісного розвитку, для проникнення "соціальності всередину свідомості" і зміни його суті через впровадження та поширення кращих зразків людського досвіду . Л.С. Виготський перший закликав вчителів орієнтуватися на особистісно-розвивальне навчання. У педагогічній психології почали складатися і розвиватися наукові школи та напрями (Л. І. Божович, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.) Але немає сумніву, що всі вони були орієнтовані на систему наукових поглядів і концепцій Л.С. Виготського.
Третій етап розвитку педагогічної психології завершився в 1935р. після постанови, викреслила педологію із системи наук про дитину. Почався новий, найбільш важкий етап - жорсткої ідеологізації та командного адміністрування, ломки свідомості вчителів і учнів, диктату і опіки.
Про самостійність педагогічної психології як науки, що формується в цей основний для її становлення період, свідчить не тільки використання тестової психодіагностики, широке розповсюдження шкільних лабораторій, експериментально-педагогічних систем та програм, виникнення педології, а й спроби наукової рефлексії освітнього процесу, його суворого теоретичного осмислення , реалізація чого почалася на четвертому етапі розвитку педагогічної психології - з 50-х років.
Так, в 1954 р . Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-х роках Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через вирішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Сальтисона, К. Дункер, С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшко-ну та ін про проблемний характер мислення, його фазності, про природу виникнення кожної думки в проблемній ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн).
У 50-і роки з'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім Н.Ф. Тализіної, в яких викладалися вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій, яка увібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. У цей же час розробляється теорія розвивального навчання, описана в роботах Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученими і розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясовим, Л. І. Айдарова, В. В. Рубцовим та ін.)
У цей же період С.Л. Рубінштейн в «Основах психології» дав розгорнуту характеристику навчання як засвоєння знань. Засвоєння з різних позицій детально розроблялося далі Л.Б. Ітельсона, Є.М. Кабанова-Меллер та ін, а також у роботах Н.А. Менчинской і Д.М. Богоявленського (в рамках концепції екстеріорізаціі знань). Що з'явилася в 1970 р . книга І. Лінгарт «Процес і структура людського вчення» і в 1986 р . книга І.І. Ільясова «Структура процесу навчання» дозволили зробити широкі теоретичні узагальнення в цій галузі.
Спілкування з близьким товаришем виділяється для підлітка в абсолютно особливий вид діяльності, яка може бути названа діяльністю спілкування, чиїм предметом є товариш-одноліток як людина. З одного боку, ця діяльність існує у вигляді вчинків підлітків по відношенню один до одного, з іншого - реалізується у формі роздумів про вчинки товариша і взаєминах з ним.
Як свідчать роботи з психології дружніх відносин, в юнацькому віці потреба в спілкуванні стає більш глибокої за змістом. Розширюється область духовного та інтелектуального спілкування школярів, з'являється нова, виключно емоційно насичена форма прояву цієї потреби - любов.
Отже, в основі розвитку взаємин у групі лежить потреба в спілкуванні, яка сама зазнає з віком глибокі зміни. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково. Це обумовлено тим, що для кожної людини в групі виникає своя, неповторна ситуація спілкування, своя мікросередовище. Кожен член групи займає особливе положення і у системі особистих, і в системі ділових відносин, до характеристики яких ми переходимо.
Основні системи відносин в шкільних класах.
У перші дні перебування в школі діти бувають настільки приголомшені великою кількістю нових вражень, що майже зовсім не помічають своїх однокласників. Часто вони навіть не можуть відповісти, з ким вони сиділи за однією партою. Завдання вчителя полягає передусім у тому, щоб познайомити дітей один з одним, допомогти запам'ятати імена і т. д. Цей процес триває весь перший місяць, а то й більше.
Характерно, що першокласники спочатку навіть ніби уникають безпосередніх контактів з товаришами (якщо, звичайно, серед них немає сусідів по будинку або вихованців одного дитячого садка). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь забув принести в клас ручку, а на уроці потрібно писати, то він не звертається до товаришів з проханням дати йому зайву ручку. Учень зазвичай сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вчителька помітить його скрутне становище. Вчителька, дізнавшись, у чому справа, звертається до класу, питаючи, чи немає у кого-небудь зайвої ручки. Школяр, у якого є вільна ручка, не пропонує її товаришеві сам. Він віддає ручку вчительці, яка і передає її учневі. Тобто перший час кожен учень у класі як би «сам по собі». Позицію учня, яку він, може бути, і не усвідомлює, можна сформулювати так: «Я і моя вчителька».
Поступово педагог привчає дітей допомагати товаришам, вчить їх вступати в безпосередні контакти. Наступного разу вона вже не бере потрібний школяреві предмет, а пропонує хлопцям самим поділитися один з одним. Поступово діти починають все більше усвідомлювати себе частиною якогось цілого, не учнями взагалі, а учнями, скажімо, 1 «А» класу, де вчителька Галина Григорівна.
Тепер позиція школяра може бути охарактеризована словами: «Ми і наша вчителька». З'являється гордість за свій клас, прагнення прикрасити як можна краще його приміщення, домогтися для свого класу почесного місця в шкільних змаганнях. «Нам дали вимпел на лінійці!» - Радісно заявляє дівчинка в кінці першої чверті своїм батькам.
Ці перші паростки колективізму необхідно зміцнювати і розвивати. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення його життєздатною структури. Для цього необхідно розбити колектив на більш дрібні одиниці і правильно розподілити громадські доручення.
Як показують спостереження і спеціальні дослідження, учні не можуть перебувати в реально близьких та ділових відносинах з трьома, а то й чотирма десятками своїх однолітків, які складають шкільний клас. Найбільш життєздатна величина первинного колективу - це 5-7 однокласників, згуртованих навколо цікавить всіх їх справи. У такому маленькому колективі є можливість дати громадське доручення всім його членам. Це дуже важливо з метою вироблення вміння самостійно вирішувати виниклі перед колективом завдання. Досвід показує, що вже першокласники здатні виконувати багато громадські доручення, наприклад такі, як чергування по класу, робота санітарів, перевірка стану підручників, догляд за квітами, відповідальність за ведення календаря природи, робота в редколегії стінгазети і т. д.
У початкових класах діти опановують і такими складними формами відносин, як спільне виконання групою одного завдання. У цьому випадку школярі набувають досвід розподілу обов'язків, вчаться діяти з урахуванням того, що і як роблять їхні товариші. Спочатку дії членів такої групи погоджує вчитель. Потім, коли учні самі опановують навичками спільної організаційної роботи, з них виділяється найбільш відповідальний, який починає виконувати функції керівника групи. Поступово в дітей виробляється вміння керувати і підкорятися, звичка поважати інших членів колективу.
У зв'язку з цим колективні відносини дітей ускладнюються: виникає група, яка виступає як своєрідне ядро ​​колективу, - з'являється актив.
Виділення активу - дуже складний і суперечливий процес. Вчителю треба постійно пам'ятати, що далеко не завжди активний учень виконує громадські доручення з колективістських спонукань, з бажання дійсно принести користь іншим дітям. Нерідко мотивом бурхливої ​​діяльності окремих школярів служить прагнення показати себе, зайняти привілейоване становище серед однолітків. Коли таким учням доводиться підкорятися іншим членам колективу, вони ображаються, іноді відмовляються від роботи, упираються, вередують.
Небезпечно, якщо в класі виділяється група, так би мовити, «професійних керівників» інших учнів. Ось у цих маленьких «професіоналів» і виникають нерідко риси себелюбства, пихатості, презирства до рядових членів колективу.
Діти, висунуті на різні посади в класі - старости, санітара і т. д., спочатку розглядають це як певну міру заохочення за старанність і гарне навчання й іноді навіть не пов'язують своє суспільне доручення з необхідністю щось робити для колективу. Однак скоро настає розчарування. Так, одна дівчинка, призначена на посаду старости, заявила: «Ну і що, що я староста. Все одно нічого не роблю. Подумаєш, два рази допомогла вчительці зошити зібрати ... »А в перший час ця ж учениця була дуже горда своїм новим званням.
З'ясувалося, що, коли діти діють без контролю з боку кого б то не було, вони не відчувають належної відповідальності перед колективом і завдання виконується на 50-60%, коли ж вони здають свою роботу уповноваженому колективу, то відсоток виконання значно зростає і досягає 70 -80%. І нарешті, коли діти здають свої вироби вчителю, то завдання виконується на 90-98%.
Слід сказати, що наведені дані характерні не тільки для молодших школярів. При відсутності відповідної виховної роботи відповідальність перед колективом не зростає і у більш старших дітей.
Часто класи, на перший погляд, діяльні й життєздатні, стають абсолютно безпомічними, опинившись без керівництва вчителя. Залишившись наодинці один з одним, діти настільки змінюються, а, здавалося б, уже сформувалися колективні відносини виявляються настільки слабкими, що клас стає важко впізнати. Педагоги враховують цю небезпеку й спеціально виробляють в учнів уміння самостійно діяти, самостійно вирішувати несподівані питання. Досягається це і всією системою виховної роботи, і спеціальними тренувальними завданнями. Спочатку вчитель підкреслює: «Це справа ви будете виконувати самі, без мене. Подивимося, як ви впораєтеся ». Потім потреба в таких нагадуваннях відпадає.
Становище учня в системі особистих взаємовідносин.
Прості і повсякденно вживані терміни і поняття раптом виявляються досить складними, як тільки ми намагаємося дати їм наукову характеристику. Що ми маємо на увазі, наприклад, під поєднанням «становище людини», «положення учня»?
У різних аудиторіях проводився один нескладний соціально-психологічний експеримент. Людини просять відповісти на питання «Хто я?», Вживши для цього не більше 20 визначень. Майже завжди випробуваний починає з твердження себе по відношенню до решти живого світу: «Я людина». Далі слідують визначення, які в соціальній психології називають рольовими. Людина описує своє становище в навколишньому світі, у суспільстві з точки зору тієї соціальної ролі, яку він грає: «чоловік», «вчитель», «класний керівник», «батько» і т. д.
Положення людини характеризується перш за все тими громадськими функціями, які він виконує. При цьому кожен з нас грає не одну, а кілька ролей, в залежності від прийнятої системи відносин. Не завжди легко визначити цю роль з достатньою точністю. Якщо у спеціально організованих системах відносин це порівняно просто, то в стихійно виникли системах соціальне становище індивіда погано піддається визначенню.
Як ми вже неодноразово говорили, у шкільному класі діють дві найважливіші системи відносин: ділові та особисті. Школяр грає тут безліч ролей: він відмінник або трієчник, футболіст, член редколегії, філателіст і т. д. Всі ці ролі відкриті для безпосереднього спостереження, внаслідок чого становище учня може бути охарактеризоване за об'єктивними критеріями: успішність - за оцінками, спортивні успіхи - по розрядами, положення філателіста - за якістю колекції.
Зовсім інакше оцінюється положення людини в системі особистих відносин. І хоча воно завжди так чи інакше проявляється при оцінці особистісних якостей школяра («душа суспільства», «улюбленець класу» і т. д.), точністю і стабільністю воно не відрізняється. Так, наприклад, описується часто така ситуація, що склалася в класі: відмінник Ш. має авторитет, але великого впливу на інших учнів не надає. Ще меншим впливом користується інший відмінник М., який взагалі стоїть трохи осторонь від класу, замкнутий, не має друзів.
Як вже зазначалося, в результаті соціометричного експерименту можна отримати дані, з яких видно, наскільки кожен член групи популярний серед однолітків. Кількість позитивних відгуків вимірює його «соціометричний статус» (положення в системі особистих взаємовідносин). Зупиняючи свій вибір на тому чи іншому однокласника, учень як би заявляє: «З ним я хотів би підтримувати близькі відносини, його я віддаю перевагу всім іншим». Таким чином виявляється потреба кожного учня в спілкуванні з тими чи іншими однокласниками, симпатія до них. Отже, чим більше членів групи симпатизує людині, чим більше число однокласників відчуває потребу спілкуватися саме з ним, тим більше виборів він отримає.
Але який зміст вкладають дослідники в поняття «місце особистості в колективі»? Виявляється, мова йде про залежність поведінки індивіда від покладеної на нього відповідальності всередині колективу. Таким чином, під місцем у колективі розуміють, просто кажучи, то громадське доручення, яке має учень. Проте в реальних відносинах, що складаються в класі, іноді виявляються протиріччя між положенням, яке займає учень в системі відповідальної залежності, та його місцем у системі особистих взаємовідносин.
У західній соціометрії розроблена спеціальна термінологія для позначення статусу (положення) людини. Люди, що отримали в ході експерименту найбільше число виборів, іменуються «зірками». Ці члени групи отримують так багато переваг, що захоплюють центр сцени, подібно до зірки, «зірка» - це індивідуум, який отримав більше виборів, ніж можна очікувати з теорії ймовірностей.
Якщо учень отримав менше середньої кількості виборів, його, за соціометричною термінології, відносять до «знехтуваних». Тих школярів, яких ніхто не вибрав, вважають «ізольованими». Якщо в експерименті використовувалися негативні критерії, тобто у піддослідних запитували, з ким вони не бажали б спілкуватися, з'являється категорія осіб, яких, із зарубіжної соціометричною термінології, відносять до «знедоленим»: вони отримують негативні вибори.
Взаємність виборів і задоволеність у спілкуванні.
Емоційне благополуччя, або самопочуття учня у системі особистих взаємовідносин, що склалися в колективі, залежить не тільки від того, скільки однокласників симпатизують йому, виявляють бажання з ним спілкуватися, але й від того, наскільки ці симпатії і це прагнення до спілкування взаємні. Іншими словами, для учня важливо не тільки кількість виборів, але і те, хто саме віддав перевагу його іншим: той, кого він обрав би сам, або, навпаки, хтось, не викликає симпатії. Результати вивчення взаємних виборів, взаємних зв'язків між учнями мають істотне значення і для педагога, і для психолога. Ці дані важливі й для виявлення структури взаємовідносин в колективі, і для вивчення задоволеності учня в спілкуванні з однокласниками, яка може обумовити його емоційне самопочуття в класі.
Уявімо собі школяра, якому симпатизують деякі однокласники, але всі вони йому більш-менш байдужі, а ті, до кого він тягнеться сам, його «не беруть». Це положення, звичайно, неприємно для учня, його потреба в спілкуванні залишається незадоволеною. Можлива і така ситуація, коли два або три однокласника взаємно симпатизують один одному і більше ні в кому не потребують. Ці хлопці задовольняють свою потребу у спілкуванні. Але виникає інше питання: чи не відриваються вони від класу, не замикаються чи у своєму вузькому колі? В тому і в іншому випадках слід шукати такі педагогічні впливи, які допомогли б одним дітям задовольнити потребу у спілкуванні з однокласниками, а іншим - розширити коло свого спілкування з ними.
Відношення числа взаємних виборів до загального числа всіх виборів, зроблених в експерименті, і виражений у відсотках, - в соціометрії служить "коефіцієнтом взаємності", КВ. (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С-П, "Пітер", 1999 р . - С.155.) Чи може коефіцієнт взаємності характеризувати згуртованість класу, потрібно насамперед зрозуміти психологічний сенс цієї величини. Що може означати високий коефіцієнт взаємності? Він може свідчити, наприклад, про те, що в даному класі дітей пов'язують міцні взаємні відносини, які вони добре усвідомлюють. Але ця величина нічого не говорить про ту основу, на якій виникла взаємність.
Коефіцієнт взаємності, отже, може виражати різний характер відносин, що існують у класі. Він може бути показником дійсної згуртованості колективу, а може свідчити і про фактичну роз'єднаності класу на окремі пари, групки, про відсутність виробленого громадської думки, про кругову поруку і т. п. Буває, що в колективі, де учні висувають один одному більш високі вимоги , коефіцієнт взаємності виявляється нижче, ніж у менш організованому співтоваристві. Ясно, що за однаковими кількісними показниками може ховатися протилежне якісний зміст взаємин, виявлених в експерименті.
Для дошкільної групи коефіцієнт взаємності може, мабуть, служити і показником згуртованості: адже тут відносини більш безпосередні, кругова порука навряд чи існує. Тому для дошкільної групи величина коефіцієнта взаємності може, як нам здається, служити об'єктивним показником згуртованості дітей, критерієм вихованості групи. Порівнюючи коефіцієнт взаємності через певні проміжки часу, можна судити про те, як змінюється ця взаємність під впливом тих чи інших виховних впливів.
Отже, характеризуючи становище дитини в системі особистих відносин, ми повинні враховувати і кількість виборів, отриманих ним в експериментах, і взаємність цих виборів. Великий психологічний інтерес представляє питання про те, яке суб'єктивне значення мають ці фактори для самої дитини.
Щоб підійти до вирішення цієї проблеми, з учнями всіх вивчалися класів був проведений експеримент, в якому кожен школяр повинен був відреагувати на розповідь про відповідних ситуаціях. З третьокласникам експеримент проводився індивідуально, в шостих класах - з невеликими групами учнів, але так, щоб експериментальна робота охоплювала всіх дітей.
Ось текст експериментальної бесіди. Експериментатор: Хлопці, я хочу дізнатися вашу думку з одного питання. В одному з класів вчителька, щоб правильно розсадити дітей, попросила їх написати на листках прізвища трьох учнів, з якими вони хотіли б сидіти в наступній чверті. Зібрала листки і стала дивитися, хто з ким хоче сидіти. І от виявилося, що з Колею захотіло сидіти 9 осіб, але серед них не було нікого з тих, кого він сам вибрав. З Васею хотів сидіти тільки один хлопчик, але як раз той, кого вибрав сам Вася. Про все це вчителька розповіла хлопцям.
Як ви думаєте, хто більше зрадіє: Коля, з яким захотіло сидіти 9 хлопців, але сам він не вибрав нікого з них, або Вася, якого вибрав один хлопчик, але як раз той, кого вибрав і він сам? На чиєму місці, на Коліном або на Василевому, ви б хотіли опинитися? Чому?
Відповіді дітей говорять про те, що для них більш цінним виявився б саме взаємний вибір. Жора С.: Я б хотів на Василевому місці опинитися. Що толку, що Колю обрало багато дітей! А раптом вони всі погані? Таня А.: Я думаю, що Вася більше зрадів. А Колі я не заздрю. Його багато хто вибрали, а сісти-то йому не з ким!
Жоден школяр не побажав опинитися на Коліном місці.
Звідси випливає, що дитина усвідомлює взаємний вибір як щось більш значуще в порівнянні з числом отриманих виборів. Це, звичайно, не означає, що для учня не має значення його положення в колективі. Однак усвідомлюється це положення недостатньо чітко.
Отже, для того, щоб вивчити задоволеність учня в спілкуванні з однокласниками, треба враховувати обидва показники: кількість учнів, які симпатизують йому, і взаємність цих симпатій. Чим з великою кількістю однокласників пов'язує дитини взаємна симпатія, тим повніше буде задовольнятися його потреба в спілкуванні, тим, по всій вірогідності, краще буде його емоційне самопочуття в класі. Таким чином, незалежно від якості виховної роботи в класі значне число школярів може перебувати в сприятливому становищі з точки зору їх задоволеності в спілкуванні. Більше того, бувають випадки, коли в класі, де краще поставлена ​​виховна робота, в несприятливому становищі перебуває більше учнів, ніж там, де виховна робота поставлена ​​гірше.
Виникає питання про педагогічну оцінці задоволеності в спілкуванні. Чи завжди добре, коли у школяра вона висока? Важко відповісти на це питання у відриві від реальної ситуації. Перш за все треба з'ясувати, які саме школярі даного класу задоволені спілкуванням. У колективі, де немає правильно вихованого громадської думки і належної вимогливості учнів один до одного, часто задоволені спілкуванням саме слабкі учні, тобто ті, у кого низька успішність, погана дисципліна. Таке «емоційне благополуччя» може відігравати негативну роль. Адже маючи високу задоволеність у спілкуванні, ці хлопці психологічно захищені від вимог, що пред'являються педагогами. Вони задоволені своїм становищем серед товаришів, їм «і так добре» і т. д. Подібна позиція робить їх в якійсь мірі нечутливими до виховного впливу. Спостереження і спеціальні дослідження показують, що, якщо у дитини є хоча б одна взаємна прихильність, він не дуже переживає своє об'єктивно погане становище в системі особистих взаємовідносин, а потім і зовсім перестає його усвідомлювати.
Таким чином, задоволеність учня в спілкуванні, як і його місце в системі особистих взаємовідносин, залежить не тільки від особистості самого школяра, але і від безлічі інших чинників, головний з яких - громадська думка класу, в якому він навчається.
Як переживає учень свої взаємини з іншими членами групи.
Положення дитини в системі особистих взаємовідносин не тільки залежить від цілого ряду чинників, але й саме є суттєвою передумовою формування особистості. Адже якості особистості та особливості поведінки, що зумовлюють становище людини в суспільстві, можуть бути зрозумілі і назад, а саме, як результат впливу на особистість того статусу, який вона набуває в колективі. Наприклад, афективні, майже завжди знижує становище дитини в середовищі однолітків, сама є наслідком незадоволеності дитини своїм становищем.
Щоб зрозуміти психологічні механізми взаємодії між формуванням особистості та її становище у групі, треба не тільки мати об'єктивні дані про це положення, але і представляти внутрішню позицію дитини, тобто знати, як сама дитина переживає це своє становище, як він до нього ставиться . Ставлення людини до свого становища в групі включає в себе два основних психологічних компонента: переживання і усвідомлення. Переживання і усвідомлення найтіснішим чином пов'язані між собою, але це різні психологічні характеристики ставлення до навколишнього. Людина може щось усвідомлювати, але це залишає його більш-менш спокійним, емоційно не зачіпає. І навпаки, у нього можуть бути переживання, чиїх істинних причин він не усвідомлює.
Спостереження і деякі дослідження показують, що школяр афективно, емоційно переживає свої взаємини з оточуючими, своє положення в групі однолітків. Незадоволеність у спілкуванні з однокласниками позначається і в поведінці дитини, впливає на успішність, штовхає на різні, іноді і антигромадські, вчинки. У зв'язку з цим виникає ряд найважливіших педагогічних проблем, перш за все - проблема ізольованого дитини, учня, якого в класі ніхто не вибирає, ніхто не любить. У такого школяра не задовольняється одна з найважливіших соціальних потреб - потреба у спілкуванні, що є причиною формування цілого ряду негативних рис особистості і особливостей поведінки. Особливу тривогу викликає той факт, що саме діти - одинаки, діти, не зрозумілі у своїй групі, часто стають правопорушниками. Про це з усією ясністю свідчать результати спеціальних досліджень: переважна більшість вивчених підлітків, які перебували на обліку в дитячій кімнаті міліції (понад 90%), були в психологічній ізоляції серед однокласників. Цих хлопців «не від хорошого життя» потягнуло у вуличну компанію: тут вони шукали задоволення потреби в спілкуванні, потреби бути на виду, як-то проявити себе перед однолітками.
Справа в тому, що положення в навчанні і положення в системі відносин «відповідальної залежності» безпосередньо «відкриті», вони характеризуються певними об'єктивними показниками: шкільними оцінками з предмета, громадськими дорученнями і т. д.
Положення ж у системі особистих взаємовідносин, які ніде формально не фіксуються і складаються здебільшого стихійно, не піддається тлумачення за допомогою зовнішніх критеріїв. Воно не відомо школяреві так, як, наприклад, відомі йому його власні успіхи й успіхи товаришів у навчанні або громадські доручення, в одному випадку ставиться відмітка, в іншому - виноситься колективна оцінка. Більше того, перед учнем завдання такого усвідомлення у відкритій формі ставиться дуже рідко. Як показують спостереження, вона виникає найчастіше при будь-яких ускладненнях і тоді переживається дуже гостро і найчастіше болісно. Справа в тому, що з усіх систем спілкування система особистих відносин найбільш емоційно насичена. Домагання суб'єктів пов'язані з самою важливою і в той же час самої загальної самохарактеристика: з оцінкою себе як особистості.
Особливо гостро взаємини з товаришами переживаються у підлітковому та юнацькому віці. Будь-яке порушення в цій сфері, дійсна чи уявна втрата звичного положення нерідко сприймається людиною як трагедія. Мимоволі згадуються слова Антуана де Сент-Екзюпері: «Ніякої драми, нічого хвилюючого немає ні в чому, окрім людських взаємин».
Крім того, відомо, що значення взаємин особистості з колективом зростає від молодшого віку до старшого. Наприклад, при зіставленні відповідей піддослідних про Серед очікуваних ними виборів з числом дійсних виборів були отримані точні показники, що характеризують самоусвідомлення особистості в колективі. Тут було виявлено такі категорії:
1) людина очікував більшого, ніж дійсно отримав, - помилка перебільшення (переоцінюватися положення);
2) очікував меншого, ніж дійсно отримав, - помилка применшення (недооцінюють положення);
3) очікував стільки, скільки отримав, - точний збіг;
4) на питання про очікувані виборах відповідав: "Не знаю", - невизначений відповідь.
Переважна більшість досліджуваних, а саме: усі старші школярі та студенти - дають певну відповідь про очікувані виборах. Найбільше число невизначених відповідей - у молодших школярів-третьокласників. Саме в молодшому шкільному віці відбувається якісна перебудова і самих відносин, та механізму їх усвідомлення: третьокласники вже не так безпосередні, емоційні й відкриті, як дошкільнята, але ще й не в такій мірі здатні до самоосмислення, як старшокласники та студенти.
Сегмент 2. - 4.2.Дінаміка особистих взаємин
Аналізуючи положення учня в психологічній структурі класу, доводиться постійно стикатися з проблемою стабільності одержуваних результатів. Звідси випливає необхідність опису динаміки взаємовідносин між однокласниками. Нерідко в роботах, заснованих на поверхневому спостереженні, стійкість подібних контактів зв'язується головним чином з віком учня. Здається, немає необхідності зайвий раз стверджувати, що чим старше дитина, тим стійкіше його відносини з однолітками. Тим не менш, численні факти змушують визнати, що зв'язок стійкості з віком неабсолютно.
Трапляється, що відносини серед дошкільнят виявляються більш стійкими, ніж у шкільному колективі. Вирішальне значення має конкретний соціально-психологічний клімат, що склався в групі. Можна стверджувати напевно, що взаємини в старшій і підготовчій групах дитячого саду більш стійкі в порівнянні з першим класом школи, де виникають нові, непередбачені ситуації. Подібне ж падіння стійкості зафіксовано і на іншому переломному етапі - при переході з четвертого класу в п'ятий. З першого місяця навчального року і аж до його закінчення постійно проявляється характерне мінливість відносин усередині класу. Виявляється воно в нестабільності особистих контактів, у швидкому виникненні дружби і в такому ж швидкому охолодженні один до одного, у зав'язування відносин відразу з великою групою товаришів, з яких незабаром залишається тільки один або двоє, і т. д.
Таким чином, динаміка взаємовідносин обумовлена ​​низкою соціально-психологічних факторів, виявлення і опис яких можливі лише за допомогою спеціальних методів. Динаміка взаємовідносин аналізується в залежності від певного проміжку часу, протягом якого досліджувалися такі моменти: стійкість ставлення учня до однокласників (відповідно до картиною його персональних переваг); стійкість положення учня в системі особистих взаємин класу (відповідно до уподобань, які йому надаються) ; стійкість положення учня в системі особистих взаємовідносин в залежності від групи, до якої його можна віднести за кількістю наданих переваг.
Важливо з'ясувати, чим визначаються особисті взаємини школярів: якимись утилітарними міркуваннями або ж вибірковість, притаманна відносинам учнів, має в своїй основі емоційні компоненти, «симпатичну прихильність». Аналізуючи дружні відносини підлітків, дослідники відзначають, що однаково неправильно було б розглядати дружні відносини підлітків як наслідок одного лише емоційного тяжіння або, навпаки, як виключно розумові процеси. Зазвичай розглядають тільки ті дружні відносини, які виражаються найбільш яскраво і всебічно або ж такі стосунки, які не можна спостерігати безпосередньо: (неусвідомлене) тяжіння однієї особи до іншої, різні прояви симпатії і т.д.
Дані про взаємини між однокласниками, отримані у різнотипних експериментах, багато в чому збігаються. Всі проведені зіставлення результатів свідчать про те, що існує якась єдина система особистих взаємин, яка не залежить від утилітарно-ділових міркувань. Наприклад, вибір товариша по парті в молодших класах обумовлений не утилітарно-діловим, а емоційним ставленням учнів один до одного, завдяки тому, що емоційно-безпосереднє відношення формується під впливом спільного життя і спільної діяльності.
Зіставлення контуру переваг молодших школярів з подібними результатами, отриманими при вивченні дошкільнят, дозволяє висловити ще одне припущення. Ставлення дитини молодшої групи дитячого саду до однолітків носить утилітарно-емоційний, неінтегрованих характер. Наприклад, для гри, спільних прогулянок і святкування дня народження дитина найчастіше вибирає різних дітей, щоразу обгрунтовуючи це утилітарними міркуваннями. Поступово ця утилітарність поступається місцем емоційному сприйняттю, і до старшого дошкільного віку відносини стають емоційно-утилітарними. Таким чином, в колективах молодших школярів та підлітків емоційне ставлення превалює над усіма іншими. Відбувається інтеграція взаємин. Пізніше, у старших школярів і дорослих, знову здійснюється дезінтеграція, але вже на новій, більш високою, основі: емоційне ставлення може бути підпорядковане вимогам діяльності, для якої і підбирається відповідний партнер.
Динаміка ставлення учня до учня.
Вище було показано, що всі експерименти, незалежно від свого характеру, в загальному однаково відображають характерні для кожного класу відносини. Це дає підставу простежити, як зберігаються відносини між учнями в залежності від проміжку часу, що відокремлює два суміжних експерименту.
Результати говорять про те, що: 1) відносини між учнями III і IV класів відносно стійкі, 2) на цю величину не впливає ні вік учнів, ні протяжність інтервалу між двома суміжними експериментами. Можна припустити, що знайдена величина стійкості відносин в якійсь мірі постійна.
Існує два типи ставлення учня до однокласників. Перший тип - це відношення, виражене в тому, що учень може вибрати свого однокласника тільки один раз за весь період експериментальної роботи. Відповідно, другий тип полягає в тому, що учень може вибрати одного і того ж однокласника в двох, трьох і більше експериментах.
Вибори першого типу є нестійкими, що відображають короткочасно відносини; вибори другого типу - стійкими, що відображають тривалі, характерні для даного учня стабільні відносини. Оскільки тривалість, стійкість відносин може характеризувати їх глибину, силу та інтенсивність, ми можемо припустити, що стійкі вибори є показником симпатії, яку відчуває учень по відношенню до об'єкта сталого вибору. Чим частіше вибирає учень свого однокласника, тим більшу прихильність, велику потребу в спілкуванні з ним він відчуває.
Цікаво, що краща організація колективу і його злагодженої діяльності сприяє встановленню більш стійких, глибоких і емоційно позитивних відносин між учнями.
Переймаючись метою знайти об'єктивну характеристику рівня згуртованості колективу, не слід обмежуватися «індексом групової згуртованості», як це роблять соціометрісти; необхідно встановити глибину і стійкість відносин. Велика стійкість відносин, притаманна високоорганізованим колективам, підтверджує висловлену раніше думку про те, що навіть при виявленні безпосередній симпатії дітей один до одного ми виявляємо її істотну залежність від процесів спільного життя і діяльності учнів у класі.
Що визначає положення учня в системі особистих взаємовідносин.
Факт, що в дитячому колективі немає рівності, не вимагає доказів: цілком природно, що одні користуються симпатіями багатьох однолітків, інші менше приваблюють до себе товаришів, треті ж взагалі виявляються в психологічній ізоляції. У попередньому розділі ми мали можливість переконатися, що положення, яке займає кожна людина в системі особистих взаємовідносин, володіє певною стійкістю.
Становище людини у групі залежить, по-перше, від його особистісних якостей і, по-друге, від характерних особливостей тієї групи, щодо якої вимірюється його положення. Одне і те ж поєднання особистих якостей може зумовити зовсім різні положення людини в залежності від стандартів і вимог, що склалися в конкретній групі. Нерідкі випадки, коли учень, який звик займати високе положення в класі, при переході в іншу школу або навіть паралельний клас виявляється практично у протилежній ситуації. Ті якості, які в одному колективі оцінювалися як позитивні (прагнення добре вчитися, принциповість по відношенню до однокласників, ввічливість і т. д.), в новому контексті можуть бути сприйняті як прагнення вислужитися перед вчителем і т. д. Таким чином, реальний стан учня в колективі може бути встановлено тільки з урахуванням його подвійній залежності від внутрішніх властивостей особистості і від зовнішньої реакції колективу.
Не менше, якщо не вирішальний, вплив на становище дитини в системі особистих взаємовідносин робить і думка вчителя, вихователя. Ступінь і характер цього впливу залежать, у свою чергу, від віку членів групи, авторитетності педагога і т. д. У вивчених дошкільних групах та класах дітям ставили запитання про причини, що визначають вибір партнера для спільної діяльності. У результаті було отримано декілька сот мотивувань, які дали самі хлопці. Справжні мотиви вибору товариша часто лежать в емоційній сфері дитини і не завжди чітко усвідомлюються. У той же час і ми, дорослі, не завжди чітко усвідомлюємо, чому ми прагнемо до спілкування з тими чи іншими людьми. Чи легко нам самим відповісти на запитання, який так часто ставиться дітям: чому тобі подобається та чи інша людина?
Переважаючі мотиви для дітей і старших, і молодших груп - загальна позитивна оцінка однолітка («він хороший»), вказівка ​​на спільну (найчастіше ігрову) діяльність, а також на відсутність негативних форм поведінки («не б'ється», «не віднімає іграшки» ).
Діти старшої групи нерідко вказують на успіхи товаришів («добре чергує», «добре малює», «добре танцює»), на особливості зовнішності однолітка і т. д. У деяких групах, де вихователі приділяють особливу увагу поведінці дітей за обідом, мало не переважна усвідомленими мотивом вибору виявляється: «Добре їсть».
У ході наших досліджень з'ясувалося, що перш за все діти усвідомлюють ті якості і особливості поведінки однолітків, які оцінюються вихователями і від яких, отже, у великій мірі залежить їхнє положення в групі. Старші дошкільники, тим не менш, вже цілком готові до самостійної оцінки однолітків, не завжди збігається з думкою вихователів. Важливо відзначити, що ці діти вже здатні розмежовувати ставлення до однолітка з боку вихователя і з боку товаришів по групі: «Вова для виховательки хороший, а для нас поганий», «Вася для виховательки поганий, а для нас хороший». Більше половини від загального числа виборів мотивовано дружбою, спільної грою, привабливістю учня: «дружимо», «граємо», «подобається», «хороший хлопчик», «красива дівчинка» і т. д. приблизно третину мотивувань мають діловий характер: вони пов'язані з гарним навчанням однолітка, з прагненням отримати і надати допомогу в навчанні. Також зустрічаються мотивування, що відображають такі якості однокласника, як наявність різноманітних навичок і здібностей. Зовсім рідко, але все ж є і такі мотивування, як проживання по сусідству, знайомство батьків учнів, що вибирають один одного, і т. д.
Аналіз мотивувань показує їх залежність від віку школярів і від виховної роботи в класі. Виявилося, що молодші учні відносно рідко висувають як мотиву бажання допомогти товаришеві. У підлітковому віці це, навпаки, досить поширений мотив. При цьому в більш організованому, наприклад, 6 «Б» класі, мотив надання допомоги товаришеві зустрічається майже в 6 разів частіше, ніж у менш організованому 6 «А».
Звертає на себе увагу та обставина, що у всіх класах зустрічається відносно небагато мотивувань утилітарного характеру. Щоправда, іноді для обгрунтування свого бажання сидіти з тим чи іншим однокласником учень заявляє: «Він (вона) буде мені допомагати у навчанні». Однак, як з'ясувалося з бесід з педагогами і зіставлення успішності вибирає і вибираного, така допомога об'єктивно не завжди можлива: вибирає учень іноді вчиться краще, ніж обираний. По всій імовірності, ці обгрунтування виступають для учня скоріше як засіб, покликане переконати вчителя у перевазі нового сусідства, ніж справжній внутрішній мотив вибору.
У молодших школярів зустрічаються мотиви, засновані на чисто зовнішніх факторах: «живемо по сусідству», «моя мама знає її маму», «спимо поруч у спальні», «сидимо за одним столом у їдальні» і т. д.
Закономірно, що у підлітків таких мотивів вже не зустрічається, їм на зміну приходять нові: вказівка ​​на морально-психологічні риси особистості: «вольовий», «чесний», «сміливий», «скромний», «простий», «працьовитий», « веселий »і т. д. При цьому характерно, що у добре організованому класі мотиви, засновані на оцінці особистості однокласника, зустрічаються частіше: як уже зазначалося, члени високорозвинених колективів відрізняються більш високим рівнем вимогливості один до одного; вказівку на конкретні навички, вміння та здатності товариша («добре співає», «добре танцює» і т. д.); в якості мотиву вибору у шестикласників вже з'являються висловлювання, характерні для старших підлітків та юнацтва і свідчать про потребу внутрішнього спілкування («разом мріяти», «разом будувати різні плани в життя »і т. д.).
Крім причин, за якими учень хотів би сидіти з тим чи іншим однокласником, істотний інтерес представляють і мотиви протилежного змісту, а саме хто і чому неприйнятний для учня в якості сусіда по парті (для шостих класів мотивування негативного ставлення були отримані в рамках експериментального твори) . Аналіз отриманих відповідей, що обгрунтовують небажання сидіти за однією партою або пояснюють негативне ставлення до однокласника, приводить до наступних висновків. Діти відкидають один одного з цілком конкретних причин. Серед третьокласників найбільш поширені такі, як: а) войовничість, б) погану поведінку; в) «дражниться»; г) «кривдить слабких»; д) неприємні звички, неохайність. У шостих класах з'являються мотивування морального характеру: а) лінь, ухилення від праці; б) брехливість; в) нечесність; г) заздрісність. При цьому осуд з моральних мотивів частіше зустрічається в класі з більш високою організацією - 6 «Б».
Які відмінності між мотивуваннями вибору і мотивуваннями відмови? Якщо позитивне ставлення до навчання служить частим підставою для вибору, навряд чи воно може стати мотивом засудження з тією ж частотою. Для того щоб відкинути однокласника, діти вважають за необхідне знайти у нього такі негативні якості, які позначалися б саме в сфері особистих взаємин.
Наприклад, учні шкіл-інтернатів часто обгрунтовують своє небажання вибрати того чи іншого однокласника його неохайністю, неохайністю і поганими звичками. По всій імовірності, це пояснюється умовами спільного життя дітей у школі-інтернаті, де подібні риси зачіпають інтереси оточуючих з особливою силою, тим самим викликаючи до себе різко негативне ставлення. Отже, винесення школярами моральних оцінок залежить не тільки від їх віку та рівня виховної роботи в класі, але й від об'єктивних умов спільного життя і діяльності. Щоб та чи інша риса усвідомлювалася як суттєва, вона повинна відігравати важливу роль не тільки в діловій, а й у повсякденному житті.
Тепер спробуємо з'ясувати, що ж насправді являють собою ті учні, яких вибирають найбільш часто і відповідно ті, кого однокласники вибирають дуже рідко. Найбільш яскрава особливість їх особистості - хороші здібності. Далеко не всі ці хлопці відмінники. Серед них є і просто хороші учні, є і трієчники, багато хто взагалі прохолодно ставляться до навчання, але немає жодного мало здібної. Хороші здібності є одним з найважливіших факторів, що забезпечують учневі сприятливе становище у системі особистих взаємовідносин. Втім, це не означає, що хороші здібності самі по собі забезпечують дитині сприятливе місце в класі незалежно від інших якостей його особистості.
Інші загальні риси всіх, хто належить до I групи, - товариськість, вірність у дружбі, готовність надати допомогу товаришеві і т. д. Звертає на себе увагу те, що серед таких учнів немає жодного афективного. Всі вони мають досить рівний характер, хоча в динамічному відношенні серед них є і більш живі, і більше інертні діти.
Майже у всіх школярів, що відносяться до I групи, відзначаються такі якості, як самостійність, ініціативність, багатство фантазії. Характерно, що дівчатка крім перерахованих вище якостей виділяються ще й своєю привабливою зовнішністю.
Повторимо, що учні, які займають високе положення в системі особистих взаємовідносин, володіють товариським, рівним характером, хорошими здібностями і багатою фантазією, ініціативні, як правило, непогано навчаються; у дівчаток приваблива зовнішність.
Тепер подивимося, що, навпаки, знижує статус учня в системі особистих взаємовідносин, які особливості дітей, які в ході експерименту отримали мінімальне число переваг або ж взагалі вибрані не були.
Аналіз матеріалів показує, що найбільш поширена риса цих дітей - нелагідність як наслідок афективності, що виявляється в упертості, підвищеної гарячковість, спалахи грубості, схильності до рукоприкладства. Ці якості характеру не можуть не турбувати спілкування учня з однокласниками. Більшість представників цієї групи невиховані, неохайні, у них більш низький, ніж у більшості однокласників, рівень загального розвитку; деякі були помічені в крадіжці. Втім, деякі з них мають хороші здібності і добре навчаються, але негативні риси не сприяють їх популярності в системі особистих взаємовідносин.
Дослідження «рейтингу» особистості широко використовується і в соціальній психології, і в педагогіці. Вони, звичайно, не можуть, та й не прагнуть замінити індивідуальне вивчення особистості, перебуваючи з ним у відносинах додатковості. Використовуючи дані, отримані в статистичному дослідженні, педагог завжди повинен їх зіставляти з власними спостереженнями за дітьми.
Вище були викладені результати індивідуального вивчення дітей, які займають різне становище в системі особистих відносин. Тепер ми розглянемо дані іншого характеру, отримані у результаті рейтингових досліджень дошкільнят. 100 вихователів різних дитячих садів представили характеристики найкращих і важких дітей своїх груп. (Цей прийом нагадує відомий в соціальній психології метод «полярних профілів».) Потім були проаналізовані якості, названі вихователями, і на цій підставі виявлено, які з ознак грають найбільш істотну роль для положення дитини.
Найчастіше у дитини, що займає найбільш сприятливе положення в групі, вихователі відзначають здатність бути хорошим партнером у грі: це і організаторські схильності, та дружність дитини при розподілі ролей, і його здатність внести у гру щось нове, збагатити її. Далі слідують акуратність, охайність, вміння і бажання допомогти товаришеві, товариськість, дружелюбність, приваблива зовнішність. Відзначаються і такі якості, як висока загальний розвиток, художні здібності (добре малює, танцює, співає, читає вірші). До речі, незважаючи на явну тенденцію позитивно характеризувати дітей, що займають вище становище у групі, вихователі вказують і на деякі їхні негативні якості, наприклад, зарозумілість і владність («любить командувати», «рідко слухається»).
Серед дітей, що займають високе положення в групі, виявилося чимало маленьких «деспотів». Їх вплив на інших часом поширювалося так далеко, що давало про себе знати і в їх відсутність. Отже, гарне становище дитини в групі ще не означає, що взаємини з однолітками будуються на правильній основі.
Не менше значення має з'ясування причин, по яких деякі діти виявляються як би ізольованими в середовищі своїх однолітків. Щоб визначити наявність у школярів тих чи інших якостей, був використаний прийом, який в соціальній психології називається «узагальнення незалежних характеристик». Кожен з досліджуваних учнів приймав участь в індивідуальних бесідах з десятьма однокласниками і десятьма дорослими, до числа яких входили близькі родичі, вихователі, вчителі і т. д. Якщо з 20 опитаних 16 одностайно відзначали якесь якість характеру, ця риса трактувалася психологом як типова . Далі за допомогою статистичних методів визначалися значення і ступінь впливу кожної якості на положення учня.
Порівняльний аналіз результатів показав, що існують такі якості людини, які в будь-якому віці підвищують його становище в системі особистих взаємовідносин. Наприклад, майже всі «зірки» отримали високу оцінку за зовнішність: вони привабливі, стежать за собою, охайно одягнені. На всіх вікових етапах велике значення мають хороша успішність, уважність і активність на уроках, сумлінне ставлення до навчання. У всіх класах високо цінується дружелюбність учня, готовність поділитися своїми речами, а також впевненість у собі.
Для учнів з несприятливим положенням для всіх віків характерні наступні претензії: отримує зауваження вчителя, відволікається на уроках, суспільно пасивний, байдужий до справ колективу, ухиляється від роботи. Для «не прийнятих» однокласниками найбільш характерні непричетність до класного активу, неохайність, погана навчання і поведінку, непостійність у дружбі, порушення дисципліни і т. д.
Взагалі кажучи, першокласники оцінюють своїх однолітків в основному за зовнішні, легко пізнавані якості, ну і, звичайно, за ті, на які найчастіше звертає увагу вчитель.
У третьому класі «формули прийнятності» дещо змінюються. Хоча і тут на першому місці стоять громадська активність і красива зовнішність, але зміст цих ознак, особливо першого, вже інше. Діти тут вже цінують товариша не просто за те, що той отримав від учителя якесь доручення, як це було в першому класі, а за справжні організаційні здібності і громадську активність. Дещо несподіваним може здатися значення, яке третьокласники надають ігровим якостям дитини, які так високо цінувалися в дитячому саду, а в першому класі були начисто відтіснені навчанням. Значимі для третьокласників і такі якості, як самостійність, впевненість у собі, чесність, ставлення до праці, чужої власності і т. д.
Для «пропущених» характерна громадська пасивність, яку судять по тому, що однокласник ніколи не обирається в актив класу. Треба враховувати, що це по суті зовнішній критерій і що періодична зміна активу на даному етапі може бути потужним засобом регулювання особистих взаємин.
Для шестикласників головну роль грають хороше навчання, відданість у дружбі, уміння зберігати секрети. Психологи помітили, що останнім із згаданих якостей, пов'язане з потребою в глибокому духовному спілкуванні, підлітки цінують настільки високо, що нещадно поривають багаторічну дружбу за «зраду». Недарма естонський дослідник Ю. Орн при вивченні взаємовідносин у класі знайшов вдалий критерій: "Кому б ти довірив свої таємниці?». Цікаво відзначити, що шестикласники, єдині з усіх учасників експерименту, високо цінують таке «якість», як «дає списувати». Для них це своєрідний показник справжнього товариства.
Найбільш характерна особливість шестикласників, що займають несприятливе становище, - те, що вони відволікаються на уроках. Звернемо увагу - не сама по собі успішність, а ставлення до товаришів на уроці («заважає вчитися»). На другому місці - особливості, що перешкоджають спілкуванню: «свариться через дрібниці», грубий, невихований і т. д. Цікаво відзначити, що до числа значущих для шестикласників ознак не потрапила приналежність до класного активу.
Для тих дев'ятикласників, які займають вище становище в системі особистих взаємовідносин, провідними є якості, пов'язані з гарним навчанням. При цьому відношення до навчання тут переломлюється через відношення до товаришів, і такий показник, як «завжди готовий допомогти товаришам у навчанні», - на одному з перших місць.
«Пропущені» дев'ятикласники найчастіше несумлінно ставляться до навчання, заважають іншим на уроці. Старшокласники в більшості засуджують списування. Це, як з'ясувалося, один з головних показників, що характеризують «пропущених» учнів.
Неодмінно зберігають своє значення якості, пов'язані з можливостями особистого спілкування. Правда, за даними цього дослідження, вони переміщуються на третє місце. Знову актуалізуються такі показники, які особливо відзначалися нами в контексті вивчення дошкільнят та учнів молодших класів і були слабко представлені у шостому класі: зовнішність, чистота, охайність, а для хлопчиків - фізична сила. Громадська активність цінується знову високо. Велике значення набувають якості особистості товариша.
На закінчення цього розділу відзначимо ще один цікавий факт. Виявляється, для того, щоб завоювати сприятливе становище серед однолітків, дитині необхідно володіти багатьма яскравими особливостями; для того ж, щоб потрапити в число непопулярних, і навіть ізольованих, дітей, досить володіти однією-двома негативними рисами. Ось вже воістину «Ложка дьогтю псує бочку меду»!
Сегмент 3. - 4.3.Псіхологіческая структура шкільного класу
Поняття про структуру взаємин.
Ми вже неодноразово говорили про те, що учні по-різному ставляться до своїх товаришів: одних однокласників учень вибирає в партнери, інших ігнорує, третіх відкидає; ставлення до одних стійке, до інших - ні. Ця вибірковість призводить до того, що учні займають різні місця в системі особистих взаємовідносин. Таким чином, особисті взаємовідносини - це динамічна система складної структури, де кожен учень займає певне місце в конкретний відрізок часу.
Як було сказано вище, крім відносин, які встановлюються між дітьми як членами колективу, існують відносини іншого типу. Це може бути більша або менша симпатія, а також більша або менша близькість, прихильність. Обидва цих типу тісно пов'язані між собою, взаємодіють один з одним. Система особистих взаємовідносин має суттєвий вплив на формування учнівської групи. На грунті особистої довіри і симпатії краще і легше будуються ділові відносини. Одночасно хороша організація спільної діяльності членів колективу сприяє зміцненню та поглибленню особистих симпатій між дітьми, робить їх більш стійкими.
Охарактеризуємо угруповання як структурну одиницю особистих взаємин між учнями в класі. Перш за все, виникає питання, чи можна вважати угруповання основним поняттям для характеристики цієї структури. Здається, що ні. Адже в деяких класах взагалі немає угруповань, а там, де вони є, в них входять далеко не всі учні. Таким чином, поняття угруповання не тільки не охоплює всієї сукупності особистих взаємин, але і не характеризує взаємини більшості учнів класу, що не входять в угруповання.
Базове поняття для характеристики структури особистих взаємовідносин має охоплювати їх основні типи: відносини взаємні, невзаємні, з нестійкою взаємністю. Це поняття повинне бути застосовано для характеристики особистих відносин кожного учня класу, а не тільки тих, хто входить до угрупування. Таким основним поняттям, що характеризує структуру особистих взаємин, може служити поняття кола бажаного спілкування. У кожному класі для кожного учня існують три кола спілкування.
Про першому колі бажаного спілкування.
У цей найбільш важливий для дитини коло входять ті однокласники, які є для нього об'єктом сталого вибору, - ті, до кого він відчуває постійну симпатію, емоційне тяжіння. Якщо серед них є ті, хто, в свою чергу, симпатизує даному школяреві, тоді їх об'єднує взаємний зв'язок. У деяких учнів взагалі може не бути ні одного товариша, до якого він відчував би стійку симпатію, тобто перше коло бажаного спілкування відсутня. Як окремий випадок у перше коло спілкування потрапляє і угрупування.
Схеми першого кола бажаного спілкування дають наочне уявлення про те, що являє собою цей круг для кожного учня окремо. В експериментах завжди очевидно, які саме однокласники входять в перше коло бажаного спілкування, наскільки взаємні відносини учня з товаришами, у чий коло бажаного спілкування входить цей учень. Ці дані допомагають педагогу і психологу зрозуміти напрямок і характер впливу учнів один на одного, виявити причини деяких особливостей у поведінці окремих учнів і, якщо необхідно, намітити заходи для зміни спілкування школярів. У кінцевому рахунку, знання першого кола спілкування дітей може відкрити шляхи для планомірного і цілеспрямованого формування особистих взаємин між дітьми.
Охарактеризуємо обсяг першого кола бажаного спілкування для учнів вивчених класів.
У кожному класі є діти, які не мають першого кола бажаного спілкування, тобто ті, у кого в колективі немає стійких уподобань, немає ні постійних товаришів, ні дітей, які викликали б стійку симпатію, що говорить про відхилення у взаєминах цих учнів з однокласниками.
У гірше організованих класах таких дітей більше, ніж у краще організованих. Цим ще раз підтверджується, що у добре організованому колективі легше встановлюються сприятливі відносини між його членами, і навпаки.
Далі виявляється наступна тенденція: чим старше діти, тим ширше у них перше коло бажаного спілкування, тим з більшим числом однокласників вони прагнуть встановити близькі стосунки. У більшості учнів третіх класів перше коло спілкування складається з одного-двох однокласників; в шостих класах таких школярів відповідно 17 (53%) і 15 (48%). Серед шестикласників набагато більше учнів, у яких в перше коло спілкування входять 3 однокласника; є такі, чий перше коло спілкування складається з 4 однокласників.
Обсяг першого кола спілкування залежить не тільки від віку, але і від виховання: чим краще організована спільна діяльність дітей, чим краще ведеться в класі виховна робота, тим більше стійких зв'язків зав'язується між учнями, тим до більшого числа однокласників школяр відчуває постійну симпатію. У перше коло бажаного спілкування учнів третіх і шостих класів входить звичайно від 1 до 4 однокласників. Це коло розширюється в залежності від віку дітей і якості виховної роботи в класі.
На жаль, педагоги недостатньо знають цей найважливіший коло спілкування дитини з однокласниками. У колективах з великим числом стійких симпатій педагоги висловлюють найбільш адекватне думку. Особливо добре знав перше коло спілкування своїх підопічних класний керівник самого організованого з досліджуваних класів - 6 «Б» (84%). А вчителі і вихователь 3 «А» і 6 «А» класів, в яких відносини між учнями менш стійкі, значно поступалися у визначенні першого кола спілкування.
Як розпізнати тут причину і наслідок? Може бути, погана організація класів залежить від того, що працюють з ними педагоги недостатньо знають навіть найважливіші і суттєві аспекти особистих взаємин між учнями? У всякому разі, важко припустити, що педагог, який не має уявлення про особливості особистих взаємин всередині класу, виявиться здатним згуртувати дружну дитячу групу. Адже структура особистих взаємин і структура колективу постійно взаємодіють, впливають один на одного і зближуються тим сильніше, чим краще організована спільна діяльність дітей.
Про другому колі бажаного спілкування.
За даними численних спостережень і експериментів, перше коло бажаного спілкування вбудовується в більш широкий друге коло. Дійсно, якщо б перше коло був єдиним і учень не прагнув до зближення з іншими однокласниками, всі симпатії, виявлені в ході наших експериментів, виявилися б стійкими, що поширюються тільки на 3-4 однокласників. Однак відомо, що далеко не всі вибори стійкі. Крім однокласників, вибраних 3 і більше разів, існують і такі, яких учень вибрав 1-2 рази - адже на всьому протязі експериментальної роботи він вибирав не тільки тих, що складали перше коло його бажаного спілкування. Отже, до самого поняття перевагу в даному випадку виявляються застосовні ступеня порівняння.
Всі однокласники, щодо яких учень коливається, відчуваючи до них більшу чи меншу симпатію, складають друге коло спілкування, величина якого приблизно однакова для третьокласників і шестикласників. Для більшості учнів цих класів друге коло бажаного спілкування становить 6 - 8 однокласників. Порівняно рідкісні випадки, коли в це коло входить 10 і більше школярів.
Є певна психологічна закономірність і в тому, що учень може перебувати в реально близьких стосунках не з усіма однокласниками, а з певною їх частиною. Виходячи з поняття другого кола спілкування, можна вважати, що психологічною основою первинного колективу стає така частина загального колективу, де всі учні взаємно складають друге коло бажаного спілкування. Мабуть, шкільний клас, що складається з 30 - 40 учнів, не може, як це нерідко стверджується, вважатися первинним колективом. Клас - це колектив виробничий, тоді як роль первинного колективу, первинної групи грають більш дрібні структурні одиниці.
Отже, основними поняттями, що характеризують структуру особистих взаємин, слід вважати поняття кіл бажаного спілкування. Зрозуміло, останні мають рухливі межі: однокласник, який раніше входив до другого кола спілкування, може потрапити в перший, і навпаки. Ці кола спілкування органічно взаємодіють і з найбільш широким - третім колом спілкування, ідентичним поняттю класу. Нарешті, діти вступають в особистий контакт і з учнями інших класів, шкіл і т. д.
Структура особистих взаємин і організаційна структура шкільного класу.
Характеризуючи структуру особистих взаємин між дітьми в класі, ми підкреслювали, що це реально склалася, ніде офіційно не зафіксована динамічна система. Але поряд з нею в кожному колективі є і своя організаційна структура - у класі це органи учнівського самоврядування, староста і т. д. Якщо для А. С. Макаренка і ряду інших педагогів і психологів, які писали про колектив, характерна надмірна ідеологізація цього поняття, то для нас колектив - це група, згуртована на основі загальнолюдських цінностей і забезпечує своїм членам емоційне благополуччя.
Є підстави стверджувати, що ланкова диференціація не несе в цілому скільки-небудь відчутного впливу на структуру особистих взаємин.
Організаційна структура може не збігатися зі структурою особистих взаємин. Це, звичайно, не означає, що колективи взагалі позбавлені внутрішніх зв'язків. Однак відсутність між членами ланки дружніх відносин, взаємних симпатій свідчить про слабкість цих первинних колективів. Найбільш сприятливою з психологічної (а отже, і з педагогічної) точки зору була б така ситуація, при якій організаційна структура колективу і структура особистих взаємин в загальному б збігалися. Чим більше колектив організований, тим ближче один до одного його організаційна структура і структура особистих взаємин між учнями. Підтвердження тому можна отримати після визначення в системі особистих відносин тих учнів, які офіційно займають керівні посади в колективі. Наприклад, характеризуючи структуру взаємовідносин в погано організованому 3 «А» класу в цілому, можна сказати, що далеко не весь актив займає тут центральне положення, користується популярністю серед однокласників. А от у краще організованому 3 «Б» класі: актив займає центральне становище в структурі особистих взаємин; між дітьми-активістами є взаємні стійкі зв'язки; діти-активісти - об'єкти постійного вибору для багатьох однокласників; між дітьми значно більше постійних взаємних зв'язків; діти частіше є один для одного об'єктами сталого вибору.
Дослідження показують, що чим вище рівень розвитку групи, тим більше структура особистих взаємин відповідає її організаційній структурі.
Втім, ділові та особисті стосунки не завжди знаходяться в такій прямій залежності. Буває, що в діяльному класі, де добре налагоджено виконання різних колективних справ і учні досить вимогливі один до одного, знайти явне роз'єднання в плані особистих взаємин. Сприятливі особисті взаємини можуть і не виникнути під впливом спільного навчання та інших справ. Ці відносини необхідно спеціально виховувати.
Особливе педагогічне значення має питання про те, що робити вчителю, коли він виявляє, що учні, яких вибирають найчастіше, - це зовсім не активісти, тоді як останні виявляються неприйнятними або навіть ізольованими. Такі розбіжності психологічно цілком зрозумілі, адже якості, що забезпечують хороше положення в системі особистих відносин, і якості, необхідні організатору-активісту, не завжди збігаються. Учень, якого діти дуже люблять і який, за даними дослідження, отримує найбільше симпатій, не завжди здатний бути хорошим організатором або, як кажуть в соціальній психології, лідером колективу.
Здібного організатора відрізняють наступні властивості особистості: громадська активність, психологічна вибірковість, критичність, такт, загальний рівень розвитку, ініціативність, вимогливість, схильність до організаторської діяльності, практичність, самостійність, спостережливість, самовладання, товариськість, наполегливість, активність, працездатність, організованість. Порівняння перерахованих властивостей лідера з тими якостями, які забезпечують учневі найвище становище в системі особистих відносин, виявляє зовсім небагато збігів. Іншими словами, далеко не всякий улюбленець класу може стати хорошим організатором. Але з іншого боку, хороший організатор повинен бути якщо не улюбленцем класу, то вже, в усякому разі, не «знехтуваних», «ізольованим» або «знехтуваним». А це, на жаль, не рідкість.
Те, що активістів в колективі не люблять і не визнають, говорить про явні педагогічних прорахунках. З одного боку, у активістів дійсно можуть виникнути негативні риси, за які їх заслужено недолюблюють однолітки, з іншого - суспільний клімат в класі може бути такий, що хороші хлопці незаслужено залишаються в тіні.
Дослідження моральних якостей підлітків-організаторів показало, що деякі з них дійсно грубі, нечутки, хвалькуваті. Нерідко педагоги висувають в актив дітей, які не можуть бути організаторами, як нерідко і те, що у дітей-організаторів негативні риси проявляються саме через помилки педагога. Об'єктивно це свідчить про те, що деформація особистості починається у майбутніх можновладців вже в шкільні роки.
Ще одна цікава особливість. Виявилося, що досліджувані афективні діти виявляли прагнення бути обраними в актив і таким чином зайняти особливе місце серед однолітків. Однак, у тих випадках, коли вдавалося поліпшити взаємини цих дітей з однолітками, у них зникало прагнення до такого керівному положенню.
Висновок
Проблема психології педагогічної діяльності та її продуктивності є однією з актуальних для педагогічної психології як науки і для самої педагогічної практики. Однак найчастіше науковий аналіз проблеми підміняється міркуваннями про педагогічному мистецтві. Щоб цього уникнути, слід крім інтуїції спиратися і на науковий аналіз педагогічної діяльності, побудований на принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного аналізу. У зв'язку з цим найбільш перспективним є напрямок, пов'язаний із застосуванням системного підходу до аналізу педагогічної діяльності, а також з побудовою моделей цієї діяльності. Це найбільш загальний науковий метод рішення і теоретичних, і практичних проблем. Відмінними ознаками всякого системного утворення є розвинена зв'язок між його елементами і впорядкованість (організованість), що обумовлює цілісний характер даного утворення. Зв'язок між елементами виступає як щось більш значуще, ніж самі елементи. Система, підкоряючись принципом необхідності, цілком виключає випадковий характер взаємодії частин.
Далі, застосовуючи загальну теорію систем до педагогіки, виділяють структурні та функціональні компоненти педагогічної системи. Багаторічні дослідження показали, що таких структурних компонентів п'ять: суб'єкт і об'єкт педагогічного впливу, предмет їх спільної діяльності, цілі навчання і засоби педагогічної комунікації. Зазначені компоненти дійсно утворюють систему, тому що, з одного боку, відсутність будь-якого з них веде до ліквідації самої педагогічної системи, а з іншого - жоден з них не може бути виражений через інший елемент або їх сукупність. У даному випадку всі структурні компоненти педагогічної системи мають прямий і зворотний зв'язок між собою. Що ж стосується конкретного опису цих залежностей (як змінюється один компонент при цілком певному зміні іншого), то по суті з'ясування цього питання становить головне завдання педагогіки та педагогічної психології як науки і лежить в основі всіх психолого-педагогічних досліджень.
Розробляючи проблему педагогічної діяльності, виділили та описали психологічну структуру діяльності вчителя. Спочатку було виділено чотири функціональних компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський і комунікативний. У подальшому до них додалися проектувальний і власне конструктивний компоненти. Таким чином, в основі опису педагогічної діяльності лежить п'ятикомпонентна структура.
Гностичний компонент пов'язаний зі сферою знань педагога. Причому мова йде не тільки про знання свого предмета, а й про знання засобів педагогічної комунікації, про знання психологічних особливостей особистості учнів, а також про особливості своєї особистості та діяльності. Проектувальний компонент включає в себе далекі, перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії і способи їх досягнення. Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням найближчих (урок, заняття, цикл занять) цілей навчання і виховання. Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії викладача з учнями; при цьому акцент робиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, з досягненням дидактичних цілей. Організаторський компонент пов'язаний з умінням педагога організувати як діяльність учнів, так і свою власну. У цілому необхідно підкреслити, що не тільки організаторський, але і всі інші компоненти в цій моделі часто описуються через систему відповідних умінь вчителя. До того ж неважко помітити, що представлені компоненти не тільки взаємопов'язані, але іноді і досить сильно перетинаються. Очевидно, наприклад, що реалізація організаторського компонента в діяльності педагога в значній мірі неможлива без його комунікативної активності. До проблеми педагогічного впливу безпосереднє відношення мають комунікативна, організаторська і конструктивна діяльність. Проектувальний компонент, безсумнівно, пов'язаний з методами виховання і навчання, але не так прямо, як конструктивний.
Розглянуті тут конструктивний та проектувальний компоненти діяльності пов'язані з рівнем майстерності. Між рівнем майстерності та зазначеними компонентами існує кореляційна залежність, значуща на п'ятивідсотковому рівні. Так, при порівняльному вивченні вчителів з високим і низьким рівнем майстерності вдалося виявити цікаві відмінності. Виявилося, що у вчителів з високим рівнем майстерності переважають впливу організуючого, а не чисто дисциплінарного характеру (організаторський компонент діяльності). Причому в міру зростання майстерності число безпосередніх впливів скорочується, але зате збільшується їх різноманітність.
Відомо, що специфікою вищої школи є самостійна діяльність студентів. У реальності це положення часто пов'язується викладачами з можливістю ліквідації або зведення до мінімуму межекзаменаціонних оцінок. Однак, таке розуміння специфічною для вищої школи самостійності студентів навряд чи обгрунтовано. Так, наприклад, був виявлений фактор несприятливого впливу на успішність, пов'язаний з нерегулярністю навчально-методичного впливу типу консультацій і контролю. Очевидно, думка Б. Г. Ананьєва про те, що «відсутність оцінки тобто найгірший вид оцінки, оскільки цей вплив не орієнтують, а дезорієнтують», є справедливою щодо будь-яких педагогічних систем. Тому розробка для вищої школи нових способів контролю, які були б пов'язані з мінімальною втратою часу, видається цілком доцільною. Показана можливість паралельного використання тесту для контролю знань. Природно, часте оцінювання особливо необхідно на молодших курсах, де, як показують дослідження, існує система протиріч у формуванні досвіду самостійної роботи у студентів. Однак було б неправильно зводити всю суму міжсесійних оцінок тільки до контролю, оскільки це лише одна із складових частин цього оцінювання.
Наявність однієї лише системи обліку та контролю характерно для непродуктивною (формальної) вимогливості. Продуктивна ж вимогливість представлена, крім того, і системою заохочень - покарань. Таким чином, рубіжне (міжсесійний) оцінювання видається далеко не зайвим елементом діяльності викладача вищої школи, особливо на молодших курсах. Інший перспективний спосіб вирішення проблеми адаптації - більш досконале навчання студентів прийомам самостійної роботи.
Розглядаючи педагогічну діяльність як процес управління, багато авторів підкреслюють, що її головними складовими стають процеси міжособистісної взаємодії. Можна без зусиль встановити, що проблема методів виховання і навчання дітей і проблема педагогічної комунікації в навчальному процесі по суті єдині. З позицій теорії педагогічних систем не можна судити про метод виховання чи навчання, не включаючи до його характеристику вказівки на особливості взаємодії. Вже саме визначення методу навчання включає не тільки подання про форми фіксації змісту, а й про способи його розгортання. Таким чином, дослідження проблеми методів навчання в якості одного з найважливіших аспектів включає вивчення структури вербального взаємодії та видів комунікації взагалі.
До аналізу педагогічного процесу застосовні общепсихологические моделі діяльності. Общепсихологическая модель діяльності має наступну структуру: мотив, мета, планування, переробка поточної інформації, оперативний образ, прийняття рішення, дії, перевірка результатів та корекція дій. Всі ці компоненти можна виділити і в педагогічному процесі, наповнюючи, природно, кожен з них специфічним змістом. У той же час доцільність розробки спеціальних моделей педагогічної діяльності можна відзначити з наступних міркувань. Зазначена общепсихологическая модель діяльності суто індивідуальна. Але педагогічна діяльність за своєю суттю є діяльністю спільної, що будується за законами спілкування. Спілкування має розглядатися в якості однієї з базових категорій, що використовуються для опису та аналізу педагогічного процесу.
На закінчення відзначимо, що при аналізі педагогічної діяльності припустиме і бажано використовувати різні моделі - як общепсихологические (індивідуальної і спільної діяльності), так і спеціальні. Їх вибір і використання в конкретному випадку зумовлюються завданнями дослідження, його акцентами і базовою парадигмою.
Література.
1. Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. Сер. "Майстри психології". - С.-П., "Пітер", 1999 р .
2. Педагогічна психологія. І.А. Зимова. Навч. - Москва, "Логос", 1999 р .
3. Анатомія людської деструктивності. Е. Фромм. / Пер. - М., "Республіка", 1994 р .
4. Далекі межі людської психіки. А. Г. Маслоу / Пер .- Євразія., 1997 р.
Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напрямку в педагогічній психології - сугестопедії, Сугестологія Г.К. Лозанова (60-70-ті роки). Його основою є управління педагогом неусвідомлюваними навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті. Надалі був розроблений метод активізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. А. Карпенко).
Все різноманіття цих теорій (Зимова І. А. Педагогічна психологія. - М. "Логос", 1999 р . - С. 7-21), однак, мало один спільний момент - рішення задачі теоретичного обгрунтування теорії, найбільш адекватної, з точки зору їх авторів, вимог суспільства до системи навчання (або навчання, навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У рамках цих напрямів виявилися і спільні проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учня як мета і ін
У цей період формування передумов переходу педагогічної психології на нову стадію свого розвитку з використанням комп'ютерної техніки співвідноситься з рішенням глобальної проблеми переходу людства в XXI століття Людини, століття гуманітарної епохи, де розвиток людини - вільного користувача і творця нових інформаційних технологій забезпечує йому свободу дій в новому постіндустріальному, інформаційному просторі.
Блок 1. ОСОБИСТІСТЬ УЧНЯ
План викладу
Сегмент 1. Освітні системи і розвиток особистості.
Соціалізація особистості.
Сегмент 2. Самоактуалізація і самотрансценденція особистості.
Соціалізація агресії. Я-концепція та самооцінка школяра.
Сегмент 1 - I.1. Освітні системи і розвиток особистості.
Введення.
Предметом педагогічної психології є факти, механізми, закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною і викликані цим процесом освоєння зміни в рівні інтелектуального та особистісного розвитку людини (дитини) як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу. Зокрема, педагогічна психологія «вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах, вивчає закономірності формування у школярів активного самостійного творчого мислення, ті зміни в психіці, які відбуваються під впливом навчання і виховання», тобто формування психічних новоутворень. У широкому сенсі слова предметом науки є те, що вона вивчає в об'єкті (І. О. Зимня. Педагогічна психологія. - М. "Логос", 1999 р . - С.22-23). Наведене визначення красномовно свідчить про складність, багатоаспектність і неоднорідності предмета педагогічної психології.
Завдання педагогічної психології.
У цілому педагогічна психологія виявляє, вивчає і описує психологічні особливості та закономірності інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Конкретними завданнями педагогічної психології є: розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня; визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня та використання в різних ситуаціях; визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня та формами, методами навчає і виховує впливу (співробітництво, активні форми навчання та ін); визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність; вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей; визначення механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення; визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операціонального складу діяльності на їх основі в процесі вирішення різноманітних завдань; визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння та їх співвіднесення з освітніми стандартами; розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

Структура педагогічної психології.
Предмет кожній галузі наукового знання визначає і її структурну організацію, тобто ті розділи, які входять в дану науку. Традиційно педагогічна психологія розглядається в складі трьох розділів: психології навчання, психології виховання, психології вчителя. У цей предмет входять багато аспектів психології особистості, колективу, співробітництва, аспекти вікової та соціальної психології, психофізіології. Але оскільки ці аспекти розглядаються стосовно до процесу і результату освіти, які й становлять предмет педагогічної психології. Таке тлумачення педагогічної психології може бути пов'язане з сучасним розглядом всього різноманіття її предмета галуззю знань, званої психологією освіти або теорією навчання, де саме навчання розуміється як двосторонній процес викладання та навчання (навчання).
Під навчанням в сучасній науці та педагогічній практиці розуміються активний цілеспрямований процес передачі (трансляції) навчається соціокультурного досвіду попередніх поколінь (знань, норм, узагальнених способів дій і т.д.) і організація освоєння цього досвіду, а також можливості і готовність застосувати цей досвід в різних ситуаціях. Навчання відповідно передбачає в якості свого умови процес навчання або навчання як освоєння цього досвіду.
Виховання є цілеспрямований вплив (у процесі навчання, паралельно з ним чи поза ним) на людину з метою формування у нього певних (розглянутих суспільством в кожен даний історичний період його розвитку як соціально значущих, позитивних) ціннісних орієнтації, принципів поведінки, систем оцінок, ставлення до себе, до інших людей, до праці, до суспільства, до світу. Виховання розглядається як цілісна дія всієї освітнього середовища, хоча в аналітичних та педагогічних цілях воно диференціюється на моральне, естетичне, трудове, фізичне і т.д.
Взаємозв'язок розуміються таким чином процесів навчання і виховання може бути, принаймні, чотирьох типів:
1. Виховання невідривно від навчання, в процесі якого воно здійснюється (через зміст, форми, засоби навчання). Це саме той тип відносини між двома цими процесами, в якому вони як би зливаються воєдино. «Навчаючи, ми виховуємо, виховуючи, ми навчаємо», - зазначав С.Л. Рубінштейн. У такій формі виховання входить у навчальний процес, який визначається в цьому випадку як виховує навчання. Саме воно переважно і розглядається педагогічною психологією.
2. Виховання здійснюється в освітньому процесі певної системи або установи та поза навчання, паралельно йому (гуртки, громадська робота, трудове виховання). Тут повинні підкріплюватися всі ефекти навчання, і в свою чергу навчання має діяти на виховання.
3. Виховання здійснюється поза освітнього процесу (але відповідно до його загальними цілями і цінностями) сім'єю, трудовим колективом, групою, спільнотою, де відбувається і деякий стихійне навчання і научіння.
4. Виховання здійснюється і іншими (не освітніми) установами, спільностями (клуби, дискотеки, компанії і т.д.), супроводжуючись стихійним, а іноді і цілеспрямованим навчанням і научіння. Таке часто жорстке життєво реалістичне саме на момент впливу виховання старшими, однолітками часто виявляється вирішальним.
Природно, що три останні форми виховання в його ставленні до процесу навчання повинні розглядатися в спеціальному розділі психології та педагогіки, а не тільки і не стільки педагогічною психологією. Для педагогічної психології виховання органічно включене в процес навчання за допомогою його змісту, форм і методів.
По (І. О. Зимня. Педагогічна психологія. - М. "Логос", 1999 р . - С.25-28), структура педагогічної психології в наведеному визначенні її предмета і з розглянутим вище позиції включає:
1) психологію освітньої діяльності (як єдності навчальної та педагогічної діяльності);
2) психологію навчальної діяльності та її суб'єкта - учня (учня, студента);
3) психологію педагогічної діяльності (в єдності навчає і виховує впливу) та її суб'єкта (вчителя, викладача);
4) психологію навчально-методичного співробітництва і спілкування
Очевидно, що дана структура розширює область досліджень педагогічної психології, але в той же час, за своєю суттю, залишається традиційною (навчання, виховання, учень, учитель).
У цілому ж, зберігаються дві основні тенденції в розвитку педагогічної психології: одні психологи досліджують особистість індивідуума, відірваного від колективу, інші ж акцент роблять на вивчення соціальних груп, колективу, не забуваючи про те, що він складається з конкретних особистостей зі своїми індивідуальними особливостями. В усякому разі, дослідження дитячих колективів, взаємин дітей у колективах, особистісних особливостей членів груп залишається в центрі уваги сучасної педагогічної психології.
Освітні системи і розвиток особистості.
До освітнім систем відносяться такі соціальні інститути, як початкова і середня школа, професійні училища, технікуми, вища професійна школа, різноманітні курси підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів і т. д.
Освітні системи, як і будь-які системи взагалі, мають свою структуру, що складається з певних взаємопов'язаних елементів. Взаємодія різних елементів освітньої системи або її підсистем спрямоване на досягнення загальної для системи цілі, загального позитивного результату. Така кінцева мета будь-якої освітньої системи полягає у навчанні, вихованні та розвитку особистості. Мірилом досягнення цієї мети є результат, який, врешті-решт, завжди треба шукати в особистості випускника, а не в безособових новоутвореннях типу технологій навчання, методик виховання, організації навчального процесу, створення матеріальної бази і т. п.
Деякі види освітньої системи, наприклад, психологічна служба як підсистема, можуть і повинні мати свої специфічні завдання. Але ці завдання є лише конкретизація загальної мети, її трансформація і спеціалізація як психологічних, педагогічних, методичних та інших завдань. Можна сказати, що всі елементи освітньої системи не просто включені в процес взаємодії, але головною особливістю їх зв'язку є взаємодія, спрямоване на досягнення таких цілей, як навчання, виховання і розвиток особистості.
Розвиток учня як особистості, як суб'єкта діяльності є найважливішою метою і завданням будь-якої освітньої системи і може розглядатися в якості її системоутворюючого компонента. Однак у сучасній шкільній практиці «розвиток» зовсім не завжди розуміється як комплексне завдання: є в наявності явний і сильний дисбаланс в увазі до співвідношення проблем інтелектуального (1) і особистісного (2) розвитку, при безперечному перевазі першого аспекту. Більш того, проблема «розвитку» найчастіше як завдання усвідомлено взагалі не ставиться, а проблема розвитку підміняється питанням про передачу знань учням. Між тим школа, будучи початковим соціальним інститутом, повинна готувати до життя. А життя - це не тільки академічні знання. Соціалізація не зводиться лише до передачі відомостей про основи наук.
Шкільне розвиток людини як особистості і суб'єкта діяльності обов'язково передбачає: 1) розвиток інтелекту, 2) розвиток емоційної сфери, 3) розвиток стійкості до стресорів, 4) розвиток впевненості в собі і самоприйняття, 5) розвиток позитивного ставлення до світу і прийняття інших, 6 ) розвиток самостійності, автономності, 7) розвиток мотивації самоактуалізації, самовдосконалення. Сюди ж відноситься і розвиток мотивації навчання як найважливішого елементу мотивації саморозвитку.
Всі ці ідеї, разом узяті, можна назвати позитивною педагогікою або гуманістичною психологією виховання і навчання. Їх практична реалізація в шкільній практиці немислима без участі психологів і вимагає подальшого динамічного формування системи шкільної психології ("Соціальна педагогічна психологія" А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - Серія "Майстри психології", С-П, "Пітер" , 1999 р . - С. 31-32).
Соціалізація особистості. Людина - істота соціальна. З перших днів свого існування він оточений собі подібними, включений до різного роду соціальні взаємодії. Перший досвід соціального спілкування людина набуває ще до того, як починає говорити. Будучи частиною соціуму, людина набуває певного суб'єктивний досвід, який стає невід'ємною частиною особистості. Соціалізація - це процес і результат засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спілкуванням та спільною діяльністю людей. Разом з тим, з точки зору психології, соціалізація не може розглядатися як механічне відображення безпосередньо випробуваного або одержаного в результаті спостереження соціального досвіду. Засвоєння цього досвіду суб'єктивно: сприйняття одних і тих же соціальних ситуацій може бути різним. Різні особистості можуть виносити з об'єктивно однакових ситуацій різний соціальний досвід. На цьому положенні грунтується єдність двох протилежних процесів - соціалізації та індивідуалізації.
Процес соціалізації може здійснюватися як в спеціальних соціальних інститутах, так і в різних неформальних об'єднаннях. До спеціальних соціальних інститутів, однією з найважливіших функцій яких є соціалізація особистості, відносяться школа, професійні навчальні заклади (профтехучилища, технікуми, вузи), дитячі і молодіжні організації та об'єднання. Найважливішим інститутом соціалізації особистості є сім'я. Соціалізація може носити як регульований, цілеспрямований, так і нерегульований, стихійний характер.
Як у цьому зв'язку співвідносяться поняття «виховання» і «соціалізація»? Виховання по суті являє собою керований і цілеспрямований процес соціалізації. Проте було б великим спрощенням уявляти собі справу так, ніби в офіційних соціальних інститутах (наприклад, в школі) соціалізація завжди має цілеспрямований характер, а в неформальних об'єднаннях - навпаки. Можливість одночасного існування соціалізації і як цілеспрямованого, і як нерегульованого процесу можна пояснити за допомогою такого прикладу. Звичайно, на уроці в школі купуються важливі знання, багато з яких (особливо з суспільних і гуманітарних дисциплін) мають безпосереднє соціальне значення. Проте учень засвоює не тільки матеріал уроку і не тільки ті соціальні правила, які декларуються вчителем у процесі навчання і виховання. Учень збагачує свій соціальний досвід за рахунок того, що з точки зору вчителя або вихователя може здатися супутнім, «випадковим». Відбувається не тільки закріплення певних правил і норм, але і присвоєння реально випробовується або спостережуваного досвіду соціальної взаємодії вчителів і учнів як між собою, так і всередині соціальної групи. І цей досвід може бути як позитивним, тобто збігатися з цілями виховання (в цьому випадку він лежить у руслі цілеспрямованої соціалізації особистості), так і негативним, тобто суперечить поставленим цілям.
Соціалізація підрозділяється на первинну і вторинну. Прийнято вважати, що первинна соціалізація являє собою щось набагато більше, ніж просто когнітивне навчання, і пов'язана з формуванням узагальненого образу дійсності. Характер ж вторинної соціалізації визначається поділом праці і відповідного йому соціального розподілу знання. Інакше кажучи, вторинна соціалізація являє собою придбання специфічних-рольового знання, коли ролі прямо або побічно пов'язані з поділом праці. Існує і дещо інше уявлення, в рамках якого соціалізація розглядається як двонаправлений процес, що означає становлення людини як особистості і як суб'єкта діяльності. Кінцевою метою подібної соціалізації є формування індивідуальності.
Соціалізація не є антипод індивідуалізації, нібито веде до нівелювання особистості, індивідуальності людини. Швидше навпаки, в процесі соціалізації і соціальної адаптації людина знаходить свою індивідуальність, але частіше за все складним і суперечливим чином. Ми вже говорили, що засвоєння соціального досвіду завжди суб'єктивно. Одні й ті ж соціальні ситуації по-різному сприймаються і по-різному переживаються різними людьми, мають далеко не однакові наслідки. Відповідно і соціальний досвід, який виноситься з об'єктивно однакових ситуацій, може бути суттєво різним.
Таким чином, соціальний досвід, що лежить в основі процесу соціалізації, не тільки суб'єктивно засвоюється, а й активно переробляється, стаючи джерелом індивідуалізації особистості. Поширена в психології особистості (і в науках про особистість в цілому) парадигма «від соціального до індивідуального», безсумнівно, має серйозні підстави і глибокий сенс. Однак її прямолінійний розуміння і відповідне розвиток позбавляють людину суб'єктного початку чи розглядають його як незначне. Виходячи з таких передумов, неможливо побудувати справжню психологію особистості. Не можна не враховувати того, що людина-це перш за все суб'єкт соціального розвитку та, що не менш важливо, активний суб'єкт саморозвитку. Важливо не тільки говорити про засвоєння соціального досвіду індивідом, а й розглядати особистість як активного суб'єкта соціалізації. У даному контексті найбільш продуктивна ідея, згідно з якою індивід соціальний спочатку і тому здатний розвиватися в найрізноманітніших напрямках, а не тільки від суспільного до індивідуального. Прагнучи уникнути крайнощів, ми хотіли б підкреслити, що подальше становлення цього підходу в психології не передбачає повної відмови від концепції розвитку особистості в процесі соціалізації.
Якщо розглядати соціальність як уроджена властивість індивіда, то й процес соціальної адаптації слід визначити як активно-розвиваючий, а не тільки як активно-пристосувальний. Саме тут буде доречно зауважити, що всякому процесу розвитку властива внутрішня динаміка здобутків та втрат.
Процес соціалізації не припиняється і в зрілому віці. За характером свого протікання соціалізація особистості відноситься до процесів «з невизначеним кінцем», хоча і з певною метою. І процес цей не переривається впродовж всього онтогенезу людини. Звідси випливає, що соціалізація не тільки ніколи не завершується, але і «ніколи не буває повною». Можливо, хтось побачить у цьому основу для песимізму, що ставить під сумнів досягнення досконалості. Нам же видається, що тут більше закладено позитивних тенденцій, бо зазначену незавершеність і неповноту розвитку можна проінтерпретувати як свідчення нескінченності і необмеженість саморозкриття особистості.

Сегмент 2. - I.2. Самоактуалізація і самотрансценденція особистості
Потреба у саморозвитку, самоактуалізації є основне властивість зрілої особистості. Ідея саморозвитку та самореалізації є центральною або, принаймні, надзвичайно значущою для багатьох сучасних концепцій про людину (А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фромм, К. А. Абульханова-Славська, А. Г. Асмолов, А. У . Брушлинский, В. П. Зінченко, Є. Б. Моргунов і ін.) Наприклад, вона займає провідне місце в гуманістичної психології, яка вважається одним з найбільш потужних і інтенсивно розвиваються напрямків сучасної психологічної науки і практики.
Прагнення до саморозвитку не є idee fixe про досягнення абсолютного ідеалу. Ідеальним бути важко, та й навряд чи потрібно. На рівні буденної свідомості можна погодитися з думкою, що, мабуть, важче лише жити з ідеальною людиною. Але постійне прагнення до саморозвитку - це щось інше.
Актуальна потреба в саморозвитку, прагнення до самовдосконалення та самореалізації представляють величезну цінність самі по собі. Вони є показником особистісної зрілості і одночасно умовою її досягнення. Крім усього іншого, саморозвиток є джерело довголіття людини. При цьому мова йде про активний довголіття, і не тільки фізичному, а й соціальному, особистісному. Постійне прагнення до саморозвитку не тільки приносить і закріплює успіх на професійному поприщі, але і сприяє професійному довголіттю, що неодноразово підтверджувалося експериментальними даними.
Ідея саморозвитку і самоактуалізації, узята «в чистому вигляді», є недостатньою для побудови психології особистісної зрілості. Для цього потрібно мати уявлення про самоактуалізації та самотрансценденції як про єдиний процесі, заснованому на ефекті додатковості - так званої «суперпозиції».
Феномен самотрансценденції людського існування займає важливе місце як в гуманістичної психології (А. Маслоу, і особливо, В. Франкл), так і в екзистенційно-гуманістичної філософії (Ж.-П. Сартр). При цьому са-мотрансценденцію пов'язують з виходом людини за межі свого «Я», з його переважною орієнтацією на оточуючих, на свою соціальну діяльність, іншими словами, на все, що так чи інакше не можна ототожнити з ним самим.
Існує думка, що в гуманістичної психології, з її домінуючою спрямованістю на розкриття потенціалу людини, на досягнення самоідентичності і самоприйняття, потенційно закладений ризик егоцентризму. При цьому ідея самотрансценденції як би забувається. Втім, у різних представників гуманістичної психології вона займає далеко не однакове місце. Наприклад, у К. Роджерса їй не приділяється настільки значуща роль як, скажімо, у А. Маслоу.
Самотрансценденція означає, що людина в першу чергу набирає якесь відношення з внеположна реальністю. У більш категоричній формі ця думка сформульована в твердженні: «Бути людиною - значить бути спрямованим не на себе, а на щось інше» ("Соціальна педагогічна психологія" А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - Серія "Майстра психології ", С-П," Пітер ", 1999 р . - С. 34-36).
Так чи інакше, але категоричне протиставлення самотрансценденції і самоактуалізації як двох альтернатив недоцільно. Сила гуманістичного підходу та перспективи його розвитку складаються в органічному поєднанні цих начал. На жаль, даної проблеми приділяється поки недостатньо уваги навіть у самій гуманістичної психології, незважаючи на те, що її важливість усвідомлюється вченими вже давно.
Гуманістами (Е. Фромм "Анатомія людської деструктивності", - М., "Республіка", 1994 р .; А. Г. Маслоу "Дальні межі людської психіки", - М. "Євразія", 1972 р .) Відзначається, що самоактуалізації сприяють: робота; служіння справі або любов до іншої людини; затвердження власного життя, щастя, свободи людини корениться в його здатності любити, причому любов неподільна між «об'єктами» і власним «Я».
Колись Іммануїл Кант вивів визначення сенсу людського буття і сформулював, що метою людського існування є як власне досконалість, так і за благополуччя оточуючих, бо пошук одного лише «особистого щастя» призводить до егоцентризму, тоді як постійне прагнення до «вдосконалення інших» не приносить нічого, крім незадоволеності.
Соціалізація агресії
Розгляд цього питання доречно буде почати з визначення основного поняття. Під агресією ми будемо розуміти будь-які навмисні дії, які спрямовані на заподіяння шкоди іншій людині, групі людей або тварині. Якщо говорити про внутрішньовидової агресії, то визначення стає ще більш коротким і зв'язується з заподіянням шкоди іншій людині або групі людей. Незважаючи на розбіжності в інтерпретації агресії у різних авторів, ідея заподіяння шкоди (шкоди) іншому суб'єкту присутня практично завжди. Відмінності у визначенні агресії зазвичай пов'язані з іншими, але також дуже важливими критеріями. Так, Е. Фромм визначає агресію більш широко - як нанесення шкоди не тільки людині чи тварині, але і будь-якому неживому предмету.
На противагу цьому, поширена концепція агресії, фіксуючи увагу на даному критерії, розглядає як агресивних тільки ті дії, в результаті яких страждають лише живі істоти. Така точка зору здається раціональніше, хоча і вимагає уточнення: шкоду людині можна завдати, і заподіявши шкоди будь неживому об'єкту, від стану якого залежить фізичне або психологічне благополуччя людини.
Поняття «агресія» і «агресивність» несінонімічни. Під агресивністю розуміють властивість особистості, що виражається в готовності до агресії. Таким чином, агресія є сукупність певних дій, які завдають шкоди іншому об'єкту, тоді як агресивність - це особистісна особливість, що виражається в готовності до агресивних дій по відношенню до іншої.
Агресивність включає в себе і готовність (схильність) сприймати та інтерпретувати поведінку іншого як вороже. У цьому плані, очевидно, можна говорити про потенційно агресивному сприйнятті і потенційно агресивної інтерпретації як про стійкі для деяких людей особливості світосприйняття і світорозуміння.
Існуючі на сьогоднішній день теорії агресії по-різному пояснюють причини і механізми агресивної поведінки людини. Одні з них пов'язують агресію з інстинктивними потягами (3. Фрейд, К. Лоренц), в інших агресивна поведінка трактується як безпосередня реакція на фрустрацію (Дж. Доллард, Л. Берковітц), в третіх агресія розглядається як результат соціального навчання (А. Бандура ). Є також безліч модифікацій і різновидів цих підходів. Існуючі експериментальні дані в тій чи іншій мірі підтверджують всі основні теорії агресії.
Соціалізація агресії є процес і результат засвоєння навичок агресивної поведінки та розвитку агресивної готовності особистості в ході придбання індивідом соціального досвіду. Дослідження Орегонського центру соціального навчання, зокрема, показали, що для сімей, з яких виходять високоагресивних діти, характерні особливі взаємини між членами сім'ї. Ці взаємодії розвиваються за принципом «що розширюється спіралі», підтримуючої і підсилює агресивні способи поведінки. Достовірно встановлено, що жорстоке поводження з дитиною в сім'ї не тільки підвищує агресивність її поведінки у відносинах з однолітками, а й сприяє розвитку схильності до насильства в більш зрілому віці, перетворюючи фізичну агресію в життєвий стиль особистості.
На користь концепції соціального навчання говорить і те, що дитина, як правило, не вибирає агресію усвідомлено, а віддає їй перевагу, не маючи досвіду конструктивних вирішенні своїх проблем.
Ймовірно, в цьому ж ключі онтогенетичної детермінації агресії слід інтерпретувати і відносно недавно отримані дані про високий рівень агресії в групі зовні цілком благополучних старшокласників. Як виявилося, високі показники за параметром спонтанна агресія мають 53% обстежених, а достовірно низькі - лише 9%. У решти показники на рівні середньої норми.
Що ж розуміється тут під «спонтанної агресією»? Спонтанна агресія - це підсвідома радість, яку відчуває особистість, спостерігаючи труднощі в інших. Такій людині приносить задоволення демонструвати оточуючим їх помилки. Це спонтанно виникає, невмотивоване бажання зіпсувати комусь настрій, досадити, розсердити, поставити в глухий кут своїм запитанням або відповіддю.
Високі показники по іншому параметру - реактивна агресія - мають 47% обстежених, а низькі - лише 4%. Це - прояв агресивності при взаємодії, при спілкуванні, що виникає як типову реакції. Таких людей відрізняє недовірливість. Образ вони просто так, як правило, не прощають і довго їх пам'ятають. Впадають в око конфліктність особистості, яскрава агресивність у відстоюванні своїх інтересів. Нарешті, на все це накладаються показники дратівливості - 56% високих і лише 4% низьких. Як відомо, дратівливість - це емоційна нестійкість, запальність, швидка втрата самовладання. Неадекватно різку реакцію часто викликають навіть дрібниці.
Не можна назвати ці дані відрадними. Суспільство, хворе агресією і нетерпимістю, заражає і своє молоде покоління. Небезпека полягає в тому, що у нового покоління хвороба може стати вродженої та масовою, перетворитися з соціальної патології в соціальну норму.
Було б доцільно розрізняти типи ординарної і парадоксальною соціалізації агресії. Ординарна соціалізація агресії - це безпосереднє засвоєння навичок агресивної поведінки та розвитку агресивної готовності особистості або в результаті прямого, діяльного досвіду, або як наслідок спостереження агресії. Зауважимо принагідно: є безліч експериментальних даних, з яких випливає, що научение допомогою спостереження надає на особистість навіть більший вплив, ніж безпосередній діяльний досвід. При парадоксальною соціалізації агресії відповідні зміни особистості відбуваються незалежно від наявності безпосереднього досвіду агресивної взаємодії або спостереження агресії. Агресивність як стійка особистісна характеристика в даному випадку формується внаслідок значного досвіду придушення можливостей самореалізації. Причому мається на увазі, що це придушення здійснюється поза агресивного контексту, без прояву фізичної чи вербальної агресії чи ворожості.
Навпаки, блокування актуальних особистісних потреб частіше за все пов'язане із зайвою «турботою» про особистості, про «її інтересах», як це має місце, наприклад, при соціалізації особистості в рамках стратегії, що описується як «гіперопіка». Таким чином, парадоксальну соціалізацію агресії можна розглядати як агресивний слід соціального досвіду, що позбавляє особистість самостійності. Непрямим підтвердженням пропонованого підходу є нетривіальні дані про наявність цілком визначеною, прямого зв'язку між такими особистісними якостями, як «сором'язливість» і «спонтанна агресивність».
Агресія адаптивна та неадаптивная. Як наука природна, психологія могла б відмовитися від оцінки агресії за принципом «погано або добре». Але, будучи водночас і гуманітарної галуззю, психологія не може ігнорувати проблему оцінки агресії. У цьому питанні еволюційно-генетичний та етико-гуманістичний підходи займають прямо протилежні позиції. У цілому, віддаючи перевагу етико-гуманістичної концепції, не можна не визнати, хоча б у певній мірі, обгрунтованості подань про адаптивної функції агресії.
Головна складність полягає у відповіді на запитання, що вважати нормою. Крім того, як інтерпретувати неминуче виникає поняття «недостатній рівень агресивності особистості»? «Ненормальна» агресивність (гіпо-або гіпервираженная), врешті-решт, вимагає розробки психокорекційних та виховних програм, спрямованих на її доведення до нормального рівня (чи це зниження або підвищення). У теоретичному плані при описі рівневої структури агресії більш адекватним може виявитися поняття не статистичної, а функціональної норми. Проте в психології особистості досвід її практичного застосування реально відсутня.
Кроком вперед у вирішенні проблем, пов'язаних з оцінкою агресії, можна вважати фроммовскої модель структури агресії. У ній пропонується розрізняти два види агресії: доброякісну і злоякісну (Е. Фромм. Анатомія людської деструктивності. - М. "Республіка", 1994).
Доброякісна агресія є біологічно адаптивною, сприяє підтримці життя і являє собою реакцію на загрозу вітальним інтересам. Злоякісна агресія не є біологічно адаптивною, не пов'язана зі збереженням життя, не пов'язана із захистом вітальних інтересів.
Класифікація Е. Фромм не рівнева, так як ієрархія цих видів агресії не задається. В основі такої класифікації лежить функціональний підхід. У даному випадку він пов'язаний з дифференцирующим критерієм: необхідно (корисно) - не потрібно (шкідливо). Злоякісна агресія дійсно розглядається як шкідлива, а її синонімом є «деструктивність і жорстокість». Таким чином, підхід Е. Фромма дає прямі підстави для подолання «нерозв'язного» суперечності в оцінці агресії між етико-гуманістичної і еволюційно-генетичної концепціями.
Однак, на жаль, і в цьому підході існують труднощі, які поки не дозволяють зробити настільки категорично оптимістичного висновку. Так, наприклад, перше питання полягає у визначенні того, які саме інтереси об'єктивно ставляться до вітальним, а які - вже не є вітальними. Питання принципове, тому що «захист вітальних інтересів» є критерій розрізнення доброякісної і злоякісної агресії. Коло вітальних інтересів досить широкий. Сам Е. Фромм констатує, що сфера вітальних інтересів у людини значно ширше, ніж у тварини, і включає в себе не тільки фізичні, а й психічні умови. Сучасна наука не дає безспірного переліку вітальних інтересів людини. Потреба у свободі і самоактуалізації, в психічному комфорті і соціальному успіху, у повазі, визнанні, любові і в збереженні своєї системи цінностей - все це відноситься до вітальним інтересам особи. У зв'язку з цим, важливо визначити, який саме рівень агресивних дій достатній для захисту вітальних інтересів, а який - вже надлишковий, що зробити досить складно.
Більш приватним в порівнянні з іншими є питання про оцінку такої форми поведінки, як помста. Цю форму поведінки Е. Фромм, наприклад, відносить до деструктивної і вважає її проявом злоякісної агресії. Помста, за Фроммом, не виконує функції захисту від загрози, тому що завжди здійснюється вже після того, як завдано шкоду. Однак проблема полягає тут у тому, що часто помста як раз і спрямоване на нейтралізацію тієї шкоди, яку було завдано. Справа в тому, що сфера вітальних інтересів людини надзвичайно широка (ми вже говорили про це досить докладно) і зовсім не зводиться до одним біологічним інтересам. У більшості культур сфера вітальних інтересів включає, зокрема, соціальне визнання, повагу в мікросоціумі і любов близьких. Також відомо, що в тих культурах, де поширений звичай кровної помсти, відмова від її здійснення представляє пряму загрозу всім вищезгаданим пунктам. При цьому загроза втратити повагу і визнання, стати ізгоєм нависає не тільки над самим ухиляється від помсти, а й над його родиною, родом. Звідси можна вважати помстою агресію як реакцію на це передбачення або це слід позначати іншим поняттям? Може бути, подальші дослідження феноменології помсти покажуть, що відстрочена агресія може носити як оборонний, доброякісний характер, так мати і деструктивну, злоякісну природу. Принаймні, саме поняття «помста» потребує серйозного уточнення.
Наявність цих труднощів не передбачає, проте, відмови від фроммовскої концепції доброякісної і злоякісної агресії. Подолання цих труднощів, так само як і перспективи вирішення спільних проблем психології агресії, значною мірою пов'язані з подальшим розвитком концепції адаптивної та неадаптівной агресії.
Я-концепція та самооцінка школяра.
"Я-концепція" - це узагальнене уявлення про самого себе, система установок щодо власної особистості або «теорія самого себе». Важливо зауважити, що Я-концепція є не статичним, а динамічним психологічним утворенням.
Формування, розвиток і зміна Я-концепції обумовлені факторами внутрішнього і зовнішнього порядку. Соціальне середовище (сім'я, школа, численні формальні і неформальні групи, в які включена особистість) надає сильний вплив на формування Я-концепції. Фундаментальний вплив на формування Я-концепції в процесі соціалізації надає сім'я. Причому цей вплив сильно не тільки в період найбільш ранньої соціалізації, коли сім'я є єдиною (або абсолютно домінуючою) соціальним середовищем дитини, а й надалі. З віком все більш вагомим у розвитку Я-концепції стає значення досвіду соціальної взаємодії в школі і в неформальних групах. Однак разом з тим сім'я як інститут соціалізації особистості продовжує відігравати важливу роль і в підлітковому, і в юнацькому віці.
У самому загальному вигляді в психології прийнято виділяти дві форми Я-концепції - реальну та ідеальну. Однак можливі і більш приватні її види, наприклад, професійна Я-концепція особистості або Я-професійне. У свою чергу, професійна Я-концепція особистості також може бути реальною та ідеальною. Поняття «реальна» аж ніяк не передбачає, що ця концепція реалістична. Головне тут - уявлення особистості про себе, про те, який "я є". Ідеальна ж Я-концепція (ідеальне Я ") - це уявлення особистості про себе відповідно до бажань (яким би я хотів бути).
Звичайно, реальна та ідеальна Я-концепції не тільки можуть не збігатися, а й у більшості випадків обов'язково розрізняються. Розбіжності між реальною та ідеальною Я-концепцією можуть мати різні, як негативні, так і позитивні наслідки. З одного боку, неузгодженість між реальним та ідеальним Я може стати джерелом серйозних внутрішньоособистісних конфліктів. З іншого боку, розбіжність реальної та ідеальної Я-концепції є джерелом саморозвитку та самовдосконалення особистості.
Можна сказати, що багато що визначається мірою цієї неузгодженості, а також його внутрішньоособистісної інтерпретацією. У будь-якому випадку безпідставно очікувати повного збігу Я-реального і Я-ідеального, особливо якщо мова йде про підлітковому та юнацькому віці.
Незважаючи на очевидну близькість психологічні поняття самооцінки і Я-концепції мають відмінності. Я-концепція представляє набір швидше описових, ніж оціночних уявлень про себе. Хоча, звичайно, та чи інша частина Я-концепції може бути забарвлена ​​позитивно чи негативно. Навпаки, вже сам термін «самооцінка» безпосередньо вказує на своє понятійне зміст, передбачає оціночний компонент. Наприклад, усвідомлення людиною того, що за темпераментом він є сангвініком, або того, що він високого зросту і в нього карі очі, складає частину його Я-концепції, причому дані властивості в оціночному плані не розглядаються. У випадку ж з самооцінкою ті чи інші якості визначаються як хороші чи погані; суб'єкт оцінює себе по цим якостям, порівнюючи їх з іншими. Важливо і те, що одні й ті ж якості можуть інтерпретуватися однією людиною в позитивному плані (і тоді вони підвищують самооцінку), а іншим - в негативному (і тоді вони знижують самооцінку).
Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, її ядра. Це стало причиною пильної уваги психологів (особливо соціальних, педагогічних та персонологов) до проблематики, пов'язаної з самооцінкою і ставленням особистості до себе. Самооцінка в значній мірі визначає соціальну адаптацію особистості, є регулятором поведінки і діяльності. Хоча, звичайно, слід віддавати собі звіт в тому, що самооцінка не є щось дане, спочатку властиве особистості. Саме формування самооцінки відбувається в процесі діяльності та міжособистісної взаємодії. Соціум у значній мірі впливає на формування самооцінки особистості. Ставлення людини до самої себе є найбільш пізнім утворенням у системі його світосприйняття. Але, незважаючи на це (а може бути, саме завдяки цьому), у структурі особистості самооцінці належить особливо важливе місце.
Самооцінка прямо пов'язана з процесом соціальної адаптації та дезадаптації особистості. Незважаючи на всю суперечливість сучасних даних про неповнолітніх правопорушників, практично загальновизнаними є уявлення про зв'язок самооцінки з асоціальною і делінквентною (кримінально-злочинним) поведінкою підлітка. Суперечки ж в основному зводяться до з'ясування того, який характер носить самооцінка правопорушника - завищений або занижений. Найбільш поширеною позицією, заснованої на емпіричних дослідженнях, є подання про завищену самооцінку як у підлітків-делінквент, так і у дорослих правопорушників. У зв'язку з цим наголошується, що неадекватна, завищена самооцінка, пов'язана із соціальною дезадаптацією особистості, створює достатньо широку зону конфліктних ситуацій і за певних умов сприяє прояву делінквентної поведінки.
Разом з тим є й інша точка зору, також заснована на експериментальних даних. Рівень самооцінки у неповнолітніх правопорушників нижче, ніж у правослухняну підлітків. Більшість же досліджень, у яких отримані протилежні результати, є, як вважають автори, методично некоректними. У ряді досліджень показано, що у молодих злочинців і тих, хто потрапив у сферу уваги громадських організацій, що займаються «важкими» підлітками, Я-концепція негативна. У роботах цього напрямку вказується, що несприятлива Я-концепція (слабка віра в себе, страх отримати відмову, низька самооцінка), виникнувши, приводить надалі до порушень поведінки. При цьому виділяють такі впливу несприятливої ​​Я-концепції:
1. Зниження самоповаги і як частий наслідок - соціальна деградація, агресивність і тяга до злочину.
2. Стимуляція конформістських реакцій у важких ситуаціях. Такі молоді люди легко піддаються впливу групи і втягуються в злочинні дії.
3. Глибоке зміна сприйняття. Так, молоді люди з негативною самооцінкою не усвідомлюють, що роблять добрі вчинки, тому що вважають себе нездатними до них.
Суть полягає в тому, що самооцінка у підлітків-делинквентов знаходиться в протиріччі з оцінкою соціуму (батьків, педагогів, класу і т. д.). Найчастіше зовнішня оцінка незмінно нижче самооцінки підлітка (навіть якщо остання досить адекватна). У цьому полягає пусковий механізм делінквентності, поштовх до асоціальної поведінки особистості підлітка. Потреба у повазі, визнанні є однією з найважливіших потреб особистості. У деяких концепціях вона відноситься до її базовим, фундументальним потребам (наприклад, за А. Маслоу). Блокування реалізації цієї потреби розглядається в якості потужного чинника стресу. Підкреслюється, що людина має потребу у визнанні, будучи не в силах винести постійних претензій, цього найсильнішого стресора, що робить будь-яка праця виснажливим і шкідливим. Очевидно, все сказане справедливо для особистості підлітка-юнака не в меншій мірі, ніж для дорослих, але навіть більшою, з урахуванням характерного для цього віку кризи ідентичності та його гострого переживання.
В умовах, коли самооцінка підлітка не знаходить опори в соціумі, коли його поведінка оцінюється іншими виключно негативно, коли потреба в (само) повазі залишається нереалізованою, - розвивається різке відчуття особистісного дискомфорту. Особистість не в змозі виносити його нескінченно довго; підліток не може не шукати виходу з ситуації, що склалася. Його самооцінка повинна знайти адекватну опору в соціальному просторі. Одним з поширених шляхів вирішення цієї проблеми є перехід підлітка до групи, в якій характеристика його особистості оточуючими адекватна самооцінці або навіть перевершує її. У такому середовищі підлітка цінують і постійно.
Однак описаний шлях зняття суперечності між оцінкою і самооцінкою може і не призводити до негативних наслідків. Відбувається це в тому випадку, коли підліток включається в неформальну групу, орієнтовану на нормативну шкалу цінностей. .
Пропонований тут механізм, а точніше концепція пускового механізму де-лінквентності дозволяє пояснити і те, чому зазнають невдачі відчайдушні спроби педагогів і батьків вирвати підлітка з «нехорошою компанії». Найчастіше подібні спроби початку приречені на провал, тому що припускають негативний психологічний наслідок для особистості, - підлітка знову намагаються позбавити соціальної опори, включивши в неприйнятну і відторгається їм (а може, в першу чергу відкидає його) групу.
Існує, отже, лише один ефективний шлях вирішити це психологічне протиріччя. Треба не просто намагатися вирвати підлітка з однієї групи; необхідно «підставити» йому замість даної асоціальної групи іншу-просоціальной орієнтації. Очевидно, зайве при цьому нагадувати, що нова група повинна бути такою, щоб самооцінка підлітка знаходила б у ній адекватну опору у вигляді соціальної оцінки його особистості.
Вищевикладений підхід пояснює і ті парадоксальні факти, коли підліток завзято тримається за деяку асоціальну групу, хоча і займає в ній дуже низьке положення. У таких випадках, дійсно, перехід особистості до цієї групи не супроводжується підвищенням статусу особистості серед членів групи. Однак, з іншого боку, приналежність до асоціальної групі задовольняє потребу в зовнішньому підтвердженні самооцінки за рахунок підлітків, що не входять в обраний коло. Працює модель: усередині групи - «шістка», тоді як для сторонніх підлітків - «авторитет». У більш крайніх формах таке задоволення може досягатися і шляхом прояви агресії, що принижує і підкоряє інших підлітків - не членів групи.
Блок 2. МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ, ПОВЕДІНКИ І ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ
План викладу
Про мотивацію.
Мотивація навчання, поведінки та вибору професії.
Вплив мотивації на успішність навчальної діяльності.
Мотивація успіху і мотивація боязні невдачі.
Про мотивацію.
Як провідний фактор регуляції активності особистості, її поведінки та діяльності мотивація становить винятковий інтерес для педагогів і батьків. По суті ніяке ефективне соціально-педагогічна взаємодія з дитиною, підлітком, юнаком неможливо без урахування особливостей його мотивації. За об'єктивно однаковими діями школярів можуть стояти зовсім різні причини, іншими словами, спонукальні джерела цих дій, їх мотивація, можуть бути абсолютно різними.
Однак, перш ніж перейти до обговорення конкретних фактів і закономірностей, необхідно дати визначення мотивації. Між різними школами сучасної психології намічаються істотні розбіжності в деяких конкретних деталях, пов'язаних з трактуванням поняття «мотив». Можна навіть сказати, що й саме визначення «мотиву» представляє певну наукову проблему. Одні під мотивом розуміють психічне явище, що стає спонуканням до дії, інші - усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості. Вважають також, що мотив - це те, що, відбиваючись у свідомості людини, служить спонукою до діяльності і спрямовує її на задоволення певної потреби. При цьому підкреслюють, що в якості мотиву виступає не сама потреба, а предмет потреби (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С.54-75).
Загальне положення про зв'язок мотивів з категорією «потреба» в більшості випадків не є дискусійним, хоча іноді й тут є різночитання. Так радикальним, по першому враженню, є твердження про те, що потреби не є мотивами. Однак, розкриваючи цю тезу, зазвичай наполягають на тому, що мотивом є не самі потреби, а предмети і явища об'єктивної дійсності. Це положення вже не здається настільки радикальним. У теорії мотивації, що розробляється вітчизняної психологією, отримала широке поширення точка зору, згідно з якою під мотивом слід розуміти саме опредмечена потреба. Таким чином, різке протиставлення категорій «потреба» і «предмет» навряд чи доцільно. Автор психологічної концепції діяльності А. Н. Леонтьєв зазначав, що предмет діяльності, будучи мотивом, може бути як речовим, так і ідеальним, але головне, що за ним завжди стоїть потреба, що він завжди відповідає тій чи іншої потреби.
Іноді різночитання виникають там, де їм взагалі, здавалося б, немає місця. Так, одні дослідники цілком справедливо вважають, що мотивація є сукупність мотивів поведінки та діяльності. Висловлюючи сумнів з цього приводу, інші запитують: куди ж у такому разі віднести потреби? Багато хто вважає, що тут немає дилеми. Розроблена в працях відомих вітчизняних психологів концепція особистості та діяльності (С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв та ін) виходить з того, що за мотивами стоять ті чи інші потреби. При всіх різночитаннях, наявних у сучасній психології, розуміння мотиву як спонукальної причини вчинків і діяльності, пов'язаної із задоволенням потреб, не викликає сумніву. Поєднувати в структурі мотивації потреби і мотиви означає позбавляти термін «мотив» будь-якого самостійного змісту.
У зв'язку з тим що мотиви можуть бути усвідомленими або неусвідомленими, виникає різне розуміння мотиву і в цьому контексті. Так, кажучи про мотивовану або невмотивоване поведінці (наприклад, у підлітків), припускають існування неусвідомлених мотивів, оскільки зрозуміло, що за «невмотивованим» поведінкою все одно стоїть якесь спонукання, нехай і не усвідомлюване особистістю.
Сформулюємо робоче визначення. Отже, під мотивом ми будемо розуміти внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов'язане із задоволенням певної потреби.
Будемо вважати, що в якості мотивів можуть виступати ідеали, інтереси, переконання, соціальні установки, цінності. Однак при цьому ми припускаємо, що за всіма цими причинами все одно стоять потреби особистості у всьому їх різноманітті (від вітальних, біологічних, до вищих, соціальних).
Вплив мотивації на успішність навчальної діяльності.
Відомо, що успішність навчальної діяльності залежить від багатьох чинників психологічного та педагогічного порядку, які у значній мірі конкретизуються як соціально-психологічні та соціально-педагогічні. Очевидний вплив на успішність навчальної діяльності надають сила мотивації і її структура як така.

Мотивація
Вже класичний закон Йеркса-Додсона (рис. 1), сформульований кілька десятиліть тому, встановлював залежність ефективності діяльності від сили мотивації. З нього випливало, що чим вище сила мотивації, тим вище результативність діяльності. Але прямий зв'язок зберігається лише до певної межі: якщо після досягнення деякого оптимального рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності починає падати (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер ", 1999 р . - С.56-59) ..
Однак мотив може характеризуватися не лише кількісно (за принципом «сильний - слабкий»), але і якісно. У цьому плані зазвичай виділяють мотиви внутрішні і зовнішні. При цьому мова йде про відношення мотиву до змісту діяльності. Якщо для особистості діяльність значущою сама по собі (наприклад, задовольняється пізнавальна потреба в процесі навчання), то говорять про внутрішню мотивації. Якщо ж значимі інші потреби (соціальний престиж, зарплата і т. д.), то говорять про зовнішні мотиви.
Якісна характеристика мотивів надзвичайно важлива, так як, наприклад, на пізнавальну мотивацію не поширюється розглянутий вище закон Йеркса-Додсона. І, отже, навіть постійне наростання сили пізнавальної мотивації не призводить до зниження результативності навчальної діяльності. Саме з пізнавальною мотивацією (а не з мотивацією успіху) пов'язують продуктивну творчу активність особистості в навчальному процесі.
Однак поділ мотивів тільки на внутрішні і зовнішні є недостатнім. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнення) і негативними (мотиви уникнення, захисту). Очевидно, зовнішні позитивні мотиви більш ефективні, ніж зовнішні негативні, навіть якщо за силою (кількісний показник) вони рівні. Треба сказати, що в багатьох випадках взагалі не має сенсу диференціювати мотиви за критерієм «внутрішні - зовнішні». Набагато більш продуктивний підхід, заснований на виділенні позитивних за своєю суттю і негативних мотивів.
Історично склалося так, що, говорячи про навчальну діяльність і її успішності, перш за все мали на увазі вплив інтелектуального рівня особистості. Безумовно, не можна недооцінювати значення цього чинника. Разом з тим деякі експериментальні дослідження змушують ще раз повернутися до проблеми співвідношення мотиваційного та інтелектуального факторів. Наприклад, протестувавши за шкалою загального інтелекту групу студентів - майбутніх педагогів, зіставивши отримані дані з рівнем їх успішності, з'ясували, що немає значущою зв'язку інтелекту з успішністю ні зі спеціальних предметів, ні з гуманітарного блоку дисциплін.
Крім того, була виявлена ​​інша, дуже істотна, закономірність. Виявилося, що «сильні» і «слабкі» студенти все-таки відрізняються один від одного, але не за рівнем інтелекту, а по мотивації навчальної діяльності. Для сильних студентів характерна внутрішня мотивація: вони мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Що стосується слабких студентів, то їхні мотиви в основному зовнішні, ситуативні: уникнути осуду і покарання за погане навчання, не втратити стипендії і т. п.
Дані, отримані в деяких дослідженнях із педагогічної психології, дозволяють говорити, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навичок. У зворотному напрямку компенсаторний механізм не спрацьовує. Іншими словами, ніякої високий рівень здібностей не може компенсувати низьку навчальну мотивацію чи її відсутність і, таким чином, не може привести до високої успішності навчальної діяльності.
Так, вивчаючи технічна творчість учнів, експериментально встановлено, що висока позитивна мотивація до цієї діяльності може навіть компенсувати недостатній рівень спеціальних здібностей. Зацікавлені учні починають створювати моделі більш оригінальні, ніж їх товариші з високим рівнем спеціальних здібностей, але з низькою мотивацією до даної діяльності. Таким чином, від сили і структури мотивації в дуже значній мірі залежать як навчальна активність учнів, так і їх успішність. При досить високому рівні розвитку навчальної мотивації вона може грати роль компенсаторного фактору у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навичок.
Усвідомлення визначального значення мотивації для навчальної діяльності призвело до формулювання принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу. Багато фахівців приходять до думки про необхідність цілеспрямованого формування в учнів мотивації навчально-трудової діяльності. При цьому підкреслюється, що управляти формуванням мотивів навчальної діяльності ще важче, ніж формувати дії та операції. Однак, перш ніж формувати навчальну мотивацію учнів, педагогові необхідно її пізнати, встановити для себе характер реальності, з якою доведеться мати справу, знайти шляхи її адекватного опису.
Мотивація успіху і мотивація боязні невдачі.
Дещо вище ми вже згадували про двох важливих типах мотивації - мотивації успіху та мотивації боязні невдачі. Мотивація успіху однозначно позитивна. При такій мотивації дії людини спрямовані на досягнення конструктивних, позитивних результатів. Особистісну активність визначає потребу в досягненні успіху. Мотивація боязні невдачі відноситься до негативної сфері. При даному типі мотивації людина прагне перш за все уникнути зриву, невдачі, осуду, покарання. Очікування негативних наслідків стає в даному випадку визначальним. Ще нічого не зробивши, людина вже боїться можливого провалу і думає про шляхи її запобігання, а не про способи досягнення успіху.
Аналіз численних експериментальних досліджень, виконаних в рамках даної проблематики, дозволяє створити узагальнений портрет цих двох типів, орієнтованих відповідно на успіх і на невдачу.
Мотивація успіху
Особи цього типу зазвичай активні, ініціативні. Якщо зустрічаються перешкоди - шукають способи їх подолання. Продуктивність діяльності і ступінь її активності у меншій мірі залежать від зовнішнього контролю. Відрізняються наполегливістю в досягненні мети. Схильні планувати своє майбутнє на великі проміжки часу.
За краще брати на себе середні по труднощі або ж злегка завищені, хоча й здійсненні, зобов'язання. Ставлять перед собою реально досяжні цілі, якщо ризикують, то виважено. Зазвичай такі якості забезпечують сумарний успіх, істотно відмінний як від незначних досягнень при занижених зобов'язання, так і від випадкового везіння - при завищених.
У значній мірі (більше, ніж у протилежного типу) виражений ефект Зейгарник (незавершені дії запам'ятовуються значно краще, ніж завершені). Схильні до переоцінки своїх невдач у світлі досягнутих успіхів. При виконанні завдань проблемного характеру, а також в умовах дефіциту часу результативність діяльності, як правило, покращується. Схильні до сприйняття і переживання часу як «цілеспрямованого і швидкого», а не безцільно поточного.
Привабливість завдання зростає пропорційно її складності. Особливо це виявляється на прикладі добровільних, а не нав'язаних ззовні зобов'язань. У разі ж невдалого виконання такого «нав'язаного» завдання його привабливість залишається тим не менш на колишньому рівні.
Мотивація боязні невдачі.
Люди, як правило, малоініціативні. Уникають відповідальних завдань, вишукують причини відмови від них. Ставлять перед собою невиправдано завищені цілі; погано оцінюють свої можливості. В інших випадках, навпаки, вибирають легкі завдання, які не потребують особливих трудових витрат.
Ефект Зейгарник виражений у меншій мірі, ніж у орієнтованих на успіх. Схильні до переоцінки своїх успіхів у світлі невдач, що, очевидно, пояснюється ефектом контролю очікувань. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу, результативність діяльності погіршується. Відрізняються, як правило, меншою наполегливістю в досягненні мети (втім, нерідкі винятки). Схильні до сприйняття і переживання часу як безцільно поточного. (Час - це постійно струмує потік.) Схильні планувати своє майбутнє на менш віддалені проміжки часу.
У разі невдачі при виконанні будь-якого завдання його привабливість, як правило, знижується. Причому це буде відбуватися незалежно від того, «нав'язане» це завдання ззовні або обране самим суб'єктом. Хоча в кількісному відношенні зниження привабливості в другому випадку (вибрав сам) може бути менш виражено, ніж у першому (нав'язане кимось).
Діагностика мотивації успіху та мотивації боязні невдачі в шкільній практиці може успішно здійснюватися методом спостереження. Вирішальною обставиною тут є те, що педагог має можливість спостерігати поведінку і діяльність учня в різних життєвих і навчальних ситуаціях.
Проте так само вирішальною обставиною є і здатність вчителя до вдумливого і глибокого психологічного аналізу того, що він спостерігає в особистості, діяльності та поведінці учня. Відповідно в арсеналі сучасної психодіагностики є різні спеціальні методики, спрямовані на діагностику розглянутих типів мотивації особистості.
Розробка якісних методик в цілому являє собою дуже складну задачу. Це пов'язано з тим, що мотиви діяльності та поведінки, утворюючи ядро ​​особистості, що найбільшою мірою «закриті» для аналізу, утворюючи зону, ретельно оберігається (свідомо чи підсвідомо) самою особистістю від стороннього проникнення. У зв'язку з цим мотиваційна сфера особистості зазвичай вивчається з допомогою складних методик так званого проективного типу. Проективні методики дуже трудомісткі і, крім того, вимагають високої кваліфікації від фахівця-психолога (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С.59-63).
Професійна мотивація
Перейдемо тепер до розгляду питання про професійну мотивації та її вплив на успішність учнів. В даний час вже не викликає сумніву відсутність дилеми в питанні, чим обумовлена ​​успішність учнів - природними здібностями або розвитком навчальної мотивації. Відомо, що тут існує складна система взаємозв'язків і що за певних умов (зокрема, при підвищеному інтересі особистості до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм.
Як вже говорилося, недолік здібностей може компенсуватися розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін), внаслідок чого у навчальній діяльності можуть бути досягнуті високі результати. Однак справа не тільки в тому, що два цих чинника (здібності і мотивація) перебувають у діалектичній єдності і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності.
Дослідження, проведені у вузах, показали, що сильні і слабоуспевающие студенти розрізняються зовсім не з інтелектуальних показниками, а за ступенем розвитку в них професійної мотивації. Звичайно, з цього зовсім не випливає, що здібності не є значущим чинником навчальної діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору до вузів так чи інакше проводить селекцію абітурієнтів на рівні здібностей. Витримали відбір і потрапили до числа першокурсників в цілому близькі один одному за рівнем загальних інтелектуальних здібностей. У цьому випадку на перше місце виступає чинник професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонук особи до учбово-пізнавальної діяльності у ВНЗ.
У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне ставлення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевою метою навчання. Позитивне ставлення до професії в поєднанні з компетентним уявленням про неї детермінує формування і інших, більш приватних, мотивів. Це положення експериментально підтверджується дослідженнями, виконаними в системі початкової професійної освіти і у вищій школі.
Шляхом експериментальних досліджень на матеріалі різних російських вузів було встановлено, що максимальна задоволеність обраною професією спостерігається у студентів 1-го курсу. Надалі цей показник неухильно знижується, аж до 5-го курсу. В інших випадках зниження задоволеності логічно було б пов'язувати з рівнем викладання в конкретному вузі. Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються хворобливим змінам.
Проте важливо інше. Відповіді на запитання: «Чому професія подобається?» Свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності (називаються «можливість самовдосконалення», «можливість займатися творчістю» і т. п.). Що ж до реального учбового процесу, зокрема вивчення спеціальних дисциплін, то тут лише незначне число студентів-першокурсників (менше 30%) орієнтується на творчі методи навчання.
Таким чином, з одного боку - висока задоволеність професією і намір після закінчення вузу займатися творчою діяльністю, з іншого - бажання придбати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної навчальної діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, оскільки творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, в тому числі і навчальної. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися, починаючи з 1-го курсу.
З обговорюваної тут проблемою пов'язані, зокрема, наступні факти. У результаті проведення великих комплексних досліджень з проблеми відрахування з вищої професійної школи було встановлено, що найбільший відсів у вузах дають три предмети: математика, фізика та іноземна мова. При цьому з'ясувалося (і це дуже важливо), що ця обставина пояснюється не тільки об'єктивними труднощами засвоєння вказаних дисциплін. Як виявилося, найважливіше значення має те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін в своїй майбутній професійній діяльності, внаслідок чого мало пов'язує успішність по цих предметах з рівнем своєї вузькоспеціальної кваліфікації. Отже, необхідним компонентом у процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є і аргументоване роз'яснення значення тих або інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників.
Таким чином, формування позитивного ставлення до професії є важливим чинником підвищення успішності студентів. Але саме по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано зі способами її опанування.
До кола психологічних проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до обраної професії, повинні бути включені наступні питання: задоволеність професією; динаміка задоволеності від курсу до курсу; фактори, що впливають на формування задоволеності (соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, в тому числі і статево); проблеми професійної мотивації або, іншими словами, система та ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне ставлення до обраної професії.
Саме тому, що зазначені окремі моменти, як і ставлення до професії в цілому, впливають на ефективність навчальної діяльності студентів, істотно позначаючись на загальному рівні професійної підготовки, дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. При цьому зауважимо, що якщо діагностика ставлення до професії є власне психологічну проблему, то формування ставлення до професії не може бути віднесено до компетенції однієї лише педагогічної психології.
Акцентуючи увагу на ролі психології в процесі професійного самовизначення молоді, тим не менше, не можна вважати, ніби можна зробити суттєві зрушення у свідомості молоді, не змінюючи, скажімо. реальних умов праці в матеріальному виробництві, не підвищуючи культури самого виробництва.
Задоволеність професією є тим показником, який відображає ставлення суб'єкта до обраної професії. Він абсолютно необхідний і надзвичайно важливий саме як узагальнена характеристика. Дослідники підкреслюють, що низька задоволеність професією в більшості випадків є причиною плинності кадрів, яка, у свою чергу, призводить до негативних економічних наслідків. Крім того, від задоволеності обраною професією в чималому ступені залежить і психічне здоров'я людини. Збереженню останнього сприяє також високий рівень професіоналізму, що є одним з вирішальних чинників подолання психологічного стресу (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С.67-75).
Блок 3. Характерологічні особливості особистості
План викладу
Сегмент 1 .- 3 .1. Поняття акцентуації. Опис типів акцентуацій. Особливості психологічної та псіхопедагогіческой роботи з акцентуантов.
Сегмент 2. -3 .2. Розвиток відповідальності особистості. Концепція локусу контролю. Інтернальність як компонент особистісної зрілості.
Введення.
Взаємодія з учнями вчитель організує через дозвіл педагогічних ситуацій. Педагогічна ситуація визначається як «реальна обстановка в навчальній групі й у складній системі відносин і взаємин учнів, яку потрібно враховувати при ухваленні рішення про способи впливу на них. Педагогічні ситуації можуть бути простими і складними. У складних ситуаціях велике значення мають емоційний стан педагога та учня, характер відносин, що склалися з співучасником ситуації, вплив присутніх. Конфлікт у педагогічній діяльності часто виявляється як прагнення вчителя затвердити свою позицію і як протест учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку. Конфлікти у педагогічній діяльності надовго порушують систему взаємин між учителем і учнями, викликають у вчителя стресовий стан, незадоволення своєю роботою.
В.А. Сухомлинський так пише про конфлікти в школі: «Конфлікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом - велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо - конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту - одна зі складових частин педагогічної мудрості вчителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не тільки зберігає, але і створює виховну силу колективу ».
Велике значення в конфліктній ситуації відіграють психологічні особливості людини, риси характеру, стиль спілкування з іншими людьми. Шкала людських характерів надзвичайно різноманітна, проте з позицій адаптивних можливостей можна виділити кілька варіантів особистісного складу, що відбивають різний ступінь соціальної адаптації, притаманна гармонійним, в психічному сенсі, людям.
Особливий тип особистості - це акцентуйовані натури, що відрізняються деякими індивідуальними якостями, дуже рельєфними і опуклими, гіпертрофованими до такого ступеня, що виникає враження про легку дисгармоничности психіки, хоча не порушує соціальної адаптації, але привертає увагу своєю незвичністю. Серед посилених характерологічних рис можуть бути надані як позитивні, так і соціально негативні особистісні властивості.
Людей відрізняють один від одного не тільки природжені індивідуальні риси, але і різниця у розвитку, що з плином їх життя. Поведінка людини залежить від того, в якому середовищі він виріс, в якій школі вчився, хто по професії, в якому колі обертається. Життєві типи формуються завдяки тому, що певне положення або посада накладають відбиток на спосіб життя. Так, наприклад, у вчителя відома впевненість у собі, самовпевненість природні, оскільки він звик грати важливу роль в дитячому колективі.
Зазвичай поведінка, пов'язана з професійною звичкою, не змішують з поведінкою, що відображає внутрішнє своєрідність людини. Якщо риси цієї своєрідності проявилися в ранньому дитинстві, то буває важко встановити, наскільки глибоко це своєрідність відбилося на структурі особистості дорослого. Люди відрізняються один від одного за зовнішністю, так само і психіка кожної людини відмінна від психіки інших людей. Основні риси, що визначають індивідуальність і характер людини, вельми багато, але все-таки їх число не можна вважати необмеженим. Риси, що визначають індивідуальність людини, можуть бути віднесені до різних психічних сфер.
Сегмент 1. - 3.1. Поняття акцентуації
Поняття акцентуації вперше ввів німецький психіатр і психолог, професор Неврологічної клініки Берлінського університету Карл Леонгард. Їм же була розроблена і описана відома класифікація типів акцентуації особистості. У нашій країні набула поширення інша класифікація, запропонована відомим дитячим психіатром, професором А. Є. Личко. Однак і в тому і в іншому підході зберігається загальне розуміння змісту акцентуації (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С. 76-87) ..
У найбільш лаконічному вигляді акцентуацію можна визначити як дисгармонійного розвитку характеру, гіпертрофовану вираженість окремих його рис, що зумовлює підвищену вразливість особистості відносно певного роду дій і ускладнює її адаптацію в деяких специфічних ситуаціях.
У роботах К. Леонгарда використовується як поєднання «акцентована особистість», так і «акцентуйовані риси характеру», причому головним залишається все-таки поняття «акцентуація особистості». Сама класифікація К. Леонгарда є класифікація акцентуйованих особистостей. Швидше за все, справедливо використовувати обидва поєднання - і «акцентована особистість», і «акцентуація характеру». У вітчизняній психології склалася традиція чітко, а іноді і різко підкреслювати відмінність понять «особистість» і «характер». При цьому мається на увазі, що поняття особистості - більш широке, що включає в себе спрямованість, мотиви, установки, інтелект, здібності і т. д. Тим часом західні психологи, говорячи про «особистості», часто мають на увазі її характерологію. Для цього є певні підстави, оскільки характер - це не тільки базис особистості (так вважають багато хто, хоча це і дискусійно), але перш за все інтегративне утворення. У характері знаходять своє вираження система відносин особистості, її установки, орієнтації і т. д. Якщо ж звернутися конкретно до описів різних акцентуацій, то легко побачити, що суттєва їх частина характеризує саме особистість в різних її аспектах.
Однією з поширених практичних помилок, від якої нам хотілося б застерегти, є трактування акцентуації як встановленої патології. Ототожнення акцентуацій з психопатологією характеру неправомірно. Можливо, цей помилковий стереотип був закріплений і отримав настільки помітне поширення тому, що саме поняття «акцентуація» з'явилося і спочатку вживалося переважно в клінічній психології. Втім, вже в роботах К. Леонгарда спеціально підкреслювалося, що акцентуированная особистість не синонімічна патологічною. В іншому випадку нормою слід було б вважати тільки середню посередність, а будь-яке відхилення від неї розглядати як патологію. Автор навіть вважав, що людина без натяку на акцентуацію хоч і не схильний розвиватися в несприятливу бік, але настільки ж малоймовірно, що він скільки-небудь відрізняється в позитивну. Акцентуйованим особистостям, навпаки, властива готовність до особливого розвитку, будь воно соціально позитивно або ж, навпаки, соціально негативно. Узагальнюючи сказане, можна зробити висновок, що акцентуація є не патологією, а крайнім варіантом норми (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С. 76-87).
Опис типів акцентуацій.
У наведених нижче описах ми спираємося на класифікацію акцентуацій, запропоновану К. Леонгардом (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С. 80).
ГІПЕРТІМІЧЕСКІЙ ТИП. Помітною особливістю гіпертіміческого типу особистості є постійне (або часте) перебування в піднесеному настрої, навіть за відсутності будь-яких зовнішніх причин для цього. Піднесений настрій поєднується з високою активністю, спрагою діяльності. Для гипертимов характерні товариськість, підвищена балакучість. Вони дивляться на життя оптимістично, не втрачаючи цієї якості і при виникненні перешкод. Труднощі часто долають без особливих зусиль, в силу органічно властивою їм активності і діяльності.
Застряє ТИП. Застревающий тип особистості відрізняється високою стійкістю афекту, тривалістю емоційного відгуку, переживань. Образа особистих інтересів і гідності, як правило, довго не забувається і ніколи не прощається просто так. У зв'язку з цим оточуючі часто характеризують їх як злопам'ятних і мстивих людей. До цього є підстави: переживання афекту часто поєднується з фантазуванням, виношуванням плану помсти кривднику. Хвороблива образливість цих людей, як правило, добре помітна. Їх також можна назвати чутливими і легкоуязвімимі, хоча і в поєднанні з вищесказаним.
Емотивно ТИП. Головними особливостями емотивної особистості є висока чутливість і глибокі реакції в області тонких емоцій. Характерні мягкосердечие, доброта, задушевність, емоційна чуйність, високо-розвинена емпатія. Всі ці особливості, як правило, добре видно і постійно виявляються в зовнішніх реакціях особистості в різних ситуаціях. Характерною особливістю є підвищена сльозливість (як прийнято говорити, «очі на мокрому місці»).
Педантичний тип. Добре помітними зовнішніми проявами цього типу є підвищена акуратність, тяга до порядку, нерішучість і обережність. Перш ніж що-небудь зробити, довго і ретельно все обмірковують. Очевидно, за зовнішньою педантичністю стоять небажання і нездатність до швидких змін, до прийняття відповідальності. Ці люди без потреби не міняють місце роботи, лише в самих крайніх випадках, і то з великими труднощами. Люблять своє виробництво, звичну роботу, сумлінні у побуті.
Тривожний тип. Головною особливістю цього типу є підвищена тривожність з приводу можливих невдач, занепокоєння за свою долю і долю близьких. При цьому об'єктивних приводів до такого неспокою, як правило, немає або вони незначні. Відрізняються боязкістю, іноді з проявом покірності. Постійна настороженість перед зовнішніми обставинами поєднується з невпевненістю у власних силах.
Циклотімічний ТИП. Найважливішою особливістю циклотимической типу є зміна гіпертіміческіх і дистимических станів. Такі зміни часто й систематично. У гіпертіміческой фазі поведінки радісні події викликають у циклотимії не тільки радісні емоції, але і спрагу діяльності, підвищену балакучість, активність. Сумні події викликають не тільки засмучення, але і пригніченість. У цьому стані характерні сповільненість реакцій і мислення, уповільнення і зниження емоційного відгуку.
Демонстративний тип. Центральної особливістю демонстративної особистості є потреба і постійне прагнення справити враження, залучити до себе увагу, бути в центрі. Це проявляється в марнославному, часто нарочитому, поведінці, зокрема в таких рисах, як самовихваляння, сприйняття і піднесенню себе як центрального персонажа будь-якій ситуації. Значна частка того, що така людина говорить про себе, часто виявляється плодом його фантазії або ж значно прикрашеним викладом подій.
Збудливий тип. Особливістю збудливої ​​особистості є виражена імпульсивність поведінки. Манера спілкування і поведінки в значній мірі залежить не від логіки, не від раціонального осмислення своїх вчинків, а обумовлена ​​поривом, потягом, інстинктом або неконтрольованими спонуканнями. У сфері соціального взаємодії для представників цього типу характерна вкрай низька терпимість, що може розцінюватися і як відсутність терпимості взагалі.
Дистимической ТИП. Дистимической особистість - антипод гіпертіміческой. Дістімікі зазвичай сконцентровані на похмурих, сумних сторонах життя. Це проявляється в усьому: і в поведінці, і в спілкуванні, і в особливостях сприйняття життя, подій та інших людей (соціально-перцептивні особливості). Зазвичай ці люди по натурі серйозні. Активність, а тим більше гіперактивність їм абсолютно невластиві.
Екзальтований тип. Головною рисою екзальтованої особистості є бурхлива, екзальтована реакція на події. Вони легко приходять в захват від радісних подій і у відчай від сумних. Їх відрізняє крайня вразливість з приводу будь-якої події чи факту. При цьому внутрішня вразливість і схильність до переживань знаходять в їх поведінці яскраве зовнішнє вираження (Соціальна педагогічна психологія. А. А. Реан, Я. Л. Коломінський. - С.-П. "Пітер", 1999 р . - С. 81-87).
Особливості психологічної та псіхопедагогіческой роботи з акцентуантов.
ГИПЕРТІМНИЙ ТИП. Найважливішими особливостями гипертимов є їхня більша рухливість, активність, схильність до пустощів, невгамовність, товариськість, балакучість. У навчальному процесі все це проявляється у вигляді непосидючості і недисциплінованості. Поведінка гипертимов дуже часто викликає незадоволення і різку реакцію педагогів. Незадоволення може переростати в стійко негативне ставлення педагога до такого учню.
Формування жорсткого негативного ставлення часто може проходити непомітно, наділити за рахунок того, що саме Гіпертім найбільше заважає педагогу у проведенні занять. З часом це може почати сприйматися спотворено, як зловмисне поведінка, демонстрація з боку учня неповаги і неприязні до педагога. Така перекручена інтерпретація причин поведінки гіпертіма педагогом підкріплюється також такий властивої гіпертіма особливістю поведінки, як недостатнє усвідомлення дистанції між собою і старшими (за положенням або за віком). Крайньою формою негативного ставлення до учневі може бути тотальне неприйняття її поведінки та ігнорування причин такої поведінки.
В якості прикладу наведемо такий факт. Педагогам одного з навчальних закладів було запропоновано допомогу в проведенні психолого-педагогічної корекційної роботи з учнями. Для психологічного консультування слід було виявити тільки тих учнів, які оцінювалися б педагогами як «дуже складні», викликають надзвичайну тривогу, навіть як що мають кримінальний потенціал. З восьмисот (!) Учнів педагогами було відібрано тільки двадцять таких «особливих». Подальша робота з ними показала, що всі 100% виявилися гіпертіма. При цьому в більшості з них не було виявлено якихось додаткових ознак делінквентної поведінки, крім характерною для гипертимов непосидючості, недисциплінованості і взагалі підвищеної активності.
Все вищесказане ставить перед шкільним психологом одну специфічну задачу. З метою попередження формування у педагогів сталого негативного ставлення до учню - гіпертіма психолога доцільно проводити кор-рекціонную роботу не тільки з учнями, але і з самими педагогами. Практика показує, що часто виявляється, досить лише одного роз'яснення сутності, особливостей і механізмів гіпертимного поведінки. При цьому слід особливо акцентувати увагу на тому, що в основі недисциплінованості і непосидючості (а також інших аналогічних поведінкових реакцій) лежать певні характерологічні особливості, а зовсім не негативна навчальна мотивація або, тим більше, неприязне ставлення учня до педагога.
При роботі з гіпертіма педагогам слід мати на увазі, що особливі труднощі виникають у таких учнів у ситуаціях суворої регламентації, жорсткої дисципліни, постійної нав'язливої ​​опіки і дріб'язкового контролю. У таких ситуаціях не тільки підвищується ймовірність порушення дисципліни з боку учня, а й виникає небезпека раптових спалахів гніву і, як наслідок, конфлікту з педагогами (вихователями, батьками).
Збудливий тип. Психолого-педагогічні рекомендації щодо взаємодії з збудливим акцентуантов повністю обумовлені його особливостями. Главою відмінність - нераціональність, імпульсивність поведінки, його обумовленість потягами і неконтрольованими спонуканнями. У сфері соціального взаємодії це проявляється як вкрай низька терпимість. Знання педагогом цих особливостей, їх антиципація, готовність до прояву відповідних їм поведінкових реакцій - все це вже саме по собі має позитивне значення. Така готовність може грати роль превентивного фактора, попереджаючи можливі зриви педагога за схемою «імпульсивність на імпульсивність», «нетерпимість на нетерпимість» і т. д.
Збудливий тип акцентуації входить до групи особливого ризику делінквентної поведінки. Такий тип - «Епілептоїдний», посідає друге місце за частотою делінквентності серед всіх типів акцентуацій. Збудливої ​​акцентуації належить третє місце (36%) за поширеністю у групі делинквентов.
На цьому фоні те, що в 56% випадків педагоги не помічають в особистості збудливою акцентуації, видається занадто великою величиною. Збудливий тип не тільки один з найбільш часто зустрічаються серед делинквентов. Справа в тому, що саме збудливі акцентуантов - найбільш часті учасники насильницьких деліктів, вкрай небезпечних з соціальної точки зору і мають, крім того, найсуворіші правові наслідки.
Емотивно ТИП. У взаємодії з емотивної особистістю надзвичайно важливі емоційна відкритість, чутливість і емоційна чуйність педагога. У силу того що потреба в співчутті та співпереживанні у такого підлітка актуалізована і яскраво виражена, відповідне емпатійное поведінка педагога виявляється більш ніж бажаним. Емоційної чуйністю, співчуттям і співпереживанням в даному випадку можна досягти того, що не вдається зробити ніякими іншими, навіть найвідчайдушнішими, зусиллями. Як правило, прояв педагогом емпатії веде до швидкого встановлення позитивних і довірчих відносин. Однак слід враховувати високу емоційну чутливість емотивних акцентуантов і, отже, мінливість їх настрою. Фальш, а тим більше байдужість і черствість емотивні особистості відчувають надзвичайно тонко і швидко реагують на подібні зміни поведінки.
Як це не дивно, частка емотивних акцентуантов в групі делинквентов досить висока і складає величину порядку 36%. Однак особливо тривожним видається інший факт, а саме те, що, як правило, емотивні піки в характері підлітка найчастіше залишаються для педагога непоміченими. Інакше кажучи, педагоги ігнорують такі особливості підлітка-делінквент, як підвищені чутливість і вразливість, характерні для емотивного типу, представники якого найбільш чутливі до того, що «їх не розуміють», гостро реагують на різні помилки в поведінці педагога. Цей факт тривожний ще й тому, що, як показують дослідження, значна кількість «важких» підлітків проходить через емоційну депривацию, яка часто може виявитися одним із пускових механізмів делінквентності. Для емотивних підлітків емоційна депривація може мати особливо негативні наслідки. І навпаки, наявність емоційного контакту між таким підлітком і педагогом може дати найбільш позитивні результати.
Застряє ТИП. Головними особливостями цього типу є заст-Ревані афекту, висока стійкість і тривалість емоційного відгуку, образливість. У зв'язку з цим необхідно враховувати, що навіть абсолютно випадкова несправедливість або поспішно нанесена образа може бути причиною тривалої втрати особистого контакту між підлітком і педагогом. Втрата контакту і концентрація на образі тягнуть за собою, як правило, не тільки проблеми в особистих взаєминах, але позначаються і на ставленні до предмета, на успішності.
Встановлено, що ставлення до предмета («люблю - не люблю», «подобається - не подобається») опосередковано ставленням учня до вчителя. Довгий час вважалося, що ця залежність характерна в основному для учнів молодших класів, тобто початкових, і, може бути, 5-7 класів середньої школи. Однак наші дослідження показали, що ця залежність зберігається не тільки в старших класах, але навіть часом і у вищих навчальних закладах. Ставлення до викладача входить у першу трійку значущих чинників, що обумовлюють привабливість предмету. Аналогічним чином стійкість афекту і образливість проявляються у «застряє» акцентуантов і у взаєминах з однолітками. У даному випадку негативна зміна особистого ставлення часто супроводжується виношуванням «гідного» відповіді кривднику. Ця помста може бути досить тонкої, досить відстроченої за часом.
Псіхопедагогіческая корекція може йти в двох напрямках. Перше - це облік педагогом особистісних особливостей «застряє» акцентуантов в процесі взаємодії з ним. Що припустимо або навіть доцільно відносно інших учнів, може бути абсолютно неприйнятно щодо «застревающих».
Другий напрямок - псіхопедагогіческая корекція особистості, системи установок і поведінки застревающее акцентуантов. Ця робота може вестися і без конкретного приводу, у вигляді спонтанних бесід при будь-якому зручному випадку. Іноді думки і фрази, що несуть корекційний потенціал, можуть бути звернені як би і не до самого акцентуантов, а до групи в цілому. Вони можуть проходити, наприклад, у вигляді загальних міркуванні про недоцільність тривалих образ хоча б з точки зору їхньої шкоди для психічного та соматичного здоров'я. Тут є багато варіантів впливу: від емоційно-сугестивного, що вселяє, до раціонального, з опорою на наукові факти.
Робота по псіхопедагогіческой корекції «застряє» акцентуантов може проводитися не тільки «взагалі», але і з конкретного приводу, у зв'язку з конкретною ситуацією образи, застрявання афекту. У цьому випадку, звичайно, потрібна особлива обережність, тому що особистість підлітка перебуває в «загостреному» стані. Вплив педагога не повинно погіршити ситуацію. Разом з тим на цьому етапі воно надзвичайно бажано, так як безпосередня допомога для такого акцентуантов часто і полягає у прискоренні його виходу з «застрявання». Псіхопедагогіческая корекція носить в даному випадку ситуативний характер і пов'язана із зміною ставлення особистості до конкретної ситуації або до конкретної людини. Якщо при цьому ситуативна корекція спирається на вищевказані загальні стратегії, вона вносить свій внесок у загальне підвищення стійкості та соціальної адаптації «застряє» акцентуантов.
Демонстративний тип. Головними особливостями при демонстративної акцентуації є жадання уваги до власної персони, егоцентризм, бажання виділятися, бути в центрі уваги. Ця особливість обумовлює як сама поведінка демонстративного акцентуантов, так і особливості психолого-педагогічної взаємодії з ним. Підкреслена ігнорування такої особистості, ставлення до неї за принципом: «Ти нічим не виділяється на загальному фоні» є винятково сильній заходом впливу. Реакція на таку позицію може бути найрізноманітнішою: від гіперактуалізаціі демонстративної потреби до афективного вибуху, в результаті якого намічається різкий розрив з педагогом. Всі ці психічні коливання на поведінковому рівні можуть виражатися у формі демонстративної делінквентності і навіть демонстративного суїциду. Потреба привернути до себе увагу, не знаходячи задоволення, може призвести в кінцевому рахунку до спроби саме бійства або до словесних погроз його вчинення. Що ж стосується делінквентності, то можливим мотивом протиправної поведінки дійсно може стати бажання привернути до себе увагу, якщо воно не знаходить іншого виходу. Втім, найчастіше ця проблема вирішується через фантазування, педалювання власних кримінальних схильностей і приписування собі нібито скоєних колись протиправних дій.
Слід бути обережним у викритті фантазій і вигадок демонстративних акцентуантов. Загроза неминучого викриття, розкриття обману («Він не такий, яким себе представляє») часто нестерпна для «демонстративної» особистості. Реакції тут можуть бути самі гострі і небезпечні: втечі з дому, відходи зі школи, спроби суїциду і інші дії, що свідчать про прагнення будь-яким способом перетворити вигадку в реальність.
У процесі психолого-педагогічної та психокорекційної роботи з «демонстративними» акцентуантов-дівчатами доцільно ненав'язливо переводити проблему у площину віктимної поведінки, намагатися ставити питання про ризик залучення в кримінальну ситуацію, але вже в якості жертви. Добре ілюструє сказане фрагмент з матеріалів у справі про згвалтування шістнадцятирічної Н.
У міру аналізу ситуації, а також психологічного дослідження особистості потерпілої були виявлені наступні особливості. Характерними рисами Н. виявилися демонстративність поведінки і егоцентризм. У неї була діагностована акцентуація характеру истероидного типу. Відомо, що для даного типу акцентуацій найбільш характерні прояви егоцентризму у сфері сексуальних реакцій - через демонстративна поведінка, афішування своїх реальних і уявних зв'язків, самообмови з метою залучення до себе уваги оточуючих.
З урахуванням цих моментів був проведений аналіз поведінки Н. у предкрімінальной ситуації. Гуляючи ввечері з двома подругами, близько 23 годин Н. зустріла свого знайомого - сімнадцятирічного Г., учня ПТУ. Усією своєю поведінкою в процесі зав'язалася бесіди М. намагалася демонструвати свою «дорослість», більший, в порівнянні з подругами, досвід спілкування з юнаками. Їй було приємно, що саме їй у присутності двох дівчат Г. запропонував покататися на мотоциклі, і вона охоче на це погодилася. Поведінка Н. стало іншим, як тільки вони опинилися наодинці в полі, далеко від житлового масиву. Це було цілком природно, адже «дівчина легкої поведінки» - це був усього лише ситуативний імідж Н., демонстрація якого була розрахована не стільки на Г., скільки на подруг Н. На пропозицію Г. вступити в статевий зв'язок Н. відповіла відмовою, просила її не чіпати, відвезти додому. Погрожуючи зробити насильство у збочених формах, Г. придушив опір Н. та скоїв насильницький статевий акт. Таким чином, егоцентризм Н., демонстративність поведінки і жадання уваги визначили її віктимна поведінка у кримінальній ситуації, яке надало стимулюючу (або провокує) вплив на поведінку сімнадцятирічного Г. і на весь подальший розвиток криміногенної ситуації.

Сегмент 2.-3.2. Розвиток відповідальності особистості
Концепція локусу контролю.
Відповідальність є найважливішою характеристикою особистості, це те, що в першу чергу відрізняє соціально зрілу особистість від соціально незрілої. В даний час у психології поширена концепція про два типи відповідальності (так звана теорія локусу контролю). Відповідальність першого типу - це той випадок, коли особистість покладає на себе всю відповідальність за те, що відбувається з нею в житті. «Я сам відповідаю за свої успіхи і невдачі. Від мене самого залежать моє життя і життя моєї родини. Я повинен і можу це зробити », - ось життєве кредо і постулати такої особистості.
Відповідальність другого типу пов'язана з ситуацією, коли людина схильна вважати відповідальними за все, що відбувається з ним або інших людей, які зовнішні обставини, ситуацію. В якості «інших людей», на яких покладається відповідальність як за невдачі, так і за успіхи, часто виступають батьки, вчителі, в майбутньому - колеги, начальство, знайомі. Легко помітити, що на мові життєвих понять другий тип відповідальності позначається не інакше як безвідповідальність.
Поняття локусу контролю в його сучасному трактуванні було введено в психологію представником американської гілки біхевіоризму Дж. Роттером. При цьому передбачалося, що існує континуум, крайніми точками якої є індивіди з яскраво вираженими зовнішніми або внутрішніми стратегіями атрибуції. Решта людей займають проміжні позиції між цими крайнощами. Відповідно до того, яку позицію займає в континуумі індивід, йому приписується певне значення локусу контролю.
Говорячи про локусі контролю особистості, зазвичай мають на увазі схильність людини бачити джерело управління своїм життям або переважно у зовнішньому середовищі, або в самому собі. Ми будемо говорити про два типи локусу контролю: інтернальним і екстернальним. Про інтернальним локусі контролю говорять в тому випадку, якщо людина здебільшого приймає відповідальність за події, що відбуваються в його житті, на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, здібностями. Про екстернальним локусі контролю говорять, якщо людина схильна приписувати відповідальність зовнішнім чинникам: іншим людям, долі, випадковості, навколишньому середовищу.
У багатьох дослідженнях встановлено, що інтернали більш впевнені в собі, більш спокійні й доброзичливі, більш популярні. В експериментальному дослідженні було встановлено, що підлітки з внутрішнім локусом контролю більш позитивно ставляться до вчителів, а також до представників правоохоронних органів. Існує позитивна кореляція між интернальностью і наявністю сенсу життя: чим більше суб'єкт вірить, що все в житті залежить від його власних зусиль і здібностей, тим більшою мірою знаходить він у житті сенс і цілі.
Екстерналій ж відрізняють підвищена тривожність, занепокоєння, менша терпимість до інших і підвищена агресивність, конформність, менша популярність. Все це, звичайно, природно пов'язаний з їх залежністю від зовнішніх обставин і нездатністю керувати своїми справами. Є дані про більшу схильність екстерналій до обману та вчинення аморальних вчинків.
Підвищена тривожність екстерналій, взагалі кажучи, може здатися парадоксальною. Дійсно, з точки зору класичної психології особистості (та й просто здорового глузду), екстернал ніби не повинен відчувати тривоги, так як він надійно «захищений». Його психологічний захист полягає в тому, що при будь-якій невдачі, провал - що б не сталося - «Винен не я, а випадок, обставини». Або як варіанти: «Так вийшло», «Так склалися обставини», «Люди підвели», «Вчителька (батьки) винні» і т. д. Але звідки ж тоді підвищена схильність до занепокоєння, яка фактично фіксується при дослідженні екстерналій? У дійсності парадоксу немає. Рівень емоцій визначається інформацією необхідною та інформацією, наявною у суб'єкта, на підставі якої він може судити про можливість задоволення потреби.
По суті - це співвідношення відображає міру невизначеності ситуації. І чим вище невизначеність, тим вище емоційне напруження. Однак екстернал суб'єктивно завжди знаходиться в ситуаціях більшої невизначеності, ніж інтернал, так як не контролює події свого життя самостійно. Ці події і, отже, саме його життя переважно визначаються випадком, обставинами, волею інших людей. Чи можна уявити собі більш сприятливий грунт для виникнення невизначеності, а отже, і емоційної напруги, тривожності?
Крім того, останнім часом з'явилися нові експериментальні дані, що вносять корективи в усталені уявлення про зв'язок локусу контролю з деякими особливостями особистості. Зокрема, отримані результати не підтверджують гіпотезу про зв'язок депресії із зовнішнім локусом контролю. Отримані дані більшою мірою узгоджуються з уявленнями про зв'язок екстернальності з гнівом і агресією, ніж з депресією. Нарешті, не можна абстрагуватись і від такої обставини, як мінливість локусу контролю (хоча необхідно відзначити, що досліджень, присвячених цьому питанню, дуже мало). Так, вивчаючи проблему мінливості і стабільності локусу контролю в підлітковому віці (14 років), було виявлено наявність невеликих змін в локусі контролю як у хлопчиків, так і у дівчаток навіть протягом одного року. При цьому у дівчаток зсув відбувається у бік зовнішнього, а у хлопчиків - внутрішнього локусу контролю. Таким чином навряд чи правомірно абсолютизувати зв'язок локусу контролю з різними рисами характеру.
Інтернальність, як випливає з більшості досліджень на дану тему, це, безсумнівно, - позитивну якість. Однак, наприклад, одна справа - інтернальність в області невдач, пов'язана з варіативним компонентом. І зовсім інша - інтернальність в області невдач, пов'язана зі стабільним компонентом. У першому випадку атрибутивна формула може бути стисло виражена так: «За цю мою невдачу відповідальний я сам, а не випадок, не обставини і не інші люди. Я недостатньо постарався. Щоб подолати цю невдачу, треба докласти більше старань ... »У другому ж випадку атрибутивна формула такий же невдачі звучить приблизно так:« За цю мою невдачу відповідальний я сам, а не випадок, не обставини і не інші люди. Я просто недостатньо здатний, щоб впоратися з таким завданням. Моїх здібностей тут не вистачає ». І в першому і в другому випадку мова йде про інтернальним контролі. Але не треба бути особливо проникливим, щоб відчути різницю між цими двома варіантами.
У цілому локус контролю є важливою інтегральною характеристикою особистості, показником взаємозв'язку ставлення до себе і ставлення до навколишнього світу. Інтернальність або екстернальність - це не приватна особистісна риса, а певний особистісний патерн, цілісна особистісна комбінація.
У концепції Дж. Роттера локус контролю вважається універсальним по відношенню до будь-яких типах ситуацій: він однаковий і в сфері досягнень, і в сфері невдач. В даний час дослідниками пропонується виділяти різні диференціації локусу контролю, такі, як: контроль у ситуаціях досягнення, в ситуаціях невдачі, у сфері виробничих і сімейних відносин, в області здоров'я. У той же час зайве дроблення навряд чи обгрунтовано, тому що воно вихолощує саму концепцію локусу контролю і знижує практичний потенціал цього поняття. Все ж таки найбільше значення має розмежування двох субшкал: інтернальності в галузі досягнень і інтернальності в області невдач. Однак, слід мати на увазі, що деякі випробовувані не можуть бути явно віднесені до інтернали або екстерналії. Їх можна умовно позначити як «невизначений тип», або амбінали.
Інтернальність як компонент особистісної зрілості.
Повернемося до питання про відповідальність як компоненті особистісної зрілості. Як показують дослідження, інтернальність корелює із соціальною зрілістю і просоціальние поведінкою. У свою чергу, екстернальність пов'язана з недостатньою соціальною зрілістю і асоціальною поведінкою. Інтернали, як вже зазначалося вище, відрізняються більшою терпимістю, цілеспрямованістю, самостійністю, меншою агресивністю, більш доброзичливе ставлення до оточуючих (у тому числі до співробітників правоохоронних органів), ніж екстернали.
В одних дослідженнях серед молодих делинквентов частка екстерналій становить 84%, в той час як до інтернали відносяться лише 16%. В іншому дослідженні, де об'єктом вивчення були молоді люди того ж віку, але вже з чіткою просоціальной орієнтацією, з позитивною шкалою цінностей, було виявлено абсолютно інший розподіл за типами контролю. Картина повторювалася з точністю до навпаки. У групі молодих людей з просоціальной орієнтацією, що демонструють високий для їх віку рівень соціальної зрілості, інтернали виявилися 72%, а екстерналії - лише 4%.
Обдумуючи отримані дані, задамося питанням: чи є екстернальність в якійсь мірі причиною делінквентності? Або ж сама екстернальність більшості делінквент є наслідок впливу деяких більш загальних факторів, що призводять до формування зовнішнього локусу контролю і далі - до девіантної поведінки?
Як це не здасться дивним, слід дати позитивну відповідь на обидва питання. Дійсно, не випадково 84% делінквент є екстерналії. Зовнішній локус контролю по суті означає, що суб'єкт знімає з себе відповідальність за все, що з ним відбувається, і покладає її на оточуючих людей, долю, випадок, обставини. Ясно, що за певних умов така ситуація створює підгрунтя для правопорушень.
Тим не менш обгрунтованим видається позитивну відповідь і на друге питання. Дійсно існують фактори, наслідком яких стає як формування зовнішнього локусу контролю особистості, так і тяжіння до делінквентності. Тут виходять з такого.
Відомо твердження про те, що будь-яка людина (хто більшою, а хто в меншій мірі) потребує повазі оточуючих до власної особистості, в отриманні соціального схвалення своєї поведінки і діяльності. У деяких концепціях особистості (А. Маслоу) потреба в повазі віднесена до фундаментальних людських потреб. Блокування реалізації цієї потреби розглядається в якості потужного чинника дистресу. У зв'язку з цим підкреслювалося, що людина має потребу у визнанні і не може винести постійних претензій, які більше, ніж всі інші стресори, роблять працю виснажливим і шкідливим. Безсумнівно, все сказане справедливо у відношенні особистості підлітка-юнака не меншою, але більшою мірою.
Доведено, що більшість делинквентов випробовували в дитячому та підлітковому віці вплив несприятливого психологічного клімату сім'ї. Для більшості таких підлітків потреба в повазі стає ще більш дефіцитною і внаслідок навчальних труднощів. Невстигаючих постійно відтісняють та ізолюють встигаючі хлопці, окремі педагоги і сама система в цілому. Не дивно, що вони поступово починають дивитися на себе і на своє майбутнє як на щось похмуре і безрадісне. Зрештою, перебування в школі стає для них надзвичайно нестерпним. Можливість адаптації до злочинної групи в цих умовах очевидна.
Як показують дослідження вітчизняних кримінологів і психологів, у суб'єктів, які вчинили тяжкі злочини, домінують прагнення до насильства над іншими (42%), до самоствердження (25%), до переваги (10%). Відзначається, що в абсолютній більшості випадків потреби, що лежать в основі зазначених злочинів, пов'язані з проявом злочинцями свого «Я».
Прагнення зберегти самоповагу (та й просто психоемоційну стабільність) в умовах негативного ставлення до особистості з боку оточуючих може призводити до інтенсивного формування зовнішнього локусу контролю. Зовнішній локус контролю грає в даному випадку роль захисного механізму, який, знімаючи відповідальність з особи за невдачі, дозволяє адаптуватися до постійних негативних оцінок і зберегти самоповагу.
Досліджуючи оціночні судження соціальних працівників (педагоги, інспектора міліції у справах неповнолітніх), виявилося, що проблема полягає не у відсутності адекватних уявлень про локусі контролю делінквент, а в тому, що 92% соціальних працівників, характеризуючи підлітків-делінквент, взагалі нічого не говорять про локусі контролю. Ні узагальнених оціночних суджень про екстернальності-інтернальності особистості взагалі. Інакше кажучи, все, що пов'язане з цим поняттям, випадає з поля зору соціальних працівників при характеристиці особистості делінквентної підлітка.
А між тим з усього сказаного випливає, що в характеристиці особистості делинквентов локусу контролю належить особливе, істотне місце. Знання індивідуальних особливостей особистості, пов'язаних з рівнем і спрямованістю відповідальності, абсолютно необхідно для соціальних працівників. Більш того, сама корекційно-виховна робота з делинквентов припускає (і як способу корекції поведінки, і в якості мети розвитку особистості) його переорієнтацію з екстернального на інтернальний контроль.
Соціальна зрілість і її головна складова - відповідальність, - формується виключно в умовах, адекватних устремлінням особистості. Набуття відповідальності прямо пов'язане з наданням особистості свободи в прийнятті рішень. Питання про міру свободи повинно вирішуватися з урахуванням вікових та інших конкретних особливостей та обставин.
Але сам принцип залишається непорушним. Формування відповідальність йде рука об руку з розвитком автономності особистості та забезпеченням свободи прийняття рішень. Коли ми хочемо сформувати або, розвинути в особистості відповідальність, блокуючи при цьому розвиток автономності та свободи в прийнятті рішень, - що ж ми робимо? Ми хочемо навчити людину плавати, але з побоювання не пускаємо його у воду.
На жаль, така практика широко поширена. На питання, заохочуємо ми самостійність і автономність у процесі виховання і навчання, швидше за все відповідають "ні". У родині це виражається в такому типі виховання, як гіперопіка. У школі - те ж саме, але тільки ще й у навчанні. Звичайно, зустрічаються окремі випадки заохочень ініціативи, особистої автономії в навчальному процесі - але це виняток. Така чеснота, як дисциплінованість учня цінується педагогами незрівнянно більше самостійності і незалежності.
Є одна обставина, що перешкоджає тому, щоб повністю прийняти ідилічну картину безумовною перевагу інтернального типу, і пов'язане воно з деякими уявленнями та фактами з класичної («внелокусовой») психології особистості.
Всі зазвичай звані гідності Інтернал «зав'язані» на ядро ​​цього типу, яким є внутрішня відповідальність, уявлення про те, що переважно всі в житті суб'єкта залежить від нього самого. Ця відповідальність поширюється, як ми бачили, не тільки на область досягнень, але і на область невдач. Однак класична психологія особистості, весь її теоретичний і практичний досвід здатні внести сюди серйозні корективи. Традиційні уявлення, що виникли задовго до концепції локусу контролю, стверджують що суб'єкт, який перманентно бере на себе відповідальність за всі невдачі, провали і промахи, схильний до серйозного ризику дезадаптації.
Така орієнтація на всеосяжну відповідальність у випадку серйозних і численних невдач є грунтовної грунтом для виникнення комплексу провини. Така орієнтація на всеосяжний контроль за ситуацією є фактором ризику, погрожуючи обернутися психоемоційної дезадаптацією, зростанням дискомфорту, напруги. Практичним визнанням такого стану речей є, власне кажучи, зміст роботи психотерапевта та психолога при наданні психологічної допомоги дезадаптованих особистості. «Ви не можете контролювати все в цьому житті», «Зніміть з себе відповідальність за поведінку інших», «Обставини не завжди підвладні нам», «Якщо не можна змінити обставини, треба змінити погляд на них», - говорить психолог своєму гіпервідповідальним клієнту, наполегливо прагне до неврозу. Таким чином, в цьому питанні маємо суперечність між традиційною, класичною, психологією особистості і молодший концепцією локусу контролю.
Ці протиріччя знімаються при дещо іншому погляді на проблему, що полягає у введенні комплексу, яку умовно називають «хороший інтернальний контроль». Вважають, що корисно розрізняти інтернальність - екстернальність не тільки за ситуативним (поведінковим) областям, таким як область досягнень, область невдач, область виробничих відносин і т. п. Теоретично і практично важливо розділяти інтернальність - екстернальність по областях: а) відповідальність за причини невдач і б) відповідальність за подолання невдач. Перша сфера відповідальності звернена до минулого, друга область відповідальності звернена до сьогодення і майбутнього.
«Хороший інтернальний контроль», таким чином, не є одномірна характеристика, а може бути представлений як багаторівневе утворення (рис. 2). Такий «хороший інтернальний контроль» дозволяє суб'єкту зберегти впевненість в собі, активну позицію і почуття володіння ситуацією, не купуючи попутного почуття всеохоплюючої провини і емоційної дезадаптації.
Неважко помітити, що ця модель зовсім не тотожна примітивного поданням, вираженого формулою: «Інтернал в галузі досягнень - екстернал в області невдач» або, інакше кажучи: «За успіхи відповідальний я, за невдачі - випадок, обставини, інші люди». Звичайно, така модель теж має місце в реальному житті. Але, по-перше, вона зовсім не «хороша», а по-друге, не інтернальних по суті. Модель «хорошого інтернального контролю» є концептуально і структурно більш складною, а також вигідно відрізняється - і це головне - своїм позитивним практичним (поведінковим) потенціалом.
Блок 4. МІЖОСОБИСТІСНІ ВІДНОСИНИ УЧНІВ
План викладу
Сегмент 1 .- 4.1. Учень у системі особистих взаємовідносин. Потреба у спілкуванні. Основні системи відносин в шкільних класах. Становище учня в системі особистих взаємовідносин. Взаємність виборів і задоволеність у спілкуванні.
Сегмент 2 .- 4.2. Динаміка особистих взаємин. Стійкість особистих взаємин у різних експериментальних ситуаціях. Динаміка ставлення учня до учня. Стійкість становища учня. Що визначає положення учня в системі особистих взаємовідносин.
Сегмент 3 .- 4.3. Психологічна структура шкільного класу. Поняття про структуру взаємин. Організаційна структура шкільного класу.
Введення.
Численні роботи, присвячені класному і шкільного колективам, проведені в «досоціально-психологічний» період, майже не торкалися питань про особисті взаємини між учнями. Ці дослідження стосувалися в основному ділових відносин, організаційної структури колективу, виховання активу і т. д. Більше близькі до цієї проблеми роботи, присвячені дружбі між школярами.
Однак проблеми взаємовідносин дітей аж ніяк не вичерпуються вивченням дружби і товариства. Дружба визначається як один з видів особистих взаємин, який характеризується позитивною спрямованістю, великою глибиною, взаємністю і стійкістю. Але ставлення людини до людини може бути не тільки позитивним, не тільки взаємним і не обов'язково стійким. При вивченні дружби аналізуються пари і групи товаришують між собою дітей, які розглядаються як би окремо від колективу. Крім того, нерідко досліджуються відносини дітей, які навчаються в різних класах. Нас же цікавить система особистих взаємин в цілому.
Те, що система особистих взаємин довгий час по суті вислизала з поля зору дослідників і лише порівняно недавно стала предметом вивчення, обумовлено насамперед двома тісно пов'язаними між собою причинами. По-перше, поза наукового розгляду довго знаходився сам предмет дослідження, а саме та соціально-психологічна реальність, яку представляють собою особисті взаємини між людьми. По-друге, вченим не були відомі надійні методи вивчення цих відносин. А відсутність відповідних способів дослідження не давало можливості чітко визначити і сам предмет вивчення, не дозволяло конкретизувати проблеми за допомогою наукового пошуку.
Положення суттєво змінилося, коли в нас почали широко вести соціально-психологічні дослідження, в тому числі вивчати взаємини в малих групах. (Слід додати, що проблеми малих груп займають чільне місце в світовій соціальній психології. На всіх міжнародних психологічних конгресах цих проблем присвячується спеціальний симпозіум.)
Значне зрушення у вивченні проблем особистих взаємин багато в чому відбувся завдяки тому, що дослідники освоїли і почали дуже активно застосовувати експериментальні методи, які дозволяють не тільки описувати, а й вимірювати різні параметри взаємин. Ці методи можна застосовувати не тільки для наукового дослідження. Їх може використовувати, наприклад, кожен педагог, вивчаючи особисті взаємини школярів.
Для вивчення взаємин у малих групах широко поширені форми соціометричного методу. Соціометрія набула поширення в зарубіжній психології та соціології після появи в 1934 році книги американського психолога Дж. Морено «Хто виживе?». За визначенням Морено, соціометрія має справу з внутрішньою структурою соціальних груп, які можна порівняти з ядерною природою атома або фізіологічної структурою клітини. Запропоновані Морено експериментальні соціометричні методи і його соціологічні установки дуже популярні на Заході.
Перш за все необхідно позначити різницю між поняттями «спілкування» і «взаємини».
Під взаєминами, ми розуміємо особистісно значуще образне, емоційне та інтелектуальне відображення людьми один одного, яке представляє собою їх внутрішній стан.
Спілкування ж в даному випадку - це той спостережуваний процес, в якому даний стан актуалізується і виявляється, це така поведінка людей, в процесі якого розвиваються, виявляються і формуються їх міжособистісні відносини.
Отже, при аналізі внутрішньогрупових зв'язків можна виділити систему взаємовідносин і систему спілкування. Кожна з систем має свої характером, динамікою і структурою і, отже, вимагає особливих методів для вивчення, особливих понять для опису і пояснення.
При соціометричному аналізі використовується тяжіння однієї людини до іншої, яке виражається в прагненні бути ближче до об'єкта уподобань, сидіти, їсти, спати поряд і т.д. При цьому словесне вираження повинно бути визнано важливим об'єктивним показником не тільки усвідомлення, але і взагалі наявності потреби у людини. Чітке розуміння того, що соціометричне дослідження вимірює взаємини, а не спілкування, має досить суттєве теоретичне і практичне значення, пов'язане з змістовним аналізом експериментальних даних. Перш за все, стають абсолютно зрозумілими і закономірними виявлені в ряді досліджень факти розбіжності соціометричною картини та реального процесу спілкування.
Так, нерідко в теоретичних і прикладних дослідженнях соціометричний статус особистості трактується як глобальний показник її положення в групі (колективі) і на цій підставі даються певні практичні рекомендації. Зокрема, неправомірно ототожнюються два поняття: «лідер» і «найбільш бажаний член групи» («зірка»). Насправді лідерство є елемент структури спілкування, а рівень соціометричного статусу характеризує становище в структурі взаємин. Звичайно, ці дві характеристики можуть поєднатися в одній особистості, але таке трапляється далеко не завжди.
У соціометричних дослідженнях можна виділити послідовні етапи, кожний з яких вимагає певних методичних підходів.
На першому етапі, який можна назвати власне социометрическим, вивчаються переважно структурно-динамічні аспекти взаємин, розкривається статусна структура групи (колективу), визначається ряд індивідуальних групових соціально-психологічних індексів, досліджуються динамічні характеристики параметрів.
Досвід показує, що виявлені на цьому етапі характеристики міжособистісних відносин - важливі діагностичні показники загального стану внутрішньогрупових процесів. Однак для того, щоб виявлені в соціометричному дослідженні параметри могли служити цілям діагностики, потрібно ще й тривала експериментальна робота. Самі по собі соціометричні показники майже ні про що не говорять. Тут можна провести аналогію з діагностичним значенням результатів вимірювання температури тіла, кров'яного тиску, вмісту різних елементів у крові й т. д. Все це набуває сенсу лише в зіставленні з раніше встановленими нормами. Дослідникам ще належить велика робота по встановленню відповідних норм соціально-психологічних показників.
Завдання другого етапу вивчення внутрішньогрупових взаємин - встановити закономірні зв'язки між виявленими структурно-динамічними показниками і змістовними особистісними та груповими характеристиками. З цією метою традиційні соціометричні індекси співвідносяться з результатами, отриманими за допомогою інших соціально-психологічних методів (як-то: специфічні опитувальні методи, тісно пов'язані з соціометрією, виявлення ціннісно-орієнтаційної єдності групи, «референтометрія», виявлення мотиваційного ядра вибору і т. п ., а також прямі спостереження та інструментальні несоціометріческіе процедури).
У результаті таких зіставлень невизначена інформація, що міститься в соціометричних індексах, знаходить власне психологічний сенс. Продовжуючи аналогію, варто згадати, що сам факт підвищення температури тіла або зміни складу крові хоча і вказує на наявність в організмі запального процесу і сигналізує таким чином про якісь патологічних процесах (що винятково важливо саме по собі), але при цьому ще майже нічого не говорить про локалізацію і причини виявлених змін. Точно так само не можна допускати помилку, яка, на жаль, часто зустрічається, особливо в прикладних соціально-психологічних дослідженнях із застосуванням соціометрії: провівши соціометричний опитування і отримавши ряд кількісних показників, малокваліфіковану дослідник часом вважає, що отримав повну картину взаємовідносин, яка дає йому право видавати практичні рекомендації та проводити диференційовану діагностику колективу. Насправді серія соціометричних опитувань - це тільки початок соціально-психологічного дослідження. Воно може завершуватися на певному часовому етапі такий же серією опитувань. У цьому випадку дані заключного етапу можуть діагностувати зміни, які відбулися під впливом керуючих впливів.
На третьому етапі в результаті проведених діагностичних процедур плануються і здійснюються "терапевтичні" дії педагогів і вихователів, що поліпшують, стабілізуючі міжособистісні взаємини.
Сегмент 1. - 4.1. Учень у системі особистих взаємовідносин
Потреба у спілкуванні.
Ми вже говорили про те, що клас або інше більш-менш постійне об'єднання людей завжди являє собою якесь ціле, малу групу в соціально-психологічному сенсі цього слова. Що ж згуртовує людей у групу, що змушує їх зближуватися? Іншими словами, яка внутрішня психологічна причина того, що люди вступають між собою в особистий емоційно насичений контакт? Потреба у спілкуванні - ось внутрішня основа особистих взаємин між людьми. Ця основна соціальна потреба виникає на самих ранніх етапах людського життя (деякі психологи вважають її вродженої і пов'язують з нею почті'все інші громадські прояви людини).
Важко сказати, чи існує вроджена потреба в спілкуванні. Але абсолютно точно встановлено, що виникає вона і ясно проявляється вже в перші місяці життя дитини. Підгрунтям для її розвитку є те, що будь-яка потреба немовляти стає потребою в іншій людині. Спочатку це потреба в дорослій людині. Вже на 2-3-му місяці життя дитина емоційно переживає її. Саме в цьому полягає психологічна сутність «комплексу пожвавлення», який добре відомий будь-якої матері: немовля реагує на схилився до його колиски дорослого радісними рухами ручок і ніжок, усмішкою, звуками і т. д. Дуже важливо відзначити, що вже на ранніх етапах дитинства потреба в спілкуванні стає вибірковою: пройде ще 2-3 місяця-і дитина буде радіти тільки побачивши «своїх» дорослих. При зустрічі з незнайомими людьми він або посміхається, або відвертається і плаче. Так виникають перші переваги, перший вибір, в загадку якого ще ніхто не проник.
Поступово потреба в спілкуванні змушує дитину шукати емоційний контакт не тільки з дорослими, а й з однолітками, з іншими дітьми. Вже на другому році життя між дітьми виникають різноманітні контакти, які включають як позитивні, так і негативні взаємини. Можна зрозуміти захопленість дослідника, що називає колективом групу разом живуть у виховному закладі дворічних дітей, хоча, звичайно, насправді це далеко не так.
Серед різних видів контактів між дітьми другого року життя відзначають дуже цікаву, емоційно насичену форму відносин, яка, мабуть, є найбільш раннім проявом симпатії однолітка до однолітка. Як єднальна форма між ігровим і діяльнісних спілкуванням у групі дітей виникає «безпричинна ласка». Це не гра і не спільна діяльність, а розучені дії, в яких виявляються емоційні відносини дітей один до одного, наприклад, дитина без видимої причини підходить до іншого, пестить його.
Отже, вже на такій ранній стадії розвитку дитини можна помітити зародження особистих відносин, відмінних від тих, які виникають в процесі діяльності. Спостерігаються і індивідуальні особливості у спілкуванні з однолітками. Так, у групі спостережуваних малюків найбільш товариською виявилася дівчинка Зоя, причому характерно, що ця риса поєднувалася в неї з більш високим у порівнянні з однолітками загальним рівнем психічного розвитку.
Отже, із соціально-психологічної точки зору вже в групі дітей ясельного віку виникають зародкові форми особистих взаємин - симпатії і антипатії, а також певні індивідуальні відмінності в їх прояві.
З віком потреба у спілкуванні розширюється і поглиблюється як за формою, так і за змістом. Діти починають її усвідомлювати. При цьому особливо гостро виявляється потреба в спілкуванні з однолітками, потреба в дитячому колективі. І якщо три-, чотирирічна дитина ще задовольняється суспільством ляльок та іграшок, то п'ятирічний потребує товаришів. Цю потребу в спілкуванні саме з дітьми яскраво висловив один шестирічний хлопчик. Заперечуючи матері, яка, щоб втішити сина, запропонувала замінити собою відсутнього товариша, він сказав: «Мені треба дітки, а ти не дитина». Недарма вже з 4-5 років ізоляція дитини від інших дітей - одне з найбільш важких покарань.
Прихід дитини в дитячий сад - дуже важливий момент у його житті: змінюється «соціальна ситуація» його психічного розвитку. З того моменту, як дитина потрапляє в групу однолітків, його індивідуальний розвиток уже не можна розглядати і вивчати у відриві від взаємин з іншими членами групи. Саме тут, на основі досвіду спілкування з однолітками закладаються основи моральних якостей особистості.
Між дітьми складаються складні відносини, які несуть на собі відбиток реальних соціальних залежностей у «дорослому» суспільстві. У ряді досліджень було виявлено певні чинники, які, як вважають автори, впливають на утворення малих груп у дитячому середовищі. Відзначено, що діти дошкільного віку утворюють досить стабільні малі групи і що членам цих груп надається певний статус, а також, що групи виявляють тенденцію до однорідності щодо престижу, розумового розвитку та сімейного доходу членів групи.
Дошкільна група - ця генетично рання щабель соціальної організації людей, яка потім змінюється шкільним класом. На зміну шкільного класу приходить той чи інший виробничий колектив або як проміжний етап - студентська група або група ПТУ.
Тепер дуже важливо з'ясувати, що являє собою «дитяче товариство» на різних вікових етапах, яка його соціально-психологічна структура, яка динаміка його розвитку, як самі діти усвідомлюють і переживають свої взаємини з однолітками, які місце і роль дорослих у «дитячому суспільстві» , як впливають на його розвиток різні види діяльності хлопців і т.д.
Спостереження показують, що нерідко вже в групі дитячого саду між дітьми виникають взаємини, які не тільки не виробляють у хлопців гуманних почуттів один до одного, але, навпаки, виховують щось прямо протилежне. Не всім дітям добре «дихається» в середовищі однолітків, не для всіх тут сприятливий «емоційний клімат». У дошкільній групі зазвичай виділяється деякий ядро, що складається з кількох надзвичайно активних дітей, які користуються постійною підтримкою наставників і служать для них опорою у виховній роботі. Одночасно в групі є діти, що перебувають у підпорядкуванні у більш активних. Така «поляризація» шкідливо відображається на особистісних якостях і тих і інших. У представників ядра розвиваються підвищена самооцінка, прагнення будь-що-будь бути попереду всіх, жорстокість по відношенню до більш пасивним дітям. У тих, хто не входить у ядро, розвиваються або догоджання, прагнення будь-якою ціною заробити розташування «головного», або замкнутість, недовіра до людей і т. д. Такі діти відчувають себе ніяково в групі однолітків і часто з великим небажанням ідуть в дитячий сад . Іноді вони просять будинку яку-небудь іграшку, цукерки і т. д. для того, щоб піднести подарунок кому-небудь з ядра групи і тим самим забезпечити собі заступництво з боку маленького деспота, поступово звикають до свого становища.
Такі відносини не рідкість в групі дитячого саду. Але вони не лежать на поверхні і часто вислизають з поля зору педагога. Розглядаючи прояви товариськості дітей в процесі колективної гри, не відразу стає помітний джерело занепокоєння - надмірно активний, «агресивно» товариська дитина, «господар», залякували одного, проси другого, запобігливий перед третім, але так чи інакше усіх собі підкоряє. Як ніби грають дружно, діти не скаржаться. Тим часом складається певний тип відносин: одні тільки командують, інші тільки підкоряються.
Навіть далеко не повний аналіз ситуацій, що виникають між дітьми в процесі групового спілкування, демонструє актуальність цієї психолого-пе дагогіческой проблеми. Щоб її вирішити, необхідно базуватися на наступних принципових положеннях.
По-перше, взаємини між дітьми в групі, як і в шкільному класі, треба розглядати як цілісну систему, зі своєю внутрішньою структурою і динамікою розвитку. Необхідно вивчати ставлення кожного члена групи до всіх інших і всіх членів групи до кожного. Не можна обмежуватися аналізом дружніх пар або ігрових угруповань, які об'єднують лише невелику частину групи. Разом з тим і дружба між дітьми потребує подальшого дослідження, оскільки нерідко приховує далеко не гуманістичні відносини. Необхідно далі вивчити, яке місце займають дружні пари в загальній системі відносин, що існують в групі. Ігрові угруповання також не охоплюють всіх дітей. Часто саме замкнутий, боязкий дитина опиняється поза подібної угруповання, відносини всередині якої часто обумовлені не тільки і, можливо, не стільки самою грою, скільки повсякденною діяльністю дошкільнят.
По-друге, щоб зрозуміти тенденції розвитку взаємин дітей у групі дошкільнят, необхідно дослідити ці взаємини на тлі і в зіставленні зі шкільними класами. Тому методи вивчення повинні бути такими, які можна було б у більш-менш незмінному вигляді застосувати до досліджень взаємин дітей різного віку, і отримати порівняльні й порівнянні дані, доступні однотипної якісної і кількісної обробці.
Слід мати на увазі, що поняття наступності в роботі дитячого садка і школи включає і наступність у формуванні даного колективу.
Новий етап розвитку потреби у спілкуванні, а виходить, і самих взаємин починається з надходження дитини до школи. Особливий інтерес представляють взаємовідносини першокласників. У порівнянні з підготовчою групою дитячого саду в учнів першого класу багато особливостей. Як це не дивно на перший погляд, але спостереження показують, що старша група дитячого саду представляє собою більш розвинену соціально-психологічну одиницю, ніж перший клас школи. Це можна пояснити декількома причинами. Перш за все, старша група дитячого саду - це група дітей, які знають один одного кілька років, а першокласникам ще потрібен час, щоб познайомитися. Далі, життя в дитячому саду сприяє розвитку особистих взаємин. У школі можливості для цього обмежені: учні можуть вільно спілкуватися в основному лише на перервах.
Взагалі в школі відбувається глибока перебудова всієї структури взаємин між дітьми. Тут у дитини вперше з'являється обов'язкова суспільно значуща діяльність - навчання, що сприяє формуванню системи ділових відносин. Структура цих відносин багато в чому задається педагогом ззовні. У дитячому саду ділові відносини також існують, але вони ще не уявляють собою організованої системи. І особисті, і ділові відносини зароджуються одночасно, в перші дні перебування дитини в школі. Коли вчителька починає знайомити першокласників один з одним, прагне здружити їх, вона тим самим створює базу і для відносин «відповідальної залежності», і для особистих відносин між однокласниками.
Надалі дві системи відносин - ділових і особистих, - розвиваються неоднаково. Перша з цих систем постійно свідомо будується педагогами, вихователями. Вони визначають структуру ділових відносин, намічають, хто яку громадську роботу повинен виконувати, коли і в якій формі звітувати. Одним словом, система відносин «відповідальної залежності» між учнями в класі в значній мірі програмується педагогом, керується ним і може досить швидко змінитися за його бажанням.
Система особистих відносин, що виникає на базі симпатій і уподобань, не має, звичайно, ніякого офіційного організаційного оформлення. Її структура складається зсередини, стихійно.
Виявляючи свою потребу в спілкуванні, учні початкових класів виявляють значні індивідуальні особливості. Як показує спеціальне дослідження, тут можна виділити дві групи дітей. В одних спілкування з товаришами в основному обмежувалося школою і, на думку вчителя і батьків, не займало великого місця в їхньому житті. В інших спілкування з товаришами вже займало чимале місце в житті.
У 5 класі відбувається різкий перелом, загострюється бажання брати участь у всьому, що відбувається в класі. Поряд із встановленням особистих контактів посилюється прагнення знайти своє місце в колективі, у взаєминах з товаришами. Звичайно, вже в початкових класах дитина прагне зайняти певне становище у системі особистих відносин і в структурі колективу, найчастіше важко переживаючи невідповідність між своїми домаганнями і фактичним становищем. Але у підлітків всі ці тенденції виявляються більш гостро. Багато дослідників неодноразово підкреслювали, що в цьому віці потреба в спілкуванні проявляється також і в активному пошуку близького друга.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
418кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічна психологія 2
Індустріально-педагогічна психологія
Вікова та педагогічна психологія
Педагогічна психологія Тализіна Н Ф
Педагогічна психологія 2 Предмет завдання
Педагогічна психологія становлення і місце в системі наукового знання предмет завдання і структура
Філософсько-педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
Філософсько педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
У пошуках свого шляху етнопсихологія соціально-політична психологія та психологія підприємництваа
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru