додати матеріал

приховати рекламу

Обдаровані діти

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

 
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
РОСІЙСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ профессиональні-ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кафедра соціальної та прикладної психології
РЕФЕРАТ
По курсу «Педагогічна психологія»
На тему
«Обдаровані діти»
Студент:
Єкатеринбург
2003

Зміст "1-3"

Введення .. 3
Глава 1. Поняття обдарованості .. 5
1.1. Що таке обдарованість?. 5
1.2. Типологія обдарованості .. 6
Глава 2. Кризи дитячої обдарованості .. 8
2.1. Криза креативності. 9
2.2. Криза інтелектуальності .. 11
2.3. Криза мотиву досягнень. 12
Глава 3. Дитяча обдарованість і шкільне навчання. 16
3.1. Концепції до конструювання змісту освіти. 16
3.2. Проблеми сучасності шкільного навчання обдарованої дитини. 22
3.3. Якості, необхідні для роботи з обдарованими дітьми (критерії програми «Astor») 23
Глава 4. Дослідно-експериментальне дослідження обдарованості .. 25
Глава 5. Виявлення обдарованих дітей .. 29
Висновок .. 33
Література .. 34
Додаток .. 35

Введення
У всьому світі проблема обдарованості викликає все більший інтерес після того, як протягом багатьох років вона або замовчувалася, або піддавалася лютим нападкам. Ставлення у вітчизняній психології було неоднозначним. З одного боку, існували школи для обдарованих дітей, проводилися численні змагання (інтелектуальні, музичні, спортивні та ін), що дозволяли виявляти дітей з видатними здібностями. З іншого боку, ідеї рівності невиправдано поширювалися і на сферу здібностей. Елітарність у навчанні, тести для ідентифікації обдарованості часто піддавалися різкій критиці. В останні роки інтерес до цієї проблеми помітно посилився. Відкрилися нові школи для дітей з високим рівнем розвитку здібностей.
Поняття «обдарованість» придбало широку значимість в нашій країні і на Заході. З'явилося безліч значень цього терміна. Але ми в цій роботі будемо дотримуватися наступної трактуванні цього поняття: діти, і у відповідних випадках, молоді люди, які в дошкільних установах, початковій чи середньої школи були розпізнані як володіють актуальними чи потенційними здібностями, які свідчать про високий потенціал в таких областях, як інтелектуальна, творча, специфічна навчальна чи організаторська / керівна діяльність, а також образотворче мистецтво й акторська майстерність, і які в силу цього потребують послуг і заняттях, зазвичай не надаються школою. У даному випадку для нас важливий саме той факт, що у деяких дітей і відповідно дорослих рівень здібностей значно відрізняється від середнього. Їх ми і називаємо обдарованими.
Людина, наділений розвиненими здібностями, інший і за характером, і за сприйняттям світу. Він по-іншому будує відносини з оточуючими, по-іншому трудиться. Ще один важливий момент. Частіше за все ми говоримо про обдарованих дітей, як про випереджальних у своєму розвитку однолітків. Але є й інша сторона обдарованості, набагато важча і для вчителів і для батьків. Це обдарованість нестандартним баченням, нешаблоним мисленням. При цьому здатності до засвоєння можуть бути не такими вже видатними, що заважає оточуючим вчасно вгадати цей дар.
У даній роботі ми будемо дотримуватися вікових обмежень: діти молодшого шкільного віку.
У рефераті розглянуто погляди на поняття «обдарованості» таких відомих вчених, як Б. М. Теплов, Л. С. Виготський, Дж. Гілфорда і ін Розглянуто кризи дитячої обдарованості та наведено корисні поради, як уникнути ці кризи. Також розібрана актуальна в наші дні тема шкільного навчання (які перешкоди можуть виникнути при вступі до школи обдарованої дитини і як з цим боротися). І в заключній главі наведені дані дослідно-експериментального дослідження обдарованості.

Глава 1. Поняття обдарованості

1.1. Що таке обдарованість?

Вперше обдарованістю став займатися Гілфорд. Після 2-ї Світової війни працював у Пентагоні, розробляв на замовлення програми для виявлення обдарованих дітей (розумова обдарованість). З тих пір в США факт необхідності роботи з обдарованими дітьми означав визнання державної важливості цієї проблеми. Мета: виявити дітей, які могли стати двигунами прогресу і дати їм розвиток. У СРСР у 1975р. організується Всесоюзний Рада з обдарованим і талановитим дітям, який став координувати роботу з вивчення, навчання і виховання обдарованих дітей.
У радянській психології - Б. М. Теплов, О. М. Леонтьєв і С. Л. Рубінштейн - намічалося розуміння того, що обдарованість є щось більше, ніж сума здібностей, а саме включає не тільки кількісний, але і якісний компонент. Але даний підхід не був ні опрацьовано концептуально, ні забезпечений методично.
Так Б. М. Теплов пропонує таке визначення: «... Обдарованість розуміється як щось якісно-своєрідне поєднання здібностей, про якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконань тієї чи іншої діяльності». При цьому автор вважає: «... не можна говорити про обдарованість взагалі. Можна говорити про обдарованість до чого-небудь, до якої-небудь діяльності ».
Психологи і педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, в основному дотримуються визначення обдарованості, яке було запропоновано Комітетом освіти США. Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена ​​професійно підготовленими людьми, які розглядають наступні параметри: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більш областях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення , здатності до образотворчого і виконавському мистецтву).

1.2. Типологія обдарованості

Розуміння типології обдарованості - це перший і необхідний крок на шляху конкретної роботи з обдарованими учнями, дієвої допомоги в розвитку, зміцненні та реалізації їх неабияких можливостей. У великій психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемам обдарованості, розглянемо деякі з них.
Обдарованість загальна і спеціальна
Дослідники традиційно сперечалися про те, чи існує так звані «загальна обдарованість» як універсальна здатність або дар завжди конкретний і виявляється тільки в одній або декількох сферах.
Велика частина науковців схиляється до того, що обдарованість - інтегральне (сумарне загальне) особистісне властивість. Інакше кажучи,-якщо людина обдарована, то вона здатна досягти успіхів у багатьох видах діяльності.
Але також традиційно існує й інша точка зору. Прихильники її вважали, що видів обдарованості існує стільки, скільки може бути знайдено точок прикладання людської активності. Відповідно до цього підходу, обдарованість завжди конкретна, і не можна говорити про обдарованість взагалі, потрібно говорити про обдарованість музичної, математичної і т. д.
Проте дослідження фахівців переконливо свідчать на користь того, що обдарованість інтегральне властивість особистості.
Спеціалізована обдарованість у природі - велика рідкість.
Це питання потрібно розглядати й у віковому аспекті. Обдарованість на різних вікових етапах (старший дошкільний і молодший шкільний вік) менш диференційована і повинна переважно розглядатися як універсальна (загальна) здатність. Але з віком на генетичний фон накладається вплив середовищних факторів. У результаті обдарованість набуває предметну спрямованість, що реалізуються в будь-якому вигляді діяльності. У цей період більшості дітей далеко не байдуже, чим займатися.
Існує розподіл обдарованості на чотири групи:
{Діти з високими показниками за спеціальними тестами інтелекту;
{Діти з високим рівнем творчих здібностей;
{Діти досягли успіхів у будь-яких галузях діяльності (юні музиканти, художники, математики, шахісти і т. д.) цю категорію найчастіше називають талановитими;
{Діти, добре навчаються в школі (академічна обдарованість).
Творча та інтелектуальна обдарованість.
Експериментально було виявлено, що високий рівень розвитку конвергентного мислення, що визначається за тестами інтелекту, може поєднуватися з низьким рівнем дивергентного мислення. У цьому випадку людина може бути успішним у навчанні, але безпорадний у самостійної діяльності, у творчості. На відміну від цього високий рівень креативності, як правило, неможливий без високого рівня розвитку інтелектуальних здібностей (здібностей до конвергентного, логічного мислення).
Є в цього явища і віковий аспект. У психології є поняття «наївна креативність». Ще Л. С. Виготський зазначав, що прояви фантазії у дитини більш яскраві і несподівані, ніж у дорослого, за рахунок того, що дитина більше довіряє продуктів своєї уяви і менше їх контролює. На ранніх вікових етапах (дошкільний, молодший шкільний вік) високий рівень креативності може поєднуватися з низьким рівнем розвитку інтелекту. І без інтенсивної роботи з розвитку останнього здатність до творчості (креативність) надалі швидко знижується.

Глава 2. Кризи дитячої обдарованості

Феномен дитячої обдарованості цікавить багатьох фахівців - психологів і педагогів. До теперішнього часу ведуться роботи з вивчення як окремих властивостей дитячої обдарованості (наприклад, рефлексія, домінуюча пізнавальна мотивація, творча активність), так і структури, динаміки дитячої обдарованості в цілому.
Однак, на наш погляд, недостатня увага приділяється вивченню криз дитячої обдарованості. Знання про кризи дитячої обдарованості, причини їх появи, закономірності перебігу і прогнозі розвитку може бути корисно як теоретикам, так і практикам - фахівцям в області дитинства.
У практичному плані знання про кризи дитячої обдарованості та особливості розвитку дитини в період кризи дозволить здійснювати ефективну психологічну та педагогічну підтримку обдарованим дітям або хоча б не допускати помилок у педагогічному процесі. Ці помилки, як правило базуються на трьох міфах:
1. Обдарованість завжди проявляє себе у творчому продукті.
2. Обдарованість потрібно розвивати.
3. Сучасна шкільна освіта знає, як працювати з обдарованими дітьми.
Багато авторів відзначають нерівномірну динаміку розвитку дитячої обдарованості. Феномен «зникнення», «загасання» обдарованості давно цікавить практиків-психологів і педагогів. Що ж робити, щоб дитяча обдарованість не зникла? А якщо вона повинна зникнути, то чи варто витрачати стільки коштів і сил на спеціалізоване навчання? Практики задають питання теоретикам, ті, у свою чергу, пропонують профілактичні або хірургічні заходи в руслі своїх концепцій, а в разі невдачі посилаються на те, що «ця таємниця велика є». Спробуємо поглянути на кризи дитячої обдарованості у вигляді системних уявлень про неї. Все різноманіття форм зникнення дитячої обдарованості, описаних у спеціальній психолого-педагогічної літератури, можна звести до наступних типів: 1. Втрата творчого потенціалу: дитина припиняє створювати особливі, властиві його обдарованості творчі продукти - криза креативності; 2. Зниження інтелектуальної продуктивності,-криза інтелектуальності; 3. Зниження або повна втрата інтересу до процесу та результатів своєї праці - криза мотиву досягнень.

2.1. Криза креативності.

У цьому випадку високий творчий потенціал дитини частково втрачається в силу неможливості пред'явити себе оточуючим, отримати схвалення або підтримку дорослих, що призводить до труднощів у розвитку обдарованості в цілому. Дуже часто освітні чи виховні розвиваючі програми для обдарованих дітей насправді не розвивають здібності дитини, а тільки експлуатують їх. Творчий продукт дитини потрібен вчителям або батькам приблизно так само, як язичникам потрібен фетиш. Олімпіади, конкурси, фестивалі, конференції виснажують обдарованість дитини так само, як її виснажують очікування і надія на дорослих, яким дитина намагається відповідати.
Тут ми зустрічаємося з одним парадоксом. З одного боку, обдарованість дитини дуже затребувана соціумом, з іншого - обдарованість впадає в кризу неможливості реалізуватися, пред'явити свої здібності. У педагогічній практиці це протиріччя зустрічається нерідко: вчитель навчає дитину не у відповідності з його індивідуальної і унікальною зоною найближчого розвитку, а звично пред'являючи загальний зразок, стандарт, стереотип, тобто ті самі очікування суспільства. На психологічних консультаціях обдаровані діти часто говорять: «Мене не розуміють, я звик. Я зрозумів, чого від мене хочуть, і роблю так, щоб вчитель залишився задоволений. Але насправді завдання можна вирішити ще чотирма способами, тільки ці способи не з математики. Тому їх на олімпіаду їх на посилають, і вчителю вони не цікаві, але Вам, якщо хочете, розповім. Ось так вирішив би її вчитель математики, от так - шахіст, ось так - філософ, а ось так мишка, у мишей, знаєте, дуже цікава логіка ». Симптоми наближення цієї кризи видно кожному, хто близький до дитини-вчителям і батькам. Перестав писати хороші твори, програв першість з шахів, на турнірі поетів розгублено мовчав - не зміг того, що міг раніше. За багаточисельними даними, реакція фахівців однотипна - приймаються різні заходи по посиленому розвитку креативності. Ще більше тренувань, вправ ... Криза посилюється. Джерело вичерпується. Ця практика широко поширена до цих пір, хоча, за даними В.М. Дружиніна і В. Варда, ще з 1980 року відомо, що цілеспрямований розвиток креативності в спеціально організованих умовах невротизирующего дітей, робить їх тривожними, агресивними, призводить до хронічних психосоматичних захворювань, депресії, перезбудженість, викликає міжособистісні конфлікти - відіграє деструктивну роль.
Важливо зупинитися ще на одному аспекті проблеми розвитку творчої активності, а саме на розвитку уяви. Розвиток уяви традиційно вважається почесним завданням педагогіки. При цьому уяву, фантазію, творчий потенціал особистості вважають за синоніми, хоча все це - поняття різних наук і різних порядків. Наприклад, фантазія дитини може мати не творча, а невротичне початок, виконуючи функцію психологічного захисту від тривожності, викликаної яких-небудь внутрішнім конфліктом особистості. Тоді, розвиваючи фантазію як захисний механізм особистості, ми посилюємо невроз дитини, і більше нічого. Таких дітей, на жаль, з кожним роком стає все більше. Судячи зі статистики, це відносять до розряду дезадаптацій, а це, швидше, шкільні деструкції. Для здорової, але не сформованій особистості дитини цілеспрямований розвиток фантазії також небезпечно. Т. Рібо порівнює мрійливість з безвільністю, а творчість відповідає у нього волі, руху. «Будь-яке винахід має рухове походження», - вважає він. За даними Кулемзіной А. (НГУ), творчий акт сягає своїм корінням не стільки в уяву і тим більше не в фантазію, скільки, по-перше, в базові когнітивні стильові характеристики особистості - незалежність, дивергентность, по-друге, в індивідуальний пізнавальний досвід дитини. Якщо дитині надати можливість накопичувати індивідуальний пізнавальний досвід, а також бути суб'єктом власної діяльності, у нього є всі шанси цей тип кризи щасливо минути.

2.2. Криза інтелектуальності

Другий тип кризи - криза інтелектуальності, виникає у разі перевантаженості обдарованої дитини завданнями, що розвивають тільки інтелектуальні здібності, без урахування індивідуальних пізнавальних потреб дитини, її особистісних смислів. Хоча ще Л.С. Виготський в якості попередження помилок такого роду писав: «Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли залишаються однаково застосовні в усі галузі виховання», маючи на увазі, що «виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним у педагогіці ». Сучасна педагогіка також випускає з уваги, що вікові зміни обдарованості не просто представляють собою деякий безперервне зростання інтелекту дитини, але мають закономірні вікові і особистісні характеристики, що забезпечують це зростання. Головна небезпека полягає в тому, що інтелект дитини розвивається на шкоду його фізичному, емоційному, особистісному розвитку. Приклад тому - випускники спеціалізованих фізико-математичних шкіл. Ці юнаки, з IQ вище 150 балів, можуть перекладати вірші з іспанської на японський, минаючи російські поняття, але вони не здатні вступати в ефективні комунікації, створювати сім'ї, нести відповідальність. Репертуар їх соціальних, статевих ролей дуже інфантильний. Домінування у розвитку дітей інтелектуального компонента, які згубно спеціалізованим навчанням, - це річ дуже суперечлива, перш за все тому, що порушується рівномірність розвитку дитини. За Люшеру - куб особистості, в чотирьох кутах якого розташовані інтелектуально-продуктивна, емоційно-вольова, фізична та соціальна компоненти. Розвиваючи інтелект на шкоду решті складових, ми як би підсилюємо, навантажуємо тільки один кут. Що відбувається з кубом? Він деформується. Так само деформується і особистість дитини, якщо у вихованні обдарованих дітей нехтувати фізичним навантаженням, соціально та емоційно активною діяльністю.
Принцип відповідальності за розвиток не тільки обдарованості, але обдарованої дитини в цілому з урахуванням його специфічних рис має дві важливі сторони. По-перше, відповідальність перед самою дитиною за його гармонійне і щасливе майбутнє. По-друге, відповідальність перед державою за виховання повноцінного, зрілого громадянина, готового приймати рішення, нести відповідальність. Важко уявити собі, що навіть дуже обдарована людина, занурена цілком у свою предметну сферу, був щасливий в цій своїй ізоляції, ще важче уявити, що така людина може принести реальну користь своїй державі. Крім того, такий захисний механізм особистості, як інтелектуалізація, може приймати форму розумування. І так само як без спеціальної діагностики важко розпізнати, творче чи невротичне початок має фантазія дитини, важко визначити, чи справді дитина розумово обдарований, або його розумування - це психологічний захист, що виконує регулятивну функцію, спрямовану на усунення тривожності, викликаної неврозом. В останньому випадку розвивати її інтелект, заохочувати оригінальність - значить посилювати його невроз.

2.3. Криза мотиву досягнень.

Цей тип кризи виникає, якщо в процесі формування особистості особистісна рефлексія починає домінувати над інтелектуальної. Це призводить до виникнення негативного «образу Я» і, як наслідок, до гальмування розвитку обдарованості. Нам видається, що функцію саморегуляції в системі дитячої обдарованості забезпечує таке інтегративну якість обдарованих дітей, як рефлексія. Численні дані свідчать про те, що обдаровані діти відрізняються особливо розвиненою рефлексією не тільки від своїх звичайних однолітків, але і від необдарованих дорослих. Ми можемо пояснити це тим, що обдаровані діти в цілому краще диференціюють подразники будь-якої природи (не тільки перцептивні або семантичні, а й соціальні), у них краще розвинений аналіз (у тому числі ситуаційний). Наш досвід підтверджує, що у більшості обдарованих дітей, починаючи з шестирічного віку, рефлексія - вже не дифузне і не мимовільне явище. З цього віку можна виділити розвиток і дію як мінімум двох видів рефлексії - інтелектуальної та особистісної. Інтелектуальна рефлексія виявляється на рівні інтелектуального контролю. Вона пов'язана з усвідомленням власних інтелектуальних якостей, формуванням регулятивних розумових процесів і передбачає можливість довільного управління своїми когнітивними ресурсами. Це проявляється, по-перше, у відстеженні дитиною ходу протікання своєї розумової діяльності, в знанні своїх пізнавальних якостей, їх слабких і сильних сторін, а по-друге, у виявленні і використанні прийомів регуляції роботи свого інтелекту, зміни стратегій переробки інформації, стимулювання або стримуванні інтелектуальних операцій, пророкуванні, плануванні. Особистість дитини знаходиться в становленні. У даному випадку ми маємо взаємини розвивається особистості дитини, що розвивається, його обдарованості. Формирующаяся особистість вступає в складні, іноді суперечливі відносини з обдарованістю дитини. Це проявляється у розвитку не тільки інтелектуальної, а й особистісної рефлексії. Спостереження показують, що реакція обдарованих дітей на власні слова і вчинки часто буває двоїстою. Вони ніби дивляться на себе з боку. Дитина говорить і паралельно з цим оцінює те, що він говорить, то, як він говорить і чи відповідає це очікуванням оточуючих. Неважко здогадатися, що промови і вчинки обдарованих дітей, як правило, не відповідають очікуванням співрозмовника, викликають реакцію нерозуміння або відторгнення. Цілком мимоволі обдаровані діти постійно порівнюють себе з оточуючими однолітками і часто розцінюють результати цього порівняння не на свою користь. У них формується комплекс неповноцінності: «Я не такий, як всі, значить, я гірший». Проблема ускладнюється ще тим, що обдарована дитина усвідомлює різницю між своїми здібностями і реальними фізичними можливостями свого тіла, які не можуть забезпечити високих інтелектуальних і креативних потреб обдарованої дитини. У результаті обдарована дитина росте і розвивається, постійно відчуваючи невідповідність між «собою і собою», «собою і оточуючими». Це навантаження часом виявляється непосильною ношею для психіки дитини, вона не тільки деформує його особистість, а й руйнує обдарованість. Все вищесказане дозволяє розцінювати інтелектуальну рефлексію як фактор позитивного зворотного зв'язку, а особистісну рефлексію - як фактор негативного зворотного зв'язку в механізмі саморегуляції системи дитячої обдарованості. Може бути, тому обдаровані діти дуже люблять, коли їх просять: «Розкажи, як ти це придумав». Ці слова включають інтелектуальну рефлексію дитини. І дуже не люблять, коли їх починають порівнювати з іншими дітьми. При цьому типі кризи обдарована дитина не захоче, по-перше, відповідати пред'явленим еталонам, по-друге, виробляти свої власні. Безсумнівно, розвиток особистісної рефлексії може здійснюватися різними способами. Є активно використовуються в сучасній практиці педагогічні концепції, які інтерпретують розвиток рефлексії як пріоритетний і позитивний фактор розвитку особистості і мислення. Хоча за експертними даними, діти, довго навчаються за такими програмами, частіше бувають невротізірованних, ніж учні звичайних шкіл
Криза як природна закономірна загальна форма зміни одного стабільного стану іншим характеризує багато психічні процеси, в тому числі і деякі періоди розвитку дитячої обдарованості. Помічено, що віковий підліткова криза обдарованих дітей завжди супроводжується кризою обдарованості. Це відбувається навіть у тому випадку, коли підлітковий криза протікає плавно, непомітно, зовні благополучно. Такий неминучий криза обдарованості в підлітковому віці набуває звичайно одну з трьох описаних форм. Він проявляється або роздільно кризами креативності, інтелектуальності, мотиву досягнень, або їх комбінацією.
Дитяча обдарованість буде розвиватися та зміцнюватися, успішно проходити кризові стани і оберігати нове якості, якщо буде зроблено акценти на наступних позиціях. По-перше, в уникненні кризи першого типу необхідно надавати дитині можливість бути суб'єктом власної діяльності і розвивати його індивідуальний пізнавальний досвід. По-друге, у уникнення кризи інтелектуальності слід розвивати поряд з інтелектуальною сферою обдарованої дитини його фізичну, емоційно-вольову, соціально-комунікативну сфери, оскільки закони розвитку для обдарованих і звичайних дітей принципово одні й ті ж. По-третє, у уникнення кризи мотиву досягнень важливо досягати виховними заходами оптимального співвідношення особистісної та інтелектуальної рефлексії в кожному конкретному випадку, з кожним конкретним дитиною.
Системний підхід не тільки відкриває нові перспективи в галузі вивчення феномену дитячої обдарованості у контексті людської обдарованості в цілому, але і намічає шляхи для побудови концептуально нових розвиваючих освітніх програм для обдарованих дітей.

Глава 3. Дитяча обдарованість і шкільне навчання.

Проблеми шкільного навчання - предмет спеціального розгляду професіоналів. Традиційний для педагогіки підхід вимагає послідовного розгляду теоретичних засад та конкретних шляхів вирішення проблем змісту освіти, форм організації освітнього процесу, методів і засобів навчання. У цьому розділі ми торкнемося цих проблем у зазначеній послідовності, щоб визначити, наскільки традиційна система освіти сприяє розвитку дитячої обдарованості. А також подивимося, що можна зробити батькам, щоб посилити позитивні впливи і нейтралізувати негативні.

3.1. Концепції до конструювання змісту освіти

Зміст освіти і розумовий розвиток дитини. Чому навчати дітей? Це один із самих головних питань теорії та практики навчання. Прийнято вважати, і небезпідставно, що від змісту шкільної освіти залежить рівень розвитку суспільства, його культура, наука, економіка. Тому до вирішення проблеми відбору змісту завжди підходили дуже серйозно. За багатовікову історію розвитку педагогічної думки накопичений величезний досвід, створена велика кількість концепцій. Розглянемо деякі, найбільш цікаві з точки зору розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості. Природно, що в ході навчання дитина набуває знання й розвиває власне мислення. Також природно і те, що ці процеси нероздільні. Але при цьому все ж таки виникає питання про те, що повинно бути на першому місці - знання чи мислення?
1. «Енциклопедизм». Понад триста років тому одна група вчених стверджувала, головне, що в першу чергу необхідно давати дитині в школі - це великі, різнобічні знання. Вони стануть базою для подальшої освіти. Чим об'ємніше, різносторонній і різноманітність будуть ці знання, тим надійніше фундамент для продовження навчання, отримання спеціальності і в цілому соціалізації особистості. Цей підхід стали називати «енциклопедизм» (у спеціальній літературі його частіше умовно називають - «матеріалізмом»).
2. "Формалізм» Противники «енциклопедизму», навпаки, говорили про те, що школа повинна, перш за все, дбати про paзвития мислення, творчих здібностей і орієнтуватися не на те, як дати більше інформації (знань), а на те, як працювати з цією інформацією, як здобувати знання самостійно.
Вони стверджували, що не варто прагнути осягнути неосяжне. Знання оновлюються, змінюються і навіть старіють і відкидаються. Темп їх оновлення прискорюється рік від року. Тому-то прихильники цього підходу не втомлювалися повторювати, що навчати дитину слід «не думкам, а мисленню». Природно, що будь-якій розсудливій людині точка зору «формалістів» здасться більш справедливою. У наш час обсяг наукової інформації зростає з такою швидкістю, що догнати за ним немає ніякої можливості. Так навіщо ж завантажувати голову дитини? Тим більше в спеціальних дослідженнях давно доведено, що обсяг знань далеко не завжди допомагає у творчості.
Відомі німецькі психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей ще на початку XX століття, вивчаючи процес продуктивного мислення, експериментально довели, що є деяка межа обсягу знань. Варто його перейти, як знання перетворюються в гальмо творчості. У творчості знання використовуються дуже вибірково, точніше затребуваними виявляються не самі знання, а вичавки з них, «концентрати». Надлишок відомостей може перешкодити процесу узагальнення цих відомостей, їх концентрування і задавити оригінальність. Звичайно, дорослому фахівця необхідно прагнути до максимальної інформованості в своїй області, щоб відповідати професійним вимогам, щоб «не винайти одного разу велосипед». Але навіщо набирати цей обсяг дитині, тим більше, що він це повинен робити одночасно в багатьох областях. Безглуздість цього здається очевидною. Але з точки зору професійних педагогів, на жаль, не все так просто. Що ж говорять вони про це? У сучасних, спеціальних книгах по теорії навчання постійно пишуть про те, що сучасна вітчизняна педагогіка давним-давно подолала однобічність кожного з цих підходів. І в сучасній концепції змісту освіти, що діє в російській школі, і обсяг знань, і спрямованість на розвиток пізнавальних, творчих здібностей дитини перебувають у діалектичній єдності. І на цій підставі прийнято вважати, що такої проблеми не існує. Нібито вона - надбання історії педагогіки. Для того, щоб переконатися в помилковості, або скажімо точніше - брехливості цього твердження, не треба бути фахівцем в області теорії навчання.
Розглянемо сучасний стан шкільного навчання. Що на першому місці в школах - обсяг знань або розвиток мислення? Педагоги завжди виділяли, щонайменше, дві характеристики учня: навченість і здатність до навчання. Відповідно під навченістю розуміється рівень оволодіння знаннями, а під обучаемостью - здатність набувати знання. Природно, що грамотність - це добре, але для життя здатність до навчання значно важливіше. Фундаментальні положення змісту освіти змінюються повільно. Але рух у бік «формалізму» у вітчизняній освіті виявляється все більш явно, особливо при навчанні обдарованих дітей.
Зміст освіти і інтерес до вченні. Думка про те, що інтерес до навчання, а зміст освіти тісно пов'язані, навряд чи хтось стане заперечувати. Визнавши це положення, ми повинні розібратися з механікою цього процесу. Вже зазначалося вище, що потреба в «розумових враженнях» - властивість, генетично притаманне дитині. Він від «природи» цікавий. Характерно це властивість і для інших живих істот, і чим вище рівень психічної організації організму, тим вище ця генетично зумовлена ​​тяга до пізнання навколишнього. У людини цей рівень незрівнянно перевершує рівень розвитку в цьому плані будь-якого живого створіння. З цього кореня, при правильному вихованні, зросте любов до пізнання - допитливість, і її вищий прояв - потреба пізнавати або як говорять професіонали - «пізнавальна потреба». Образно кажучи, дитина приходить у світ з вже генетично зумовленим бажанням його пізнати. А ми щиро хочемо його навчити, долучити до соціального досвіду. Враховуючи цю двосторонню зацікавленість, природно було б припустити, що процес навчання дитини мав би йти легко, вільно і дуже продуктивно.
Але в реальному житті все вибудовується не зовсім так, причому дуже часто буває навпаки. А чому? Чому процес навчання для дитини перетворюється на важку повинність, важку, мало привабливу роботу, яку треба робити, але дуже не хочеться. І для вчителів та батьків це також тяжкий, дуже обтяжливий працю, а зовсім не той приємний і, здавалося б, природний для великодосвідченого дорослого відгук на бажання дитини пізнати нове. Ці питання задавали собі багато вчених. Відповідь на нього виявився, як часто буває, досить простим: необхідно враховувати «природу дитини», вона (природа) сама орієнтована на навчання, тобто правильно вибудуване навчання може здійснюватися без насильства над дитячою природою. На практиці це має означати глибоку і детальну проробку проблеми «сінзітівних періодів», періодів розвитку, найбільш сприятливих для засвоєння певних сторін соціального досвіду.
Є час для навчання читання, оволодіння мовою, час вивчення основ математичних знань, нарисної геометрії, вищої математики, тонкощів граматики і так далі. Треба тільки знайти його і тоді необхідність в насильстві відпаде сама собою. До чого повинні були привести ці висновки фахівців в області розробки змісту освіти? До такої ж простою, в теорії, ідеї - розробляти зміст, прислухаючись до інтересів і потреб конкретної дитини, а не керуватися загальними уявленнями суспільства про необхідність тих чи інших знань та розвитку тих чи інших розумових здібностей.
3. «Пайдоцентрізм». Одним з перших на початку XX століття реалізував цю ідею американський педагог Дж. Дьюї у своїй концепції змісту освіти. Навчання, справедливо вважав він, має орієнтуватися на природний ріст і розвиток природних, вроджених властивостей дитини. А тому, образно кажучи, в центрі розробки змісту освіти має стояти не досвідчений дорослий, з якимись заздалегідь заготовленими планами і програмами навчання, а дитина з його власними, індивідуальними бажаннями, інтересами і потребами. Дитина має визначати як якісні, так і кількісні параметри навчання. На практиці це означало, що не дорослий (педагог, батьки та ін) повинен диктувати чому і як навчати, а дорослий і сам дитина, виходячи з схильностей, інтересів, потреб останнього, повинні визначати зміст навчання. Це зміст має бути максимально пристосоване до суб'єктивних, індивідуальних запитів учнів. Таким чином, можна надати навчанню природний характер. Зробити для дитини школу місцем громадського життя, а навчальну діяльність - засобом реалізації та розвитку індивідуальних, особистісних особливостей.
Дж. Дьюї стверджував, що єдиний шлях до оволодіння соціальним спадщиною - залучення дитини до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати тим, чим вона є. Тому основна увага в змісті освіти має бути приділена не засвоєнню знань і розвитку мислення, а занять конструктивного характеру. Як це може виглядати на практиці: традиційний підхід передбачає, наприклад, вивчення законів фізики, правил правопису, основних законів життєдіяльності рослин і тварин, а також інших важливих і цікавих речей і явищ. А вже після цього вивчення передбачається розглядати, де можна застосувати ці знання. Наприклад, спочатку, як часто буває, довго і нудно вивчаємо «закони Ома», а потім, якщо залишиться небагато часу, говоримо, що на їх основі діють такі добре знайомі речі як праска, електроплита та інші електроприлади.
У популярній літературі описано багато випадків того, як дитина, не проявив інтересу до вивчення математики, фізики, хімії, зараховувався до числа ледачих, безперспективних і навіть тупих. Але цей же дитина, захопившись конструюванням автомобілів, радіоприладів, комп'ютерної техніки або іншою творчістю, відчував потребу у вивченні цих наук і з жадібністю починав вивчати ту ж хімію, фізику і математику. Вчителя іноземної мови нерідко відзначають, що багато недбайливі учні, захопившись поп-музикою, починають серйозно цікавитися іноземною мовою. Все це нерідко дозволяло досить швидко досягати видатних результатів не тільки в технічній творчості, або у знанні поп-музики, але й у шкільному навчанні.
Відзначимо, як ця проблема, що йде корінням в історію, вплинула на сучасну вітчизняну освітню практику. Сучасник і послідовник Дж. Дьюї Вільям Кілпатрик розробив для реалізації ідей пайдоцентрізма «метод проектів». Він набув поширення в нашій країні в 20-і роки, але був істотно видозмінений, доопрацьований і отримав назву «бригадно-лабораторний метод». Потім на початку 30-х років від нього відмовилися і реабілітували тільки в середині 90-х. Зараз метод проектів широко використовується в наших школах.
Особливо там, де дбають про інтелектуально-творчому розвитку дітей, приділяють спеціальну увагу обдарованим. Це надзвичайно важливо. Тим самим, для розвитку дитячої творчості тепер пропонується не тільки «співати і танцювати у самодіяльності» або конструювати у вільний від занять час моделі кораблів і літаків, а й творити в області основної діяльності - навчальної. Не тільки засвоювати приготував «порції знань», але і здобувати знання самостійно, в ході цього дослідницького пошуку. Загальношкільні, регіональні та республіканські конкурси цих проектів стають хорошою традицією, і це вселяє великі надії.
Цими трьома концепціями не вичерпується все багатство і різноманітність підходів до конструювання змісту освіти, але саме вони найбільш значимі з розглянутої нами точки зору.

3.2. Проблеми сучасності шкільного навчання обдарованої дитини.

Однак ще до надходження дитини до школи батьки часто стикаються з певними труднощами. Наприклад, шкільна адміністрація відмовляється приймати дітей, які не досягли шкільного віку, на тій підставі, що вони не готові до школи в соціальному плані. Але багато фахівців у цій галузі стверджують, що в школу раніше звичайного треба віддавати кожну дитину, IQ якого знаходиться на належному рівні (близько 130). Чому батьки хочуть, щоб дитина рано пішов в школу? Деякі батьки відповідають, що дочка їх цілком впорається або що син помітно випереджає товаришів по підготовчій групі і пора йому зайнятися чимось складніше. Завжди потрібно задаватися питанням про те, чи повинна гнучкість і свобода у заняттях дошкільника приноситися з такою готовністю в жертву суворої шкільної регламентації, орієнтованої на весь клас. Можливість досліджувати навколишній світ у дитини чимало і вдома, і у дворі, і в бібліотеках, музеях і парках. Важливу роль відіграє сім'я, будинок у формуванні стабільної, позитивної Я-концепції обдарованої дитини. Рано пішов до школи дитина позбавляється цього аспекти формування особистості, для нього багаторічний процес постійного і тісного спілкування з батьками скорочується. Значення ж сім'я для емоційного, особистісного здоров'я неможливо переоцінити. Якщо батьки розглядають школу як частина, хай і дуже важливу, системи дитячого освіти вони будуть мати більше можливостей для прийняття правильного рішення.
Але, в той же час, кожна дитина потребує індивідуального підходу, і для деяких, що відрізняються особливо видатними здібностями дітей раннє надходження в школу або коледж - абсолютно правильний крок.
Помічено, що інтелектуальний розвиток юних математиків і музикантів значно виграє від доступу таких дітей до освітній системі, відповідної їх природним і унікальним здібностям.
Таланти в гуманітарній області - літературі, філософії - «визрівають» повільніше, і скорочення дошкільного періоду життя дитини не завжди сприяють їх розвитку.
Якщо шкільна адміністрація не піде на ранній прийом дитини, розумні альтернативи можуть бути знайдені. Можна подумати над створенням для дитини системи цікавих і розвиваючих дошкільних занять при цьому необхідно враховувати наступні:
ü Гнучкість - схильність обдарованої дитини захоплюватися якоюсь справою більше встановленого розкладом необхідного часу вимагає терпимості, а не нав'язування передбаченої зміни занять.
ü Наголос на соціальний розвиток - в силу свого випереджаючого інтелектуально розвитку обдаровані діти часто шукають ізоляції від однолітків у своїх улюблених заняттях. Їм з раннього віку потрібна допомога в освоєнні навичок спілкування, в пізнанні духу співробітництва та колективізму, вони повинні навчитися дружити.
ü Менше уваги академічним занять - здатність справлятися зі шкільними завданнями не обов'язково є показником того, що малюк повинен надійти до школи.
Для дитини важлива свобода в перші роки самостійно освоєння світу. Вона необхідна для створення гарної основи для майбутніх структурованих академічних занять.

3.3. Якості, необхідні для роботи з обдарованими дітьми (критерії програми « Astor »)

Аналіз декількох програм, розроблених спеціально для обдарованих дітей, показав, що в програмі «Astor» для інтелектуально обдарованих дітей (починаючи з дітей 4-річного віку і закінчуючи учнями 3-го класу початкової школи) найбільш чітко виділені ті специфічні якості, якими повинен володіти вчитель, який працює з обдарованими дітьми.
Учитель повинен:
² Бути доброзичливим і чуйним;
² Розбиратися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їх потреби і інтереси;
² Мати досвід роботи у закладах для дітей молодшого дошкільного та шкільного віку;
² Мати високий рівень інтелектуального розвитку;
² Мати широке коло інтересів і вмінь;
² Мати крім педагогічного ще яке-небудь освіта;
² Бути готовим до виконання найрізноманітніших обов'язків, пов'язаних з навчанням обдарованих дітей;
² Мати живий і активний характер;
² Мати почуття гумору;
² Виявляти гнучкість, бути готовим до перегляду своїх поглядів і постійного самовдосконалення;
² Мати творче, можливо нетрадиційне світогляд;
² Володіти гарним здоров'ям і життєстійкістю;
² Мати спеціальну послевузовскую підготовку по роботі з обдарованими дітьми і бути готовим до подальшого придбання спеціальних знань.
Слід зазначити, що психолог, який ставить діагноз і розробляє програму подальшого розвитку найбільш значущих в контексті обдарованої дитини, її здібностей, повинен також стежити за виконанням даних їм рекомендацій, і в значній мірі здійснювати виховні (розвиваючі) роботи.

Глава 4. Дослідно-експериментальне дослідження обдарованості

Мета експериментального дослідження, проведеного в 2000 - 2001 рр.. полягало в тому, щоб визначити інтелектуальні, творчі й особистісні особливості учасників обласного туру «Юні інтелектуали Середнього Уралу» (експериментальна група), також порівняти їх, за аналогічними показниками, з учнями «звичайної школи» (контрольна група 1) і студентами вузу (контрольна група 2). Передбачалося (гіпотеза), що інтелектуальні та творчі здібності учасників фестивалю мають статистично значущі відмінності (за цими показниками) від своїх однолітків і частина учасників фестивалю мають ознаки обдарованості.
Експериментальна група складалася з 520 осіб, з них 262 юнаки та 258 дівчат у віці від 12 до 18 років. Це учні шкіл, установ початкової та середньої професійної освіти Свердловської області - переможців шкільних, міських, районних турів фестивалю «Інтелектуали Середнього Уралу»
Контрольна група 1 - учні МОУ № 1 м. Азбест. Дана група складалася з 112 осіб, з них 68 дівчат і 44 хлопці у віці від 14 до 18 років.
Контрольна група 2 - Студенти I-IV курсів Уральського державного професійно-педагогічекого університету. Всього 405 осіб, з них 275 дівчат і 130 юнаків у віці від 17 до 24 років.
Для того, щоб виявити психологічні особливості учасників Олімпіади та провести порівняльний аналіз з аналогічними показниками контрольних груп, згідно цілям і завданням даної рабти, як організаційного методу дослідження було обрано порівняльний метод «поперечних» зрізів. Даний метод є найбільш сформованим і проведеним на досвіді організаційним методом, що направляють хід дослідження і регулюючим взаємодія всіх застосовуваних методик. Він широко використовується в психологічних дослідженнях для зіставлення різних контингентів або «вибірок» піддослідних. Порівняльний метод у вигляді «вікові» або «поперечних» зрізів застосовується в роботах із загальної, дитячої, вікової психології Б. Г. Ананьевм, Ж. Піаже, А. А. Смирнової та ін
При відборі піддослідних враховувалося їх бажання, а мотивом для участі в експерименті був інтерес до своїх індивідуально-психологічним дослідженням.
Грунтуючись на проведеному в розділі про «Поняття обдарованості» аналізі основних теоретичних положень про природу обдарованості, її діагностиці, можна вибрати такі методики.
Тест на креативність мислення (За Дж. Гілфорда). Поняття креативності (творчої обдарованості) включає такі показники, як кількість ідей, що виникають в одиницю часу; гнучкість мислення, здатність переключатися з однієї ідеї на іншу; оригінальність, здатність виробляти ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих поглядів; допитливість і чутливість до проблем навколишнього світу; здатність до розробки гіпотези і т. д. Таким чином, можна сказати, що креативність - здатність продукувати нові ідеї, знаходити не традиційні способи вирішення проблемних завдань. При оцінки креативності враховувався показник продуктивності мислення.
У даному дослідженні в якості стимульного матеріалу використовувалися картинки: «Концентричні окружн6ості», «Два кола в одному», «Синусоїда» (див. Додаток 1). Випробуваному пропонувалося протягом 3 хвилин (на кожну картинку) відповісти на запитання «Що це таке?» І записати анкети в бланку реєстраційного листа. При обробці результатів підраховувалася загальна кількість відповідей (продуктивність).
Короткий орієнтовний тест (КОТ). Розроблено Л. Я. Загорській, А. Г. Шмельовим (комп'ютерна версія тесту Вандерліка) адаптовано В. Н. Багузіним. КОТ «загальні здібності» і передбачає діагностику «критичних точок інтелекту» за А. Анастазі; здатності узагальнення і аналізу матеріалу; гнучкості мислення, відволікання; швидкості і точності сприйняття, розподілу і концентрації уваги; вживання мови, грамотності; вибору оптимальної стратегії, орієнтування; просторової уяви (див. Додаток 2).
Моторна проба Шварцландера докладно описана Л. В. Бороздіна. Дана методика діагностує рівень домагань особистості - прагнення до досягнення цілей тій мірі складнощів, на яку людина вважає себе здатним. Рівень домагань особистості визначається тим, які цілі (важкі або легкі) вона перед собою ставить. Рівень своїх домагань особистість встановлює десь між надто важкими і надто легкими задачами і цілями і таким чином, щоб зберегти для себе певну перспективу успіху. Формування рівня домагань визначається тверезим обліком і оцінкою минулих успіхів і невдач, хоча в ряді випадків вони можуть бути не чітко усвідомлюваними. Формування рівня домагань може бути простежено у навчальній роботі. Повторювані невдачі можуть призвести до зниження рівня домагань і до загального рівня самооцінки (див. Додаток 3)
Метод незакінчених пропозицій. Для виявлення та оцінки значущих чинників навчальної діяльності та особистісних відносин (до себе, інших, свого майбутнього і т. д.) учнів був обраний відомий проективний метод «незакінчених пропозицій». Даний метод досить широко застосовується в експериментально-психологічної, психотерапевтичної та педагогічній практиці з метою визначення особистісної спрямованості та особливостей ставлення обстежуваного до себе, інших людей і до різних явищ навколишньої дійсності. У цьому дослідженні застосовувався модифікований відповідно до завдань дослідження варіант методики Ж. Ньют «незакінчених пропозицій».
Результати дослідження оброблено методами математичної статистики. Були використані такі методи, як обчислення середніх даних, стандартного відхилення, порівняння середніх даних по t-критерієм Стьюдента, кореляційний аналіз, а також визначені норми за деякими показниками використаних методик. Для обробки використовувалася електронна таблиця Excel 0,7.
Отримані результати говорять про те, за рівнем інтелекту учасники олімпіади перевищують контрольні групи. Якщо говорити про вплив статі на інтелектуальну сферу, то можна відзначити значуще перевищення показників у юнаків з групи обдарованих дітей, на відміну від дівчат в тій же групі.
Перевага обдарованих дітей у відношенні креативності було менш виражено. Розглядаючи дані, отримані за допомогою тесту Гілфорда, що вимірює креативність мислення, можна сказати, що на відміну від інтелектуальної сфери дівчата з групи «обдаровані діти» мають вищі показники від юнаків тієї ж групи.
Можна зробити висновок про те, що припущення про наявність в учасників олімпіади ознак інтелектуальної обдарованості підтвердилося. У зв'язку з цим були визначені статистичні норми з урахуванням статі і віку. Цей момент досить важливий, тому що для розробки спеціальних програм і для подальшого розвитку обдарованих дітей. Це дозволить ефективно і продуктивно працювати в даному напрямку як педагогам, так і психологам (Детальніше з результатами дослідження можна ознайомитись в Хворих Є. М., Ікрін Г. В., Піянзіна О. П. Особистісно-орієнтована освіта і розвиток обдарованості: Науково- методичне посібник.-Єкатеринбург: Об'єднання «Палац молоді», 2002).

Глава 5. Виявлення обдарованих дітей

Як виділити по-справжньому природно обдарованих дітей серед дітей, які показують високі досягнення (іноді завдяки форсованого «натаскування» з боку батьків, репетиторів, педагогів)? Цей тонкий питання стало визначальним у розгляді питання про критерії виявленні дітей з високими показниками інтелектуальних і креативних здібностей.
1. Виявлення особливостей психічного розвитку дитини, тобто вимірювання рівня вираженості індивідуально-психологічних станів, емоційно-вольової сфери;
2. Сформованості певних психічних новоутворень, тобто вміння виділити суттєві ознаки предметів, об'єктів, явищ; вміння планувати свою діяльність, розвинений самоконтроль;
3. Відповідності рівня знань, умінь, навичок, особистісних, міжособистісних новоутворень, вимог суспільства. Як вже зазначалося, велику роль у розвитку особистості обдарованої дитини відіграють стосунки у сім'ї, взаємини з однолітками і з педагогами.
Правильно вибрати метод дослідження - один з найбільш складних етапів. Відомо, що в психології існують два основних підходи до діагностики індивідуальних особливостей: кількісний, заснований на ідеї повторюваності, можливості вимірювання, виявлення статистичних закономірностей, і якісний, що орієнтується на індивіда як на унікального, неповторного людини і базується на передумові множинної детермінації психічних явищ, але головне - важливе поєднання цих підходів, якісна характеристика отриманих даних.
При великій кількості існуючих методик, і відповідно до виділених параметрами були обрані такі методики необхідні, для виявлення обдарованих дітей.
Для діагностики розумового розвитку використовуються тести інтелекту та навчальних досягнень. Розглянемо психодіагностичні методики з віднесеності до різних сфер розвитку особистості.
Для діагностики розумового розвитку учнів молодших класів може бути застосований тест Д. Векслера та тест Дж. Равена.
Векслера інтелекту виміру шкали. В даний час є три форми шкал Векслера, призначені для різних вікових груп (4 - 6,5; 6,5 - 16, 5;> 16, 5). Передбачається, що тест може бути використаний для діагностики готовності до школи оцінці причин неуспішності. У нашій країні тест Векслера був адаптований А. Ю. Панасюком (1973).
Ще одним популярним тестом розумового розвитку, який придатний для молодших школярів, є тест Дж. Равенна, або «Прогресивні матриці Равена». Це невербальний тест, розроблений Л. Пенроузом і Дж. Равеном. Призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку. Найбільш відомі чорно-білі та кольорові матриці. Чорно-білі прогресивні матриці Равена призначені для обстеження дітей та підлітків у віці від 8 до 14 років і дорослих у віці від 20 до 65 років. Кольоровий варіант (більш простий, ніж чорно-білий) призначений для обстеження дітей від 5 - 11 років.
Для діагностики розумового розвитку учнів 3 - 6-х класів розроблено Груповий інтелектуальний тест (ГІТ) словацьким психологом Дж. Вандою. Тест переведений і адаптований для вибірки російських школярів у ЛПІ (М. К. Акімова, Е. М. Борисова та ін, 1993). ГІТ виявляє наскільки випробуваний до моменту обстеження опанував запропонованими йому в завданнях словами і термінами, а також вміннями виконувати з ними деякі логічні дії - все це характеризує рівень розумового розвитку випробуваного, істотний для успішного проходження шкільного курсу.
Для діагностики успішності навчання в школі розробляються спеціальні методи, які різними авторами називаються тестами навчальних досягнень, тестами успішності, дидактичними тестами.
Тести досягнень призначені для того, щоб оцінити успішність овладениями конкретними знаннями і навіть окремими розділами навчальних дисциплін. Тести досягнень відрізняються від власне психологічних тестів (здібностей, інтелекту). Їхня відмінність від тестів здібностей складається в тому, що з їх допомогою вивчають успішність оволодіння конкретними, обмеженим певними рамками навчальним матеріалом. На формування здібностей впливу навчання також буде позначатися, але воно не є єдиним чинником, що визначає рівень їхнього розвитку. Тому при діагностиці здібностей важко знайти однозначне пояснення високої або низького ступеня з розвиненості. По-друге, розходження між тестами визначається цілями їхнього застосування. Тести здібностей спрямовані головним чином на виявлення передумов до тих чи інших видів діяльності і претендують на прогнозування вибору для індивіда найбільш відповідного профілю навчання. Тести ж досягнень застосовуються для оцінки успішності оволодіння конкретними знаннями з метою визначення ефективності програм, підручників і методів навчання, тобто діагностують минулий досвід, результат засвоєння тих чи інших дисциплін або їх розділів.
Розглянемо як приклад Стенфордський тест досягнень (SAT), короткий опис якого наведено в книзі А. Анастазі (А. Анастазі, 1982 р., т2, с. 42-43). Він неодноразово перероблявся. Проведення всієї батареї (окремі тести досягнень можна замінити в батареї, що дозволяє одержувати профілі показників успішності навчання по різних шкільних предметів). Займає 4 - 5 годин і здійснюється в кілька прийомів. Деякі блоки батареї можуть використовуватися самостійно, для оцінки ефективності навчання з окремих дисциплін. Призначена для дітей 5 - 6-х класів.
Оцінка стійкості уваги. Для проведення дослідження буде потрібно стандартний бланк тесту «Корректурная проба» (6 - 11 років)
Оцінка короткочасної пам'яті. Для проведення дослідження потрібно 9 геометричних фігур і 12 слів: гора, голка, троянда, кішка, пальто, книга, віконця, вилка, нога, ваза (6 - 11 років).
Оцінка мислення. У педагогічній психології розроблено декілька варіантів визначення рівня розвитку мислення у школярів. Так А. З. Зак досліджував загальне розрізнення школярів за способом вирішення запропонованих 22 завдань: теоретичного або емпіричного (6 - 11 років).
Оцінка вербально-логічного мислення. Для проведення дослідження використовують бланки методики «Виключення слів», що дозволяє оцінити здібності випробуваного до спілкування і виділенню істотних ознак (6 - 11 років).
Дослідження особистісних якостей особливості молодшого школяра. Тест для дослідження молодших школярів розробили Р. Б. Кетеллом і Р. В. коан. У описуваному варіанті він містить 12 шкал для вимірювання ступеня вираженості рис особистості, функціонально-незалежна природа яких встановлена ​​в ряді факторно-аналітичних досліджень (6 - 11 років).
Для вивчення самооцінки можна використовувати метод А. І. Липкиной «Три оцінки». З цієї методики учням пропонується виконати будь-яке навчальне завдання у письмовій формі. Психолог разом з учителем оцінюють роботу учня трьома оцінками адекватною, завищеною і заниженою (6 - 11 років).
У результаті досліджень виявляються діти з випереджаючим розвитком, щодо яких психологом повинні бути сформовані рекомендації щодо індивідуального підходу.

Висновок

У результаті теоретичної роботи було встановлено, що обдарованість-високий рівень розвитку здібностей, будь-яких - загальних (розумових) і спеціальних; існує дві точки зору: 1) якщо людина обдарована, то вона здатна досягти успіхів у багатьох видах діяльності, 2) прихильники її вважали , що видів обдарованості існує стільки, скільки може бути знайдено точок прикладання людської активності.
Також ми з'ясували, що обдарованість необхідно розглядати у вікових аспектах, оскільки на генетичний фон з віком фон накладається вплив середовищних факторів. У результаті обдарованість набуває предметну спрямованість, що реалізуються в будь-якому вигляді діяльності та можуть. При аналізі даної літератури ми виділили три види кризи: 1) криза креативності, 2) криза інтелектуальності, 3) криза мотиву досягнень, наведені рекомендації як уникнути цих криз.
Поряд з цим була розглянута проблема шкільного навчання, проблеми його сучасності, якості вчителя працює з обдарованою дитиною.
Тему реферату ми вважаємо розкритою, хоча робота в даному напрямку не завершена. Слід продовжити вивчення сучасних тенденцій розвиток феномену обдарованості.

Література

1. А. Г. Шмельов та колектив. Основи психодіагностики. Навчальний посібник для студентів педвузів. - Москва, Ростов-на-Дону: «Фенікс, 1996
2. Анстазі А. Психологічне тестування. - М.: Педагогіка, 1982
3. Бєляєва Н., Савенков О. І. Обдаровані діти у звичайній школі / / Народна освіта. - 1999 .- № 9.
4. Хворих Є. М., Ікрін Г. В., Піянзіна О. П. Особистісно-орієнтована освіта і розвиток обдарованості: Науково-методичне посібник.-Єкатеринбург: Об'єднання «Палац молоді», 2002.
5. Вьюжек Т. Логічні тести, гра і вправи. - М.: ІХД-во ЕКСМО-Прес, 2001
6. Давидова Г. А. Дорога в майбутнє. Про сучасних теоріях креативності та обдарованості / / Психологічний журнал. - 1999 .- № 3.
7. Матюшкін А. М. Концепції творчої обдарованості / / Питання психології - 1989 .- № 6.
8. Обдаровані діти: Пер з англ. / Заг. ред. Г. В. Бурменской і В. М. Слуцького В.М. - М.: «Прогрес», 1991.
9. Психологічна енциклопедія. 2-е вид. / За ред. Р. Корсіні, А. Ауербаха. - СПб.: Пітер, 2003.
10. Рогов Е. И. Настільна книга практичного психолога. М.: «Владос» - 1996.
11. Словник практичного психолога / Укл. Головін С. Ю. - Мінськ: Харвест, - 1998.
12. Степанов В. Р. Психологія обдарованості дітей і підлітків / / Питання психології. - 2000 .- № 3.
13. Internet

Додаток

Додаток 1
Тест на креативність мислення (по Гилфорду)
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Рис 1. Концентричні кола Рис. 2. Два кола в одному Рис. 3. Синусоїда
Додаток 2
КОРОТКИЙ ОРІЄНТОВНИЙ ТЕСТ
Це - тест для визначення вашої здатності вирішувати завдання.
Тест, який Вам буде запропоновано зараз, містить 50 питань. На виконання всіх завдань Вам дається 20 хвилин. Дайте відповідь на стільки питань, на скільки зможете, не витрачайте багато часу на одне питання, якщо питання здається занадто важким, переходьте до наступного питання. Може бути у Вас залишиться час повернутися до важкого завдання.
Всі питання задавайте зараз. Під час виконання тесту на Ваші запитання відповідати не будуть.
 
1. Одинадцятий місяць року - це:
1 - ЖОВТЕНЬ;
2 - ТРАВЕНЬ;
3 - ЛИСТОПАД;
4 - ЛЮТИЙ.
2. СУВОРИЙ є протилежним за значенням слову:
1 - різання;
2 - строгим;
3 - М'ЯКИЙ;
4 - ЖОРСТКИЙ;
5 - Непіддатливий.
3. Яке з наведених нижче слів відмінно від інших?
1 - ПЕВНИЙ;
2 - сумнівний;
3 - ВПЕВНЕНИЙ;
4 - ДОВІРА;
5 - ВІРНИЙ.
4. Чи вірно те, що скорочення "н.е." означає "нашої ери" ("нової ери")?
1 - ТАК; 2 - НІ.
5. Яке з наступних слів відмінно від інших?
1 - ТЕЛЕФОНУВАТИ;
2 - базікати;
3 - СЛУХАТИ;
4 - ГОВОРИТИ;
5 - НІ відрізняє слово.
6. Слово Бездоганний є протилежним за своїм значенням слову:
1 - Незаплямована;
2 - непристойностей;
3 - Непідкупний;
4 - НЕВИННО;
5 - КЛАСИЧНИЙ.
7. Яке з наведених нижче слів ставиться до слова жувати, як ВІДЧУТТЯ ЗАПАХУ до НІС?
1 - СОЛОДКИЙ;
2 - МОВА;
3 - ЗАПАХ;
4 - ЗУБИ;
5 - ЧИСТИЙ.
8. Скільки з наведених нижче пар слів є повністю ідентичними?
Sharp, MC Sharp, MC
Fielder, EH Filder, EN
Connor, MC Conner, MG
Woesner, OW Woerner, OW
Soderquist, PE Soderquist, BE
9. ЯСНИЙ є протилежним за змістом слову:
1 - очевидно;
2 - явний;
3 - недвозначно;
4 - чітко;
5 - тьмяним.
10. Підприємець придбав кілька старих автомобілів за 3500 доларів, а продав їх за 5500, заробивши на цьому 50 доларів за автомобіль. Скільки автомобілів він перепродав?
11. Слова СТУК і СТОК мають:
1 - подібне значення;
2 - протилежне;
3 - ні подібне, ні протилежне.
12. Три лимона стоять 45 копійок. Скільки (в копійках) коштують 1,5 дюжини?
13. Скільки з цих 6 пар чисел є повністю однаковими?
5296 5296
66986 69686
834426 834426
7354256 7354256
61197172 61197172
83238324 83238234
14. БЛИЗЬКИЙ є протилежним за значенням слову:
1 - ДРУЖНІЙ;
2 - Приятельські;
3 - ЧУЖИЙ;
4 - РІДНИЙ;
5 - ІНША.
15. Яке число є найменшим?
1) 6
2) 0.7
3) 9
4) 36
5) 0.31
6) 5
16. Розставте пропоновані нижче слова в такому порядку, щоб вийшло правильна пропозиція. Як відповідь введіть номер останнього слова.
Є СІЛЬ ЛЮБОВ ЖИТТЯ
1 2 3 4
17. Який з наведених нижче малюнків найбільш відмінний від інших?
















































































































































1 2 3 4 5
18. Два рибалки зловили 36 риб. Перший зловив в 8 разів більше, ніж другий. Скільки зловив другий?
19. Слова схід і ВІДРОДИТИ мають:
1 - подібне значення;
2 - протилежне;
3 - ні подібне, ні протилежне.
20. Розставте пропоновані нижче слова в такому порядку, щоб вийшло твердження. Якщо воно правильно, то відповіддю буде - 1, якщо неправильно - 2.
Мохом ОБЕРТІВ КАМІНЬ НАБИРАЄ Зарослий
21. Дві з наведених нижче фраз мають однаковий зміст:
1. Тримати ніс за вітром.
2. Порожній мішок не варто.
3. Троє лікарів не краще одного.
4. Не все те золото, що блищить.
5. У семи няньок дитя без ока.
22. Яке число має стояти замість знака "?":
73 66 59 52 45 38?
23. Тривалість дня і ночі у вересні майже така ж, як і в:
1 - ЧЕРВНІ;
2 - БЕРЕЗНІ;
3 - ТРАВНІ;
4 - ЛИСТОПАДІ.
24. Припустимо, що перші два твердження вірні. Тоді заключне буде:
1 - вірно; 2 - невірно; 3 - невизначено.
Всі передові люди - члени партії.
Всі передові люди займають значні посади.
Деякі члени партії займають значні посади.
25. Поїзд проходить 75 см за 1 / 4 с. Якщо він буде їхати з тією ж швидкістю, то яку відстань (в сантиметрах) він пройде за 5 с?
26. Якщо припустити, що два перші твердження вірні, то останнє:
1 - вірно; 2 - невірно; 3 - невизначено.
Борі стільки ж років, скільки Маші.
Маша молодше Жені.
Боря молодше Жені.
27. П'ять півкілограмових пачок м'ясного фаршу коштують 2 рубля. Скільки кілограм фаршу можна купити за 80 копійок?
28. Слова Розстилали і розтягнути мають:
1 - подібне значення;
2 - протилежне;
3 - ні подібне, ні протилежне.
29. Розділіть ці фігури двома лініями на дві рівні частини.






1 ®





2 ®






3 4 5 6
Розділіть цю геометричну фігуру прямою лінією на дві рівні частини.
30. Припустимо, що перші два твердження вірні. Тоді останнє:
1 - вірно; 2 - невірно; 3 - невизначено.
Саша привітався з Машею.
Маша привіталася з Дашею.
Саша не привітався з Дашею.
31. Автомобіль "Жигулі", вартістю 2400 рублів, був уцінено під час сезонного розпродажу на 33 1 / 3%. Скільки коштував автомобіль під час розпродажу?
32. Яка з цих фігур найбільш відмінна від інших?






















































1 2 3 4 5
33. На плаття потрібно 2 1 / 3 м тканини. Скільки суконь можна зшити з 42 м?
34. Значення наступних двох пропозицій:
1 - подібні; 2 - протилежні, 3 - ні подібні, ні протилежні.
Троє лікарів не краще одного.
Чим більше докторів, тим більше хвороб.
35. Слова збільшує і розширює мають:
1 - подібне значення; 2 - протилежне;
3 - ні подібне, ні протилежне.
36. Сенс двох англійських прислів'їв:
1 - схожий; 2 - протилежний; 3 - ні схожий, ні протилежний.
Швартуватися краще двома якорями.
Не клади всі яйця в один кошик.
37. Бакалійник купив ящик з апельсинами за 36 рублів. У ящику їх було 12 дюжин. Він знає, що 2 дюжини зіпсуються ще до того, як він продасть всі апельсини. За якою ціною за дюжину (в копійках) йому потрібно продавати апельсини, щоб отримати прибуток в 1 / 3 закупівельної ціни?
38. Слова ПРЕТЕНЗІЯ та претензійних мають:
1 - подібне значення;
2 - протилежне;
3 - ні подібне, ні протилежне.
39. Якби півкіло картоплі варто було 0.0125 рублів, то скільки кілограм можна було б купити за 50 копійок?
40. Один з членів ряду не підходить до інших. Яким числом Ви б його замінили?
1 / 4 1 / 8 1 / 8 1 / 4 1 / 8 1 / 8 1 / 4 1 / 8 1 / 6
41. Слова відображають і уявні мають:
1 - подібне значення; 2 - протилежне;
3 - ні подібне, ні протилежне.
42. Скільки соток становить ділянку 70 м на 20 м?
43. Наступні дві фрази за значенням:
1 - подібні; 2 - протилежні, 3 - ні подібні, ні протилежні.
Хороші речі дешеві, погані дороги.
Хороша якість забезпечується простотою, погане складністю.
44. Солдат, стріляючи в ціль, вразив її в 12.5% ​​випадків. Скільки разів солдат повинен вистрілити, щоб вразити її сто разів?
45. Один з членів ряду не підходить до інших. Яке число Ви поставили б на його місце?
1 / 4 1 / 6 1 / 8 1 / 9 1 / 12 1 / 14
46. Три партнера по акціонерному товариству "Інтенсивник" вирішили поділити прибуток порівну. Т. вклав у справу 4500 крб., К. - 3500 руб., П. - 2000 руб. Якщо прибуток складе 2400 руб., То на скільки менше прибутку отримає Т. в порівнянні з тим, як якщо б прибуток була розділена пропорційно до внесків?
 
47. Які дві з наведених нижче прислів'їв мають подібний сенс?
1. Куй залізо, поки гаряче.
2. Один у полі не воїн.
3. Ліс рубають, тріски летять.
4. Не все те золото, що блищить.
5. Не по увазі суди, а у справах дивись.
48. Щоб отримати наступні фраз:
1 - подібні; 2 - протилежні, 3 - ні подібні, ні протилежні.
Ліс рубають, тріски летять.
Велика справа не буває без втрат.
49. Дано розгортки п'яти геометричних фігур (кубів). Дві з них належать однаковим кубів. Які?













































































1



2



3



4



5

50. У друкується стаття 24 000 слів. Редактор вирішив використовувати шрифт двох розмірів. При використанні шрифту більшого розміру на сторінці вміщується 900 слів, меншого - 1200. Стаття повинна зайняти 21 повну сторінку в журналі. Скільки сторінок повинно бути надруковано дрібним шрифтом?
Додаток 3
Моторна проба Шварцландера.
№ проби
П
Д
де, П - планований результат,
I


Д - досягнутий результат.
II



III


Увага! Перед кожною пробою запишіть у колонку "П", то кількість
IY


хрестиків, яке Ви плануєте поставити.
 
Проба I. Проба II.































































Проба III. Проба IY.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова | 226,9кб. | скачати

Схожі роботи:
Обдаровані діти 2
Обдаровані діти проблема соціалізації
Обдаровані діти і особливості педагогічної роботи з ними
Важкі діти
Нервові діти
Батьки і діти
ОБЖ діти і ртуть
Бездоглядні діти
Наркотики і діти


























































© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru