Формування граматичних навичок на початковому етапі в основній школі

Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... 4

Глава 1 Психолого-педагогічні особливості формування граматичних навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6

1.1 Вікові особливості розвитку школярів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 6

1.2 Організація навчання при формуванні практичних навичок ... ... 10

1.3 Принципи-орієнтири і принципи-умови навчальної технології в процесі формування навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .13

1.4 Цілі навчання англійської мови на початковому етапі в середній школе17

Глава 2 Методичний аспект вивчення граматики англійської мови на початковому етапі в середній школі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 21

2.1 Роль іноземної мови в суспільстві. Необхідність вивчення граматики іноземної мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21

2.2 Складові, необхідні при формуванні граматичних навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .24

2.3 Характеристика граматичних навичок та їх етапи формування .. 28

2.4 Прийоми роботи над граматичним мінімумом. Комунікативність мови і навчання розмовної граматиці ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .32

2.5 Використання символів і засобів наочності у роботі при формуванні лексичних та граматичних умінь ... ... ... ... ... ... ... ... 37

Глава 3 Система вправ, спрямована на формування граматичних навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41

3.1 Основні види і типи вправ, необхідні для формування граматичних навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41

3.2 Моніторинг рівня сформованості мовних навичок ... ... ... ... .. 46

Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 50

Література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 51

Додаток ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54

ВСТУП

Вивчення іноземних мов становлять кілька аспектів. Одним з таких аспектів є граматика. У навчанні іншомовного говорінню граматика займає важливе місце, це свого роду каркас, на якому базується лексика. Навчання граматики і правильного оформлення висловлювання, а також розпізнавання граматичних форм у мові та письмі відбувається за допомогою формування граматичних навичок.

Засвоєння граматики викликає багато труднощів, які посилюються граматичними термінами і правилами і нескінченним числом винятків. Результати нашого аналізу виявили необхідність у навчальних вправах, спрямованих на комунікацію. Часто в школах викладання граматики обмежується сухими таблицями, заучування конструкцій, однотипними вправами, застосовуючи які, учень не зовсім переконаний у практичній користі того, що він робить. Велика кількість термінів ускладнює навчання. Не завжди чергуються форми роботи, що викликає пасивну роботу учнів на уроці. А між тим, вивчення цього аспекту повинно бути не менш цікавим, пізнавальним, ніж, наприклад, навчання лексиці.

У процесі навчання граматичним навикам ми виділимо кілька етапів, які відповідають психологічним фазам формування навичок. На даних етапах ми побудували систему вправ, тому що саме вміло побудована система вправ з урахуванням психологічних особливостей та педагогічних принципів найкращим чином сформує граматичні навички.

У ході роботи ми проведемо дослідження.

Мета дослідження - показати можливість і необхідність використання системи вправ.

Об'єкт дослідження - різні види вправ і складена нами система вправ.

Предмет дослідження - граматика і граматичні явища іноземної мови.

Гіпотеза - формування граматичних навичок успішно на основі комунікативного підходу, враховуючи граматичний мінімум і засоби наочності.

Завдання:

1) Розкрити психолого-педагогічні засади у формуванні граматичних навичок.

2) Використовувати комунікативний метод.

3) Визначити граматичний мінімум.

4) Розробити систему вправ.

5) Використовувати нестандартні прийоми з метою підвищення мотивації.

Слід зазначити, що структура роботи складається з вступу, психолого-педагогічної голови, що складається з чотирьох пунктів; методичної голови, що складається з п'яти пунктів, і практичної частини, в якій дана система вправ і моніторинг рівня сформованості граматичних навичок, а також висновків, літератури з тридцяти одного джерела, додатки

РОЗДІЛ 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ формування граматичних навичок

1.1 Вікові особливості розвитку школярів

Безперервне психічний розвиток дитини можна ділити на стадії по різних підставах. У педагогічних концепціях викладено різну кількість стадій. Зручним для практичного користування є виділення наступних стадій: раннє, дошкільне дитинство, молодший, середній (підлітковий) і старший шкільний вік, юність. Виховання ефективно тоді, коли воно відповідає рівню розумового розвитку. [21]

Середній шкільний вік (від 10-11-15 років) (отроцтво, підлітковий вік) - перехідний від дитинства до юності. Він збігається з навчанням у школі другого ступеня (V - IX класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою перебудовою всього організму. У цей самий короткий по астрономічному часі період підліток проходить великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою і з іншими, через зовнішні зриви і сходження він може розраховувати на почуття особистості.

Перехід до підліткового віку характеризується глибокими змінами умов, що впливають на особистісний розвиток дитини.

Центр фізичного і духовного життя дитини переміщається з дому в зовнішній світ, переходить в середу однолітків і дорослих. Відносини в групах однолітків будуються на більш серйозних, ніж розважальні спільні ігри, справах, що охоплюють широкий діапазон видів діяльності, від спільної праці над чим-небудь до особистого спілкування на життєво важливі теми. [18]

Отроцтво - це період, коли підліток починає цінувати свої відносини з однолітками. Спілкування з тими, хто володіє таким же як у нього життєвим досвідом, дає можливість підлітку дивитися на себе по-новому. Сама дружба і служіння їй стають однією зі значних цінностей у підлітковому віці. Саме через дружбу отрок засвоює риси високого взаємодії людей: співпраця, взаємодопомога, взаємовиручка, ризик заради іншого і т.п. [17]

Прагнення усвідомити і розвинути свою унікальність, пробуджується почуття особистості вимагають від дитини й відокремлення від сімейного «ми», досі підтримує в ньому почуття захищеності традиціями та емоційної спрямованістю на нього. Однак реально перебувати наодинці зі своїм «я» підліток ще не може. У підлітка палкі почуття, часом ніхто не може зупинити його в прагненні до обраної мети: для нього не існує в цю мить не моральних перепон, ні страху перед людьми.

Отроцтво - період, коли підліток починає по-новому оцінювати свої відносини з сім'єю. [17] Істотну роль відіграють стосунки між середовищем та вихованням. Навколишнє середовище (життя) дитини, що розглядається в плані її впливу на психічний розвиток, є система культурних (зокрема, духовних) цінностей, що виконують роль умов становлення внутрішнього світу особистості. Одні умови утворюють освоєну соціально-побутову обстановку, оточення дітей, люди або культурні цінності, засоби спілкування та діяльності або фактори, причини психологічного розвитку. [21]

Самий важкий і складний з усіх дитячих вікових груп, що представляє собою період становлення особистості. Разом з тим, це самий відповідальний період, оскільки тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, ставлення до себе, до людей, до суспільства. Крім того, у цьому віці стабілізуються риси характеру та основні форми міжособистісного поведінки. Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення - це самопізнання, самовираження і самоствердження. На початку підліткового віку в дитини з'являється і посилюється прагнення бути схожим на старших. Бачачи прояв якостей у старших людей, підліток часто некритично наслідує їх. Власне прагнення підлітків до дорослості посилюється за рахунок того, що й самі дорослі починають ставитися до підлітків вже не як до дітей, а більш серйозно і вимогливо.

У підлітковому віці змінюються зміст і роль наслідування в розвитку особистості, тобто воно стає керованим, починає обслуговувати численні потреби інтелектуального та особистісного самовдосконалення дитини. [18]

У підлітковому віці триває розвиток нервової системи. Зростає роль свідомості, поліпшується контроль кори головного мозку над інстинктами та емоціями.

Сприйняття підлітка більш цілеспрямовано, планомірно і організовано, ніж сприйняття молодшого школяра. Іноді воно відрізняється тонкістю і глибиною, а іноді, як помітили психологи, вражає своєю поверхнею.

Характерна риса уваги учнів середнього шкільного віку - його специфічна вибірковість: цікаві уроки або цікаві справи дуже захоплюють підлітків, і вони можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі чи явище.

Але легка збудливість, інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною мимовільного переключення уваги. Виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли у підлітків немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи. [22]

У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини.

У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом.

Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - значить, мислити.

У цьому віці завершується формування когнітивних процесів, і, перш за все, мислення. У ці роки думка остаточно з'єднується зі словом, в результаті чого утворюється внутрішня мова як основний засіб організації мислення і регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект в своїх вищих проявах стає мовним, а мова інтелектуалізованої. Виникає повноцінне теоретичне мислення. Поряд з цим йде активний процес формування наукових понять, що містять у собі основи наукового світогляду людини в рамках тих наук, які вивчаються в школі.

Інтелектуальний розвиток дітей можна прискорити за трьома напрямками: понятійний лад мислення, мовної інтелект і внутрішній план дій.

Слід зауважити, що в середніх класах школи учні не повинні механічно вчити і повторювати застиглі визначення наукових понять. Скоріше слід домагатися того, щоб самі учні знаходили і давали визначення цих понять. Це, безсумнівно, прискорить процес розвитку понятійної структури мислення у старшокласників.

Всю роботу з інтелектуального розвитку підлітків необхідно вести комплексно, підбираючи вправи і розраховуючи запропоновані завдання таким чином, щоб вони розвивали інтелект по всім його найважливішим напрямам.

Від загального рівня сформованості інтелекту залежить розвиток будь-яких професійних умінь і навичок. Тому нашим завданням варто подбати про нього на початку життєвого шляху. Без достатньо високого рівня загального інтелектуального розвитку немислимі скільки-небудь значні успіхи в будь-якому виді діяльності, тому, готуючи учнів до майбутньої професії, в першу чергу необхідно звернути увагу на розвиток їх розумових здібностей. [18]

У навчанні іноземної мови велику роль відіграє розвиток мови як психологічного та педагогічного явища. У підлітковому віці розвиток мови йде, з одного боку, за рахунок розширення багатства словника, з іншого - за рахунок засвоєння безлічі значень, які здатний закодувати словник рідної мови. Підліток інтуїтивно підходить до відкриття того, що мова, будучи знаковою системою, дозволяє, по-перше, відображати навколишню дійсність і, по-друге, фіксувати певний погляд на світ. Саме в підлітковому віці людина починає розуміти, що розвиток мови визначає пізнавальний розвиток.

Підлітка цікавлять правила вживання тих форм та зворотів мови, які найбільш ускладнюють письмову і усну мову. «Як правильно написати?», «Як краще сказати?» - Ці питання підліток постійно задає собі. Реально в письмовій та усній мові більшість підлітків випробовує явні труднощі. Здається, юнак просто не уявляє, як написати слово або висловити свої смутні думки. Однак це не означає, що він не знає рідної мови.

Звичайно, вчитель, не будучи лінгвістом, не може дати підліткові всі таємниці мови, але прищепити смак до культурної мови, до пізнання мовних можливостей, безумовно, необхідно. [17]

1.2 Організація навчання при формуванні практичних навичок

Формування практичних навичок відбувається безпосередньо в процесі навчання. У ході навчання учень здобуває знання та вміння виконувати ті чи інші види діяльності, і це означає прогрес в межах якої-небудь однієї стадії його розвитку. Однак при цьому поступово досягаються і більші новоутворення в психічних можливостях людини, що знаменують перехід від однієї стадії розвитку до іншої. [4] Навчання є самим надійним шляхом отримання систематичної освіти. Ефективність навчання визначається внутрішніми і зовнішніми критеріями. Серед внутрішніх критеріїв використовують успішність навчання і успішність, а також якість знань і ступінь наработанності умінь і навичок, рівень розвитку учня, рівень навченості й освіченості. [23]

Передача певних знань, умінь і навичок є навчання. Але знання не можна просто передати і отримати, це може відбутися тільки в результаті активної діяльності самого учня. Необхідні активність і взаємодію обох учасників навчального процесу. Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між навчальним і учнем, в результаті якого у учня формуються певні знання й уміння на основі його власної активності. А педагог створює для активності учня необхідні умови, направляє. Функція навчання полягає у максимальному пристосуванні знакових і матеріальних засобів для формування в учня здатності до діяльності.

При формуванні практичних навичок організація навчання передбачає, що педагог здійснює наступні компоненти:

- Постановка цілей навчальної роботи;

- Формування потреб учнів в оволодінні матеріалом;

- Визначення змісту матеріалу;

- Організація навчально-пізнавальної діяльності;

- Надання навчальної діяльності емоційно-позитивного характеру;

- Регулювання і контроль за навчальною діяльністю учнів;

- Оцінка результатів. [28]

У ході навчання виділяють навченість - це запас засвоєних понять і способів діяльності, тобто система знань, умінь і навичок. За визначенням Артемова В.А., навик характеризується як автоматизоване вміння, що стало в результаті багаторазових і цілеспрямованих повторень найбільш економним і вільним способом виконання даної дії.

Як бачимо, навик визначається через уміння. Під умінням розуміється здатність до свідомо-механічному виконання деяких дій щодо використання або структурування мовних знаків на основі отриманих раніше знань і обмеженої практики. Отже, база вміння - знання.

Знання - це орієнтовний, ще нетвердо володіння мовним явищем, що спирається скоріше на свідоме, ніж механічне вилучення його компонентів з пам'яті, на роздуми, аналіз, системну інформацію.

Співвідношення між знанням, вмінням та навичкою можна побачити за схемою:

Об'єктом знання, вміння і навички виступають (в плані оволодіння іншомовною промовою) різні мовні явища. [27]

Процес засвоєння знань - це завжди виконання учнями певних пізнавальних дій. До складу будь-якої дії входить та чи інша система операції, за допомогою яких дія і виконується. Необхідний компонент будь-якої дії - орієнтовна основа, тобто та система умов, на яку реально спирається учень при виконанні дії. Так, засвоюючи частини мови, можна орієнтуватися на приватні особливості кожної з них, наприклад, рід, число, час і т.д. У цьому випадку учень, аналізуючи слово, сам виділяє, яка інформація міститься в даному слові. [29]

Слід зазначити, що однією з головних завдань навчання іноземної мови є вирішення такої важливої ​​проблеми, як розвиток самостійної роботи учнів. Орієнтування їх на активне творче засвоєння матеріалу, вміння логічно мислити і оперативно приймати самостійні рішення. Граматика є тією областю мови, де найбільш чітко проявляється рівень володіння необхідними вміннями.

Одним із способів, що полегшують досягнення цієї мети, є алгоритмізація. Навчання будується на основі послідовних навчальних дій (операцій), тобто алгоритмічних приписів, що складаються з чітких вказівок, як повинні відбуватися ці дії, щоб вирішити поставлену задачу. Алгоритм можна визначити як розпорядження, що містить перелік дій, виконання яких обов'язково призводить до досягнення поставленої мети. [7]

Найбільш сприятливим для алгоритмізації є процес формування граматичних навичок, так як граматика саме та область, яка зводиться до кінцевого набору правил.

Далі в нашій роботі систему вправ з формування практичних навичок ми будемо будувати на основі алгоритму.

1.3 Принципи-орієнтири і принципи-умови навчальної технології в процесі формування навичок

Виховання можна розглядати як навчання принципам життя. Принципи-орієнтири є основним засобом переходу від визначення мети до виховних, навчальним технологіям в особистісно зорієнтованій педагогіці. Їх особливість полягає в тому, що вони не наказують, не диктують і не вказують, це основні ідеї, дотримання яких допомагає найкращим чином досягати поставлених педагогічних цілей.

Принцип природосообразности. Чи означає ставлення до дитини як до частини природи, що передбачає його виховання в єдності та злагоді з природою. Педагогічний процес навчання і формування будувати відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів, спрямовувати педагогічний процес на розвиток самовиховання, самонавчання.

Принцип гуманізації визначає загальний характер відносин учителя й учнів. Тобто це принцип соціального захисту зростаючої людини як принцип олюднення відносин учнів між собою і з педагогами, коли педагогічний процес будується на повному визнанні громадянських прав вихованця та повазі до нього.

Принцип особистісної діяльності. Виховання особистості сприяє становленню і прояву таких особистісних структур свідомості, які втілюють творчі якості людини, такі як мотивують, рефлексивні, критичні, сенс-творчі і т.д. У зв'язку з цим комплекс відомих особистісних структур виступає як набір принципових орієнтирів виховної роботи.

Принцип суб'єктного контролю орієнтує на те, що вчитель повинен добре розбиратися, наскільки самостійні прийняті його учнями рішення, здатні або не здатні вони здійснювати усвідомлені дії мотивації, опосередкування, рефлексії і т.д. для найбільш повної самореалізації.

Принцип співробітництва. Тут основним стає взаємодія вчителя та учнів у просуванні з учнями до визначеним цілям, що збігається із засобами та що дозволяє збігтися вихованню та навчанню.

Принцип включення особистості в значущу діяльність. Завдання вчителя - у спільній з учнями розробці таких видів і форм значимої діяльності, при якій кожен з учнів відчуває, що в ній він потрібний людям як неповторна особистість. [8]

Деякі орієнтири гранично конкретні і їх можна розглядати як пряме керівництво до дії, інші ж вимагають не виконання, а прийняття до відома їх смислового змісту. Як перші, так і другі дані у відкритому для доповнення вигляді. Вони потребують творчої доробки та «прив'язці» до конкретної ситуації. Що ми враховували і застосовували в ході нашої роботи.

Також існує таке поняття як приватні принципи. Вони орієнтують на створення безпосередніх умов для самоорганізуемого виховання. Разом з тим, також як і загальні принципи (див. Кульневич С. В. Педагогіка), але вже на оперативному (приватне, процесуальному) рівні, вони розгортають свідомість вчителя у бік переоцінки не тільки свого місця у відносинах з учнями, але і переоцінку засобів виховання.

Природа педагогічної творчості зумовлена ​​роботою свідомості з переосмислення навчально-виховного матеріалу самим учителем. Переосмислення - одна з специфічних характеристик діяльності свідомості. Очевидно, що переосмислюватися для того, щоб стати змістом свідомості, повинні конкретні факти і положення.

Тому сучасному вчителю все більшою мірою потрібні не жорсткі рекомендації, а гнучкі орієнтири для самовиращіванія особливих інтелектуальних умінь: осмислення, переосмислення, дискредитації колишніх смислів, пошуку джерел сенсу, визначення зовнішніх і внутрішніх зв'язків феноменів знання тощо, які виступають як узагальнене вміння -осмислення. Таким чином, педагогічна технологія переходить з розряду інформативно направляючої діяльності в розряд діяльності щодо створення педагогічних умов запитання і вилучення моральних цінностей. Додамо, що умови самоорганізуемого виховання і навчання дозволяють розробляти педагогічні технології, в яких учень і вчитель діють як учасники єдиного освітнього процесу.

1. Самоформування проблемного мислення.

Вивести людину до такої здатності може спроба рішення (для себе) про становище особистості між дійсністю та ідеальним вимогою. Наприклад, на уроці іноземної мови ставиться завдання, дається проблема. Учень докладає зусилля на її вирішення і подолання, виявляючи для себе необхідне.

У свою чергу, проблемне мислення дозволяє усвідомити сенс і зміст цінностей (добра, користі і шляхи здійснення їх у життя).

2. Олюднення цінностей.

Учень переосмислює отриману інформацію, визначає їй місце в моральному свідомості для подальшого застосування. Тільки через людину цінності впливають на світ, надаючи йому владу над речами, що дозволяє втручатися в природний хід подій і змінювати його, керуючись моральним велінням душі.

3. Розуміння.

Феноменологія визначає вирішальний вплив внутрішніх факторів на саморозвиток особистості. Метод розуміння визначає можливість і здатність осягнути сенс і значення загальних і особистих цінностей не за допомогою знання, а при «безпосередньому розсуді». Щоб отримати максимальну користь з отриманої інформації, учень повинен усвідомлювати її необхідність, мати відчуття ясною внутрішньої пов'язаності, організованості розглянутих явищ при логічному їх впорядкування. Учитель дає зрозуміти, що без знання даних граматичних явищ, учень не зможе засвоїти наступні.

4. Переживання змісту цінностей.

Феноменологія пропонує особистості вибирає дослідити факти з їхньою внутрішньою, явно не позначеної, але завжди визначальною боку, тобто учень пропускає через себе вивчений матеріал і визначає його зміст, що вона в собі несе. Такий погляд звертається до того, що переживає свідомість, тобто до цінностей, що становлять його зміст.

5. Ейдетично редукція.

Цей метод є основним у феноменології. Його дія виявляється практично у всіх інших методах, зокрема, їм визначається можливість реалізації принципу «зведення в одну точку»: аналізуючи цінність явища, факту, події і т.д., як би беруться в дужки всі пов'язані з ним наукові та ненаукові опису , судження, положення, оцінки. Учень проникає в саму суть досліджуваного матеріалу. [8]

1.4 Цілі навчання англійської мови на початковому етапі в середній школі

Для початку ми дамо визначення початкового етапу. Під початковим етапом в середній школі розуміється період вивчення іноземної мови, що дозволяє закладе основи комунікативної компетенції, необхідні і достатні для їх подальшого розвитку та вдосконалення в курсі вивчення цього предмета. Щоб закласти основи комунікативної компетенції, потрібно досить тривалий термін, тому що учням потрібно з перших кроків ознайомитися з досліджуваним мовою як засобом спілкування.

Початковий етап важливий ще й тому, що від того, як йде навчання на цьому етапі, залежить успіх в оволодінні предметом і формуванні навчальних навичок в наступних етапах.

У даному пункті ми піддамо аналізу мети і завдання навчання англійської мови в загальноосвітніх закладах у якості визначальних загальну стратегію навчання цьому предмету.

Комунікативна мета навчання (власне соціальний зміст мети).

Розкриття комунікативної мети навчання почнемо з розгляду специфіки навчального предмета «іноземна мова». У чому ж полягає специфіка цього предмета? По-перше, мова - будь то рідна чи іноземний - служить засобом спілкування, засобом прийому та передачі інформації про навколишню дійсність у природних умовах соціального життя. По-друге, при навчанні цьому предмету не передбачається особливу додаток знань про навколишню дійсність, але розширюються уявлення про іншомовної культури країни через мову, і розширюється загальний кругозір. По-третє, мова, будучи засобом спілкування, потребує того, щоб його «містили в робочому стані», тобто завжди готовим до використання у виникаючих ситуаціях спілкування.

З специфіки предмета «іноземна мова» випливає, що учні повинні опановувати досліджуваним мовою як засобом спілкування, вміти ним користуватися в усній та письмовій формах. Тобто оволодіння всіма формами спілкування і всіма мовними функціями для того, щоб володіння іншомовною культурою було засобом: міжособистісного спілкування, збагачення духовного світу, відстоювання своїх переконань.

Виховна мета навчання (педагогічний зміст мети).

Навчання іншомовній культурі використовується як засіб морального виховання.

Виховання не можна розділити на етичне, естетичне, трудове, екологічне і т.п. У кінцевому рахунку, будь-яке виховання є виховання в людині моральності [20], тобто іноземна мова робить значний внесок у моральне виховання, інтернаціональне виховання, виховання любові до Батьківщини та своїм близьким. Сам предмет такий, що учнів навчають слухати, вислуховувати співрозмовника, з повагою до нього ставитися.

Також здійснюється і трудове виховання в широкому сенсі цього слова, формуються навички й уміння інтелектуальної праці. Дітей потрібно навчити вчитися, навчити їх прийомам розумової праці, необхідним для виконання усних і письмових завдань.

Навчання англійській мові дозволяє здійснювати естетичне виховання. Спостереження показують, що діти із задоволенням слухають англійську мову, вони засвоюють автентичні (справжні) зразки англійської мови. Їм подобається вимовляти англійські звуки, слова, вступати в бесіду, вони люблять розучувати віршики та співати пісеньки.

На закінчення наведемо слова відомого педагога Ю.К. Бабанського: «Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особистості. Суть виховує функції навчання полягає в тому, що вона надає цьому об'єктивно можливого процесу певну цілеспрямованість і суспільну значущість ». Автор також підкреслює тісний зв'язок освіти і виховання. І дійсно, вони виступають в єдності. Не випадково в англійській мові ці поняття поєднані в одне слово education.

Освітня мета навчання (лінгвокраїнознавчі зміст мети).

Освітня функція іноземної мови велика. Учні опановують другою мовою, отже, новими засобами для вираження думок, і вже в цьому самому закладена освітня роль цього навчального предмета.

Навчання іншомовній культурі використовується як засіб збагачення духовного світу особистості, тобто

1) як засіб набуття знань про культуру країни мови, що вивчається: літературі, музиці, архітектурі тощо;

2) як засіб набуття знань про ладі мови, його системі, характер, особливості, схожість і відмінності з рідною мовою;

3) як засіб задоволення особистих пізнавальних інтересів у кожній із сфер своєї діяльності.

Розвиваюча мета навчання (психологічний зміст мети).

Щоб більш ефективно здійснювати розвиток учнів у ході навчання будь-якого предмета, в тому числі і іноземної мови, необхідно, як зазначають психологи і дидакти, включати учнів у такі види діяльності, які розвивають у них сенсорні сприйняття, рухову, інтелектуальну, вольову, емоційну і мотиваційну сфери.

Вивчення іноземної мови активізує роботу слухового, зорового, речедвигательного, моторного аналізаторів і вносить вагомий внесок у розвиток пам'яті, уяви, уявлень. Дійсно, оволодіння мовою передбачає запам'ятовування великої кількості мовних та мовленнєвих одиниць, що досягається активною роботою пам'яті.

Оволодіння мовою в штучних умовах, тобто поза середовищем, де на нього говорять, вимагає створення уявних ситуацій, здатних стимулювати спілкування на мові, що вивчається, і пов'язано з розвитком уяви. Діти молодшого шкільного віку мають багатою уявою, і, з одного боку, цю особливість слід використовувати в навчально-виховному процесі, з іншого - опора на цю особливість буде ще більше розвивати цю уяву і сприяти створенню і розвитку уявлень.

Вивчення іноземної мови на початковому етапі може розвивати логічне мислення учня. У підручниках пропонуються завдання, що вимагають здійснення розумових операцій, наприклад:

Look at the pictures and agree or disagree. - Аналіз.

Choose the right sentence - порівняння - аналіз.

Arrange sentences in a logical order - аналіз - порівняння.

What do you think about Pit? Is it good to do things like that? - Аналіз - синтез - умовивід.

Отже, навчання англійської мови на початковому етапі може і повинно забезпечувати досягнення практичної, виховної, освітньої та розвиваючої цілей, тісно взаємопов'язаних між собою. При цьому провідною є практична мета, а виховна, освітня і розвиваюча цілі досягаються в процесі оволодіння англійською мовою в умовах активної пізнавальної речемислітельной діяльності самих учнів.

РОЗДІЛ 2 МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИКИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

2.1 Роль іноземної мови в суспільстві. Необхідність вивчення граматики іноземної мови

Зараз, як ніколи, необхідно, щоб люди володіли іноземними мовами. Проте трудність у вирішенні цього завдання полягає в тому, що для більшості учнів іноземна мова є цінністю потенційної, а не реальною. Це протиріччя має зняти вчитель, який служить посередником між суспільством і учнем. Щоб відповідати такій ролі, вчителю необхідно глибоко усвідомити соціальний зміст предмета «іноземна мова», перейнятися почуттям гордості за свій предмет.

У сучасному суспільстві зростає роль інтернаціонального виховання. І тут предмет «іноземна мова» у силу своєї специфіки володіє набагато більшими можливостями, ніж інші предмети шкільного циклу.

Сьогодні іноземна мова може сприяти підвищенню культури спілкування людей. У процесі навчання діти вчаться техніці спілкування, опановують мовним етикетом, вчаться вирішувати різні комунікативні завдання, опановують стратегією і технікою діалогічного і групового спілкування, вчаться бути мовними партнерами.

Іноземна мова сприяє розширенню не тільки філологічного, а й загального кругозору учнів. При вивченні іноземної мови учні опановують не тільки новими засобами спілкування, а й дізнаються культурні цінності країни досліджуваної мови: її історію, географію, науку, літературу, мистецтво.

Оволодіння другою мовою надає благотворний вплив на розвиток здібностей мовленнєвого апарату. Розвиваються фонематичний та інтонаційний слух, імітативний здібності, здатність до здогаду, здатність до виділення головного, всі види пам'яті, довільне запам'ятовування; учні опановують спеціальними мнематіческімі діями.

У наші дні суспільство висуває системі освіти в області навчання іноземним мовам соціальне замовлення. Який же він? Відповідь на це питання необхідне, тому що плоди нашого «іншомовного освіти» дуже незрілі і гіркі, а мета відіграє основну роль. Іноземна мова об'єктивно є суспільною цінністю, тому його включення в програму середньої школи є соціальне замовлення суспільства. Соціальним замовленням суспільства в основному визначалася мета навчання.

Сьогодні, коли міжнародне спілкування набуло масового характеру, мета навчання формується як «навчання спілкуванню на іноземній мові».

Звичайно, навчання вмінню спілкуватися іноземною мовою і заманливо й необхідно. Але це має значитися в якості мети?

У загальному плані сформулюємо її так: формування особистості як ідеалу даного суспільства. Тоді запропонований підхід можна зобразити на схемі:

Стає ясним, що визначення того, чому вчити (зміст мети навчання), залежить від того, навіщо вчити. [20]

У зазначеному підході всі аспекти будуть «працювати» на формування особистості. А адже саме від особистості залежить, як вона буде використовувати іноземну мову.

Таким чином, мета «навчання іншомовної культури або іноземної мови» не перетворюється на самоціль, бо є засобом досягнення іншої, більш загальної мети - розвиток особистості. [20]

Граматика має величезне значення при навчанні та формуванні практичних навичок іноземної мови. Мабуть, жоден з аспектів навчання мов не був упродовж багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень та дискусій. Вона грала і продовжує грати неоднакову роль при навчанні рідною або іноземним мовам, але також і в системі освіти окремих країн світу.

Розберемо поняття «граматика». Вона розумілася по-різному. Це поняття ще до нашої ери стало областю знань. Поняття «граматика» (грец. grammatik é) спочатку означало «мистецтво читання та письма».

У середні століття «вільне мистецтво» grammatica (лат.) вважалося одним з компонентів якого освіти і ставив за мету: навчити володінню латинською мовою, повідомити відомості з філології, у тому числі і при читанні текстів, здійснювати гімнастику розуму. Навчання будь-якій мові проводилося за допомогою граматики, побудованої, як правило, за зразком латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет і як самоціль.

У наступний період, особливо починаючи з XIX ст., Поняття «граматика» наповнюється новим змістом і в мовознавстві, і в навчанні мов. За визначенням лінгвістів [24, 19], граматика стала позначати: а) граматичний лад мови, б) розділ мовознавства, що вивчає такий лад, в) сукупність правил зміни слів, їх сполук у поєднання. Слід при цьому зазначити, що у ХХ ст. лінгвісти й методисти, вітчизняні і закордонні, стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонетика [31], а також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики [10] та ін ., які в свою чергу включаються до підручників граматики різних мов.

У минулому столітті лінгвісти наполягали майже на повній або абсолютно повної ліквідації граматики і всіх підручників граматики в загальноосвітніх установах.

Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов, згідно з численними спостереженнями, не розуміють практичної значущості вивчення граматичних явищ і понять.

Як показує історичний досвід, з одного боку, спроби відмови від будь-якої граматики, а з іншого - перебільшення її ролі в навчальному процесі, негативно позначаються на результатах практичного володіння мовою. [3] У ході нашої роботи з формування граматичних навичок ми будемо брати до уваги обидві тенденції.

2.2 Складові, необхідні при формуванні граматичних навичок

Перераховані нами завдання і цілі, що постали перед викладачем іноземних мов, вимагають рішучого перегляду змісту та організації навчального процесу, а також з'ясування доцільності окремих прийомів.

Перерахуємо складові, які необхідні для максимального досягнення формування практичних навичок володіння мовою.

1. Комунікативна спрямованість. Як ми вже говорили, виховання спрямоване на формування особистості як ідеалу суспільства. Слід зазначити, що виховні та освітні завдання вирішуються в процесі вироблення мовленнєвих умінь і навичок [25], іншими словами, комунікативне навчання спрямоване на розвиток особистості.

Комунікативне навчання іноземної мови надає позитивний вплив на розвиток усіх психічних функцій людини. При комунікативному навчанні розвиток мислення відбувається за рахунок рішення постійно ускладнюються мовленнєво завдань. Тим самим активно розвивається пізнавальна і комунікативна функція мислення. [20]

Комунікативний підхід будується таким чином, що діяльність учнів, їх досвід, світогляд, навчальні та позанавчальний інтереси і схильності, їхні почуття не залишаються за порогом школи, а, навпаки, всіляко враховуються при організації спілкування на уроці. Навчання все більше будується не на проходження певних тем, а на обговоренні проблем з життя нашого суспільства. Завдяки цьому учні отримують можливість обговорювати свої справи і вчинки, поточні події в житті класу, школи, міста, країни, вчаться висловлювати своє ставлення до подій, обгрунтовувати і відстоювати власну думку.

Однією з неодмінних умов дійсного комунікативного навчання іноземної мови є створення на уроках сприятливого психологічного клімату. До того ж, навчання, побудоване на повазі особистості кожного учня, що проходить в атмосфері доброзичливості, розкутості, допомагає розкритися різним сторонам особистості школяра. З досвіду комунікативного навчання іноземної мови відомо, що організація навчального процесу на основі міжособистісного спілкування сприяє прискореному формуванню не тільки практичних навичок з оволодіння іноземною мовою, а й формуванню навчальної групи як колективу, допомагає формуванню особистості в колективі і через колектив. [20]

На жаль, не всі викладачі іноземної мови спираються на комунікативне навчання, пояснюючи це тим, що іноземна мова потрібно «студіювати», не відриваючи очей від тексту. Результати таких методик невтішні. У даній роботі значна увага приділялася комунікативності.

2. Граматичний мінімум. В умовах середньої школи немає реальної можливості для засвоєння всіх граматичних явищ іноземної мови, через його обсягом і труднощі при формуванні граматичних навичок. Тому необхідно посилити диференціацію при відборі матеріалу для активного і пасивного граматичного мінімуму. І уявити складні граматичні явища в спрощеному вигляді. Бажано використовувати опори, наочності, схеми при цьому. І в міру оволодіння спрощеним варіантом давати більш складні конструкції.

А також слід переглянути використання граматичної термінології в курсі іноземної мови і в тому числі у навчальній літературі. За нашими підрахунками, в деяких граматиках іноземних мов для середньої школи [16], при програмному лексичному мінімумі 850-1000 лексичних одиниць, використовуються понад 700 лінгвістичних термінів. Нераціональність такого положення очевидна. Для вдосконалення навчання граматиці та формування граматичних навичок доцільно створювати нові підручники і для середніх шкіл, і для дорослих, де кількість граматичних термінів може бути скорочено до 60-70.

Навчання граматиці доцільно будувати за принципом не від терміна до значення, а від прикладів граматичних форм у пропозиціях до їх значень.

Таким чином, при виборі граматичного терміна слід керуватися наступними критеріями:

а) термін не повинен суперечити науковості опису граматичного явища;

б) термін не повинен породжувати в учнів помилкових асоціацій;

в) перевагу слід віддавати терміну, що відбиває семантичну і функціональну характеристику явища. [1]

У ході нашої роботи з формування граматичних навичок ми брали до уваги дану проблему і слідували алгоритмом «від простого до складного» (див. розділ 3).

3. Доступність вправ. Основним чинником, що обумовлює успіх навчання мовленнєвої діяльності та формування граматичних навичок, є вправи, бо у вправах, що моделюють діяльність, формуються, розвиваються і удосконалюються мовні навички та вміння.

Крім вміло побудованої системи вправ, навчання має відбуватися на доступних поясненнях і посильних завданнях.

Занадто легка і дуже важка робота не стимулює активності учнів. Недоступність тексту, труднощі пояснення викликають в учнів почуття зневіри і занепад енергії. Занадто просте завдання, яке можна виконати мимохідь, без жодної напруги, демобілізує учня, привчає його ставитися до роботи несерйозно і веде до його пасивності.

Робота з іноземної мови збуджує активність тоді, коли вона дає ясно відчутні практичні результати вже в самому процесі навчання. [25]

Оптимальний навчальний і виховний ефект досягається тільки тоді, коли учні переконані в застосовності одержуваних знань у практичному житті, коли досліджуваний матеріал пов'язаний з реальними мовними ситуаціями, а в класній кімнаті відчувається биття сьогоднішнього життя. [25] Тому й граматичні вправи повинні більшою мірою виходити з життєвих ситуацій, ніж з даного на уроці правила: їхнє завдання - показати, як досліджуване явище використовується в мові, в яких типових ситуаціях, а потім шляхом повторення умов акту мовлення змусити учня відтворювати його. [6]

Сухість, абстрактність і лінгвістична академічність мови викладу створюють в учнів емоційно-негативне ставлення до граматики. Ми в процесі формування граматичних навичок викладали граматику захоплююче, жваво, цікаво, з використанням різних наочностей і схем, тому що вона повинна пробуджувати емоції, бути орієнтованою на особистість учня, супроводжуватися комічними та іншими малюнками і т.д. Пропонована система вправи спрямована на підвищення ефективності формування граматичних навичок.

4. Групова та самостійна робота учнів. Такий фактор, як поєднання фронтальних, індивідуальних та парних форм роботи на уроці сприяє такій побудові заняття, при якому кожен учень весь час працює, не виключаючи в певні моменти (наприклад, при індивідуальному опитуванні) з навчального процесу.

Прагнення підвищити ефективність навчання та формування практичних навичок спонукало нас використовувати групову роботу учнів, у процесі якої відбувається їх самонавчання і взаємонавчання. Самонавчання здійснюється під час самостійного вивчення школярем фрагмента теми, взаємонавчання - в ​​ході обміну освоєної інформацією. [9]

Схема роботи в групах.

Р1 Р2

Р3 Р4

1) Вивчення кожним школярем свого завдання.

2) Обмін знаннями з партнером.

3) Обмін завданнями. Опрацювання сприйнятої інформації і т.д.

Всі перераховані складові ми застосовували на практиці. Отже, нашим завданням стояло формування граматичних навичок, беручи до уваги всі названі аспекти, нам вдалося домогтися максимальної ефективності в засвоєнні і закріпленні граматичних форм.

2.3 Характеристика граматичних навичок та їх етапи формування

Розвиток мови передбачає засвоєння необхідних для цього мовних, і зокрема, граматичних засобів. Завдання полягає в тому, щоб учні могли користуватися цими коштами у процесі говоріння автоматично. Автоматизоване вживання граматичних засобів у мові (усній та письмовій) передбачає оволодіння певним поруч навичок.

Навичка взагалі розуміється як автоматизоване ланка свідомої діяльності. Автоматизированность дії - основна ознака навички. [14]

Метою закріплення граматичних знань є вироблення відповідних умінь, які шляхом подальшої автоматизації переходять у навички. [1]

Найважливішою умовою створення активного граматичного досвіду є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на якому може формуватися навичка. Граматичне дія проводиться тільки в певних словникових межах, на певному словниковому матеріалі. Якщо учень може у відповідній ситуації швидко і правильно самостійно граматично оформити фразу, то він вже в якійсь мірі володіє граматичним навиком.

Граматичні навички є компонентами різних видів мовленнєвої діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Визначимо основні види граматичних навичок у говорінні та письмі.

Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Основними якостями граматичного навички говоріння, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна й комунікативна обумовленість його функціонування.

Мовні морфологічні навички - граматичні навички, що забезпечують правильне й автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні. До них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні відмінкових закінчень іменників і т.д.

Синтаксичні мовні навички. Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень у аналітичних (англійською) і флективно-аналітичних мовами (німецькою, французькою) в усному мовленні, відповідно до мовних напрямками. Тобто навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.

Перераховані навички також можна охарактеризувати як репродуктивні та продуктивні. Зупинимося далі на характеристиці граматичних навичок у рецептивних видах мовленнєвої діяльності.

Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті.

Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання, які базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ та їх значень.

Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних та речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Даний вид граматичних навичок формується у процесі рясного легкого читання.

Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками в учнів формувалися також пасивно-рецептивних навички.

До таких навичок належать: навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних у зорової пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формувався в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту. [30]

Процес навчання активним граматичним навикам характеризується тим, що він проходить ряд етапів, з яких кожен має свою приватну завдання. Етапи навчання навичкам відповідають психологічним фазам формування навичок.

Виділимо їх:

Підготовчий етап. Ознайомлення з граматичним явищем. На цьому етапі учні психологічно підготовлені до засвоєння нового явища. Для цього перед ними з самого початку ставиться мета. Учитель намагається зацікавити учнів, порушити їх увагу та активність. Передумовою до використання граматичних засобів мови є знання лексики, яка наповнює відповідні моделі. Крім того, учні повинні повторити і той граматичний матеріал, з яким нове граматичне явище буде поєднуватися або зіставлятися. Чим складніше синтаксична структура, тим більше необхідна зорова опора (написання прикладів на дошці), наочні засоби і т.д. [14] Тут школярі свідомо конструюють зразки з новим граматичним явищем. На цьому етапі відбувається формування первинного вміння. Показником засвоєння є безпомилковість свідомо сконструйованого зразка, із застосуванням засвоюваній граматичної форми. [15]

Елементарний етап. У нього входить засвоєння окремих дій по використанню граматичної конструкції або форми слова. У зміст елементарного етапу входять вправи у вживанні готових словоформ у даній структурі і в освіті форми по одному зразку. На елементарному етапі відбувається подальше осмислення і запам'ятовування зразків з виділеними граматичними формами та їх значеннями. Вправи елементарного етапу орієнтовані на використання аналогії, тобто риси знайомого переносяться на нове явище, за словами Миролюбова А.А. Тут проводяться механічні вправи, в яких багаторазове повторення дії проводиться в полегшених умовах.

Показником успішності оволодіння цим етапом засвоєння можна вважати зменшення осознаваемости приватних граматичних операцій і збільшення самостійності у виборі змісту мови при виконанні граматичних дій.

На суміщає етапі триває закріплення серії дій в умовах координації з іншими діями. Нове граматичне засіб на цьому етапі поєднується або чергується з іншими засобами. У вправах більше елементів творчості, механічні вправи на задній план.

Показником досягнення результату на цьому етапі можна вважати самостійне творче використання відпрацьовується граматичної форми поряд з іншими. [15]

Етап систематизує узагальнення необхідний при засвоєнні узагальнень другого ступеня й систематизації засвоєного за допомогою вправ в аналізі, порівнянь і класифікацій. Даний етап служить в рівній мірі як зміцненню активних граматичних навичок, так і навчання навичкам розуміння граматичних засобів активного мінімуму при читанні. Наочними посібниками служили схеми і таблиці.

Останній етап - включення граматичних навичок у мовленнєву діяльність, використання і повторення їх у мовних вправах. [14]

2.4 Прийоми роботи над граматичним мінімумом. Комунікативність мови і навчання розмовної граматиці

Граматика є структурою мови. Граматика переводить мову на мову. Вивчення граматики неминуче при оволодінні іноземною мовою. [13]

Як відомо, з трьох аспектів мови - фонетики, лексики та граматики - саме граматика, тобто засвоєння граматичних закономірностей, представляє найбільші труднощі при вивченні іноземної мови. [2]

У середній школі завдання навчання граматики полягає у формуванні в учнів граматичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності в межах певного програмами граматичного мінімуму.

Прихильники імпліцитного підходу до навчання граматиці вважають, що багаторазове повторення одних і тих самих фраз у відповідних ситуаціях виробляє, врешті-решт, здатність не робити граматичних помилок у мовленні. В умовах вивчення іноземної мови у себе на батьківщині, і тим більше за наявності кількох уроків на тиждень, граматику доводиться засвоювати експліцитно, тобто звертатися до правил, заучувати граматичні структури, численні форми слів.

Засвоєння граматики будь-якої мови викликає багато труднощів, які посилюють граматичними термінами і правилами і нескінченним числом винятків. Все це зазвичай викликає негативне ставлення до предмета у більшості учнів. [13]

Якщо мати на увазі, що створення граматичних навичок пов'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то оволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземної мови малоймовірно. Необхідні певні, досить значні обмеження у відборі граматичного матеріалу і, перш за все, тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно - у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності.

Завищення обсягу активно засвоюваного граматичного матеріалу, як свідчить практика, негативно позначається на якості оволодіння ним: учні недостатньо міцно володіють самими елементарними явищами морфології та синтаксису.

В активний граматичний мінімум включаються ті явища, які є абсолютно необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Основними загальноприйнятими принципами відбору в активний граматичний мінімум вважаються: 1) принцип поширеності в усному мовленні; 2) принцип зразковості; 3) принцип виключення синонімічних граматичних явищ.

До пасивного граматичного мінімуму відносяться граматичні явище, найбільш вживані в письмовій мові і які учні повинні зрозуміти на слух і при читанні. Цілком очевидно, що обсяг пасивного мінімуму може бути більше обсягу активного мінімуму. До головних принципів відбору граматичних явищ в пасивний мінімум відносяться: 1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі мовлення; 2) принцип багатозначності.

Згідно з цими принципами в пасивний мінімум включаються найбільш поширені граматичні явища книжково-письмового стилю мови, які мають ряд значень. Організація граматичного матеріалу має при навчанні іноземної мови істотне значення. Вона визначає значною мірою успіх роботи над граматичною стороною різних видів мовленнєвої діяльності і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови в середній школі.

Граматичний матеріал організується функціонально, тобто так, щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом не менше пропозиції.

У методичній літературі іноді використовуються різні терміни для позначення комунікативних одиниць - мовної зразок, мовна модель, мовна модель.

Слід зазначити, що однією з головних проблем організації та послідовності вивчення граматичного матеріалу полягає у методично доцільний поясненні двох сторін мови - змістовної (перш за все, лексичної) і граматичної.

У методичній літературі є спроба вирішити проблему навчання формальної та змістовної сторонам мови шляхом поетапної послідовності оволодіння матеріалом в умовах комплексної організації: на першому - структурно-тематичному - етапі учні опановують новим граматичним матеріалом (структурами і морфологічними формами) на раніше вивченої, тематично пов'язаної лексиці. На другому - тематично-структурному - етапі головна увага приділяється новій лексиці по темі на основі засвоєних раніше структур. Цілком можливо введення деякої кількості нового граматичного матеріалу на третьому - межтемном - етапі створюються умови для творчого і правильного перекомбінірованія раніше засвоєного і досліджуваного лексичного і граматичного матеріалу в усній та письмовій промови з межтемним ситуацій спілкування. [5]

Все ж граматика розмовної мови залишається не до кінця пізнаним явищем, а її структури не завжди укладаються в класичні канони породження висловлювання. Разом з тим, без знання механізму дії розмовної мови, не може як вивчення мови, так і навчання йому. Комунікативна природа мови наділяє усне висловлювання специфічними ознаками, що відрізняють усне мовлення від письмової нормативної форми.

Мова в дії мало схожий на правильні граматично нормовані висловлювання саме тому, когнітивні та нормалізовані мовні процеси не завжди збігаються. Наведемо приклад:

- And now the onion. - А тепер цибулю.

- Yeah. - Ага.

- Will it fit in the one? - У одну поміститься?

Мова служить, перш за все, для здійснення зв'язку між передавачем і приймають мозком так, щоб точніше, швидше і зрозуміліше передати і отримати інформацію. І будь-яке висловлювання крім своєї мовної форми має ознаки ментальності, тобто приналежності до пізнавальної сфері людини, що говорить. У зв'язку з приналежністю до пізнавальним процесам і залежністю від них нормальне висловлювання зазвичай представляє собою зрозуміле повідомлення, яке при цьому не завжди завершено як пропозиція, не завжди послідовно з точки зору членів речення, не завжди плавно, а, навпаки, буває плутано і переривається паузами , включає характерні мовні помилки (errors). При цьому будь-яка, нехай сама незначна частина висловлювання у вигляді випадково упущеного слова завжди відображає хід думки мовця (не випадково З. Фрейд надавав виключно важливе значення застережень). Вчителя іноземної мови, ігноруючи ці положення, нерідко намагаються домогтися безпомилкової і бездоганною з точки зору норми мови учнів і тим самим породжують додаткові труднощі і створюють «мовчазних» на уроках учнів. [12] Особливості розмовної граматики універсальні і характерні як для зрілого володіння мовою, так і для періоду оволодіння їм у ранньому дитинстві.

Звичайно, діти можуть засвоювати і повні конструкції нормативної граматики, але при цьому вони втрачають можливості використовувати розмовні спрощені конструкції, формують у себе штучне уявлення про досліджуваному мовою.

Виникають питання: чи застосовна ідея спрощеного висловлювання у навчанні іноземних мов? Чи не є спроба використовувати спрощене вислів «порушенням методики»?

Розмовна граматика пояснюється в навчальних умовах не тільки міркуваннями «наближення до природності» висловлювання. Головне полягає в тому, що спрощена розмовна граматика відповідає важливого принципу «доступності» (teachability and learnability) матеріалу (терміни запропоновані M. Dienemann). Спостереження показують, що важко сприймаються граматичні структури навіть після інтенсивного тренування надалі не використовуються учнями у спонтанному мовленні. Це явище відоме як «уникнення» (a avoidance). В інших випадках учні спрощують вивчені структури доступними способами.

У ряді випадків спрощений підхід дозволяє краще пояснити учням повну структуру пропозиції, наприклад, поява в англійській мові допоміжних дієслів-замінників. Розглянемо короткий діалог:

- Who likes coffee? - Хто любить каву?

- Micky does. - Мік.

Учні спочатку знайомляться з дієсловом-замінником does, а після цього без зусиль розуміють конструкцію Does Tom like tea?, Тому що знають, звідки з'явилося дієслово-замінник і яке місце в реченні він може займати. Короткі відповіді на кшталт "He does", "I do", як показує практика, легко засвоюються учнями і надалі можуть розгортатися в більш складні конструкції. Спрощену граматику в деяких випадках доцільно використовувати для навчання складним граматичним явищам. Коли ставиться завдання спочатку навчити учнів висловлювати відповідну граматичну семантику більш простим способом, а потім навчити більш повному граматичному варіанту висловлювання. Досвід показує, що розмовна граматика може використовуватися у навчанні іноземної мови з самого раннього етапу і вивчатися паралельно з нормативною граматикою на матеріалі говоріння, читання, слухання і листи, що розширює експресивні можливості іноземної мови школярів.

Згідно з традицією, під час навчання іноземних мов з самого початку моделюється «книжковий» варіант формування задуму, що не тільки позбавляє мова необхідної природності, але й утрудняє процес практи-чеського формування і формулювання думки на іноземній мові. Вивчення природних процесів граматичного конструювання вис-казиванія при оволодінні не тільки рідним, а й іноземною мовою поз-воляет підвищити ефективність навчання іншомовної граматики з самого початку оволодіння нею, надати природність висловлювання учнів у навчальних умовах на основі граматики розмовної мови. [12]

2.5 Використання символів і засобів наочності у роботі при формуванні лексичних та граматичних умінь

У методиці викладання іноземних мов символи широко використовуються в навчанні лексиці і граматиці. Символічне зображення слів і навіть словосполучень сприяє швидкому й міцному запам'ятовуванню матеріалу, що вивчається. Функціональне значення символу в навчанні граматики і формуванні граматичних навичок полягає в тому, що він виступає засобом концентрації сприйманого матеріалу. Вираз в символах граматичного змісту або форми висловлювання є не що інше, як перехід до теоретичного відтворення дійсності, аналізу змісту висловлення, його структури, створення моделі висловлювання.

Є.І. Пасів робить висновок про те, що повинна спостерігатися певна пропорція між роботою пам'яті і мислення у дошкільника. Наприклад, якщо використовуються різні прийоми запам'ятовування лексичного матеріалу - довільні й мимовільні, механічні та логічні, безпосередні та опосередковані (символи, знаки, жести, опорні сигнали і т.д.) - і організовується діяльність дітей з цим мовним матеріалом, то розвиваються інтелектуальні функції аналізу і синтезу, формуються мовні узагальнення, виділяються мовні абстракції у вигляді знаків, схем, правил, тобто удосконалюється мислення дитини.

Створення образно-символічних форм, які використовуються в навчанні лексиці та первинної граматиці (іменник - трикутник, модальне дієслово - коло, смислове дієслово - прямокутник і т.д.) має особливе допоміжне значення в ранньому навчанні іноземної мови, оскільки при дослідженні рівня розумового розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з усієї сукупності показників, що визначають цей рівень, в першу чергу виділяється показник розвитку наочно-образного мислення, яке найбільш інтенсивно розвивається в цьому віці.

З метою планування висловлювання для вираження комунікативного наміру мовця нами використовувалися персоніфіковані і художні символи (Див. Додаток В, рис. 1, 2, 3). Їх доцільно використовувати, так як вони мають особистісну забарвлення емоціями мовця.

Для закріплення дієслів або інших граматичних структур доречно використовувати динамічні наочні посібники типу логарифмічної лінійки. На лінійці і движках нанесені символи смислових дієслів, іменників, прикметників і т.д., які можна міняти або групувати залежно від проходження певних граматичних конструкцій. Даний посібник дозволяє показати зміну конструкції розповідного речення в конструкцію питального. [26] (Див. Додаток В, рис. 4)

Дослідження професора П.Я. Гальперіна в області формування розумових дій показали, що в процесі оволодіння розумовими діями (у тому числі граматичними) спочатку розгорнута словесна формулювання повинне бути піддана «згортання», в результаті чого у свідомості фіксуються тільки опорні «віхи» засвоюваного дії. Без такого «згортання» первісна формулювання може так і не перейти у внутрішній план (інтеріоризація граматичного дії не відбудеться). Слід, що «згортання» правил доцільно здійснювати шляхом перекладу словесних формулювань в структурні формули. Так, наприклад, опис особистої форми дієслова в Present Continuous може бути «згорнуто» у вигляді формули:

am

Present Continuous = S + is Ving

are

де S - підмет, а V - основа інфінітива. Використання формул дозволяє наочно провести узагальнення матеріалу.

Навчання граматиці та формування граматичних навичок відрізняється широким використанням графічної наочності. В якості прикладу можна вказати на можливості використання в навчанні дієслову так званої «шкали часів» для пояснення співвіднесеності часових форм. «Момент говоріння» (теперішній час) позначається на шкалі нулем. Дії, що відбулися до цього моменту, відкладаються з лівого боку шкали (- ∞), дії, які зроблять в майбутньому, - з правого (+ ∞):

- ∞ Past Present Future + ∞

0

Тоді дія, виражене, скажімо, в часі Future Indefinite, може бути наочно представлений на шкалі наступним чином:

- ∞ Past Ind. Present Ind. Future Ind. + ∞

0

Як показує багаторічний досвід навчання мовам, використання структурних формул полегшує учням і засвоєння, і запам'ятовування граматичних явищ, оскільки дозволяє наочніше представити їх суттєві компоненти. [1]

Використання наочності не виключає, а передбачає активну розумову діяльність учнів, в основі якої лежить єдність аналітичної та синтетичної форм мислення. Подібного роду символічні наочності допомагають дитині достатньо швидко згадати завчені фрази і невеликі речення, сприяють формуванню всіх видів навичок, а також граматичних і використовувати їх у мовленні. [31]

РОЗДІЛ 3 СИСТЕМА ВПРАВ, СПРЯМОВАНА НА формування граматичних навичок

3.1 Основні види і типи вправ, необхідні для формування граматичних навичок

Система вправ з іноземної мови завжди повинна мати за мету практичне оволодіння іноземною мовою. Вона спрямована на освоєння тих операцій з матеріалом для мови, які необхідні для розуміння і вираження думок іноземною мовою. [25]

Відомо, що головні труднощі у навчанні граматичним умінням і навичкам полягає не в запам'ятовуванні окремих фактів мови, а в оволодінні діями з ними. Тому основне призначення граматичних вправ полягає в тому, щоб забезпечити навчаються оволодіння діями з граматичним матеріалом, як у рецептивної, так і в репродуктивному плані.

Граматичні вправи в даній системі відповідали наступним основним вимогам:

1. Навчати дій з граматичним матеріалом.

2. Відображати психофізіологічні та лінгвістичні закономірності розвиваються видів мовленнєвої діяльності.

3. Мати комунікативну спрямованість.

4. Розташовуватися в порядку від більш легких до більш важким.

5. Активізувати розумову діяльність учнів (ставити проблемні завдання).

6. Утримувати різноманітні завдання.

У ході нашої роботи піддалися аналізу деякі методики навчання іноземних мов, а саме системи вправ. Завдяки чому ми склали якусь систему вправ (див. дод. В, рис. 5), у якій показали всі основні вправи і застосування їх на практиці (див. дод. А).

Для оволодіння будь-якою діяльністю потрібно тренування, проте вона не дає надійного ефекту, якщо не доповнюється досить всебічної практикою. Звідси випливає, що для оволодіння мовою потрібні: мовна практика і попередня їй цілеспрямована і ретельна тренування.

Враховуючи все це, ми отримали основні класифікації вправ.

У залежності від того, наскільки далеко просунувся учень в оволодінні навичками й уміннями оперування даної дозою матеріалу для промови, вправи можуть носити або характер тренування, далі мовні, або, за іншою термінологією, тренувальні, підготовчі, аналітичні, первинні, елементарні, некомунікативні, аспектних «дрілл». Або характеру мовної практики, далі мовні, або, синтетичні, комунікативні, ситуативні, творчі. [2]

Мовні вправи спрямовані на вироблення в учня первинних умінь і навичок користування окремими елементами мови, що вивчається, і їх метою є підготовка учня до подальшої мовної діяльності.

Особливу увагу слід звернути на підбір мовного матеріалу. Цей матеріал не повинен об'єднуватися певної лексико-граматичної темою. Граматичні чи лексичні явища повинні повторюватися в текстовому матеріалі достатню кількість разів, щоб дати можливість учням спостерігати й узагальнювати ці явища.

Вправа має дотримуватися лише одну трудність (дану лексико-граматичну тему) і не мати додаткових труднощів.

Мовні вправи проводяться протягом всього курсу навчання іноземної мови, так як певним навиком легше опанувати окремо.

Відомо, що навички, вироблений на свідомій основі, відрізняється особливою міцністю і гнучкістю. Тому слід всіляко сприяти тому, щоб учень добре усвідомив собі особливості опрацьовуємо мовного матеріалу. У зв'язку з цим характерною рисою мовних вправ має бути багаторазове пред'явлення мовного зразка і різноманітність типів та видів цих вправ.

У рамках класифікації «тренування - практика» в мовних вправах можна розрізняти з точки зору розвитку процесу становлення мовленнєвих умінь:

Первинні вправи, які йдуть безпосередньо за поясненням і мають своєю метою вироблення первинних умінь, а потім і навичок.

За характером операцій з мовним матеріалом, здійснюваних учнями, можна розрізняти:

Елементарно-рецептивні вправи. Вони полягають у пізнанні були у досвіді учнів одиниць мови при слуханні та читанні.

Необхідно дотримуватися наступної послідовності в методичних діях при ознайомленні учнів з рецептивних граматичним матеріалом [34]:

1. Пред'явлення нового граматичного явища на дошці (картці, кодограмм).

Examples:

a) Read the sentences and find the difference.

b) Read the sentences and find with the new grammar tense one.

2. Встановлення значення нового граматичного явища на основі аналізу декількох письмових контекстів.

Ex.:

a) Translate into Russian.

b) What the Present Tense consists of?

3. Формулювання правила, що включає вказівки на формальні і смислові ознаки нового граматичного явища.

Елементарно-рецептивних вправ супроводжує протиставлення засвоюваного матеріалу вже засвоєного з метою розрізнення того, що може бути помилково ототожнено.

Репродуктивні вправи складаються в усному і писемному (або тільки усний) відтворенні були у нашому досвіді одиниць матеріалу для промови або їх комплексів.

Ex.:

a) Compare the usage of Present Tense and Past Tense and find the difference.

b) Find the all Present Tenses in the text.

c) Determine the mean of Past Tenses.

d) Tell me, please, what tense will you choose in this situation? ...

Як видно, елементарно-рецептивні операції тут тісно пов'язані з репродуктивними і навпаки.

Вторинні предречевие вправи. Ці вправи призначені для подальшої автоматизації первинних умінь шляхом застосування виробляються навичок у процесі реалізації вторинних умінь.

Основні зусилля учнів та їх довільне увагу і мислення все ще зосереджені на подоланні тих чи інших труднощів, в силу чого дані вправи все ще відносяться до області тренування, а не мовної практики.

Комбінаторно-рецептивні вправи полягають у співвіднесенні упізнаних елементів і знаків мови між собою і з ситуацією при слуханні та при читанні з метою розуміння висловлювань.

Тренування рецептивного граматичного матеріалу передбачає виконання ряду дифференцировочное, символів і трансформаційних вправ. [11]

Диференційовані вправи.

Ex.: A) Determine the mean and the necessity of this tense in the sentence.

b) Listen, repeat, compare and find the difference in the sentences.

Символи вправи.

Ex.: A) Complete the table (sentences).

b) Using the model, change the sentences.

c) Make the sentences with the help of the table (model).

d) Match the names and the professions.

Трансформаційні вправи.

Ex.: A) Read and change the Present Tense on the Present Progressive Tense.

b) Read and answer using the Present Progressive Tense.

c) Complete the sentences using the phrase in brackets.

Продуктивні вправи полягають у відтворенні і поєднанні відповідно до мовленнєвої ситуації засвоєних одиниць мовлення для усного або письмового висловлювання думок.

Ex.: A) Listen and repeat.

b) Tell, please, what did you do?

Символи вправи.

Ex.: A) Make the phrase, using the table.

b) Make the sentences, using the verbs in brackets.

c) Answer the question, using the model.

Трансформаційні вправи.

Ex.: A) Listen and say the phrases by another way.

b) Write the story in Present Progressive Tense.

c) Ask politely for some biscuits.

d) Work in pairs. Tell your classmate where the man is going. He / she must show it on the map. Than change.

Вправи ігрового характеру.

Ex.: A) Repeat the phrase and make the step on each word.

b) Describe any of the rooms to your classmate. Your classmate must draw the room. Then compare the picture and the drawing.

Мовні вправи - ​​спрямовані на вироблення в учня нового складного вміння - вміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал з метою здійснення мовної комунікації.

Вправи поступово стають все більш творчими і все більше наближаються до природного акту мовлення.

Комбінаторно-рецептивні вправи полягають у безпосередньому (без аналізу та перекладу) розумінні усних і письмових висловлювань, побудованих на знайомих структурах і містять в основному знайому лексику.

Ex.: A) Listen the stories and find the difference.

b) Listen the text and remember for life how to be the safe in the road.

c) Read and compare these school uniforms with your school uniform.

Продуктивні вправи складаються в усному і письмовому вираженні думок з використанням засвоєного матеріалу для промови в доступних учню мовних ситуаціях.

Ex.: A) Complete the text.

b) Interview your classmate about his / her hobby (favourite subjects).

c) Write a plan of a holiday. Advertise the programme. Whose programme and advertisement are the best?

Така в загальних рисах принципова схема системи вправ, розрахованої на оволодіння іноземною мовою.

Перш за все, дуже динамічно співвідношення питомої ваги тренування і мовної практики в цій системі. На початковому етапі навчання мовна практика ще не домінує, багато уваги доводиться тут приділяти вимові й техніці читання, відпрацюванні окремих структур та ін [25]

Слід зауважити, що розподіл вправ на мовні та мовленнєві є умовним і цінним лише в чисто методичному плані. Одні й ті ж вправи можуть виступати то як мовні, то як мовні, залежно від етапу навчання.

3.2 Моніторинг рівня сформованості мовних навичок

Система вправ може одночасно бути і системою контролю, так як основними об'єктами контролю під час навчання іноземної мови є відповідні вміння та навички, а етапи контролю повинні супроводжувати певним етапам становлення вмінь і навичок.

Будемо розглядати контроль не тільки як виявлення результатів навчання, але, перш за все, як спосіб навчання. Оскільки метою навчання є засвоєння, а контроль нерозривно пов'язаний з навчанням, то і об'єктом контролю повинно бути засвоєння, тобто придбання комплексу навичок та вмінь, оперування певним обсягом матеріалу в мові.

Система контролю нерозривно пов'язана з системою вправ, є компонентом цієї системи; отже, об'єкти контролю повністю ідентичні з об'єктами засвоєння в кожен даний момент навчання. [25] І провідними об'єктами контролю можуть і повинні бути мовленнєві вміння в області говоріння, аудіювання, читання та письма на основі автентичних матеріалів, що забезпечують контроль знань, умінь і навичок.

Контроль допомагає з'ясувати, як іде процес формування умінь, які проблеми є у школярів, і визначити ефективність прийомів навчання, що використовуються вчителем.

Перевіряти необхідно не просто знання слів чи вміння утворити граматичні форми і конструкції, а вміння виконувати дії або операції з ними, тобто вміти або вживати їх у ході продукування висловлювань, або дізнаватися при сприйнятті невеликих текстів чи груп пропозицій. [15]

Крім того, до контролю на рівні граматичних навичок усного мовлення повинні бути пред'явлені такі вимоги:

а) спрямованість на цілісний мовленнєвий акт в єдності його произносительной, лексичної та граматичної сторін, з виокремлення для цілей контролю однієї, граматичної сторони;

б) самостійне виконання операції зазначило (контрольована форма не міститься в завданні) і вирази (учням не дається зразок висловлювання);

в) заданість змістовної сторони мови (наприклад, за допомогою засобів наочності);

г) обмеження мовних реакцій рамками окремої фрази або мікровисказиванія.

Рецептивний етап становлення граматичних навичок усного мовлення може бути проконтрольована за допомогою письмового синхронного перекладу з мови, що вивчається на рідній усних висловлювань вчителя. [27]

Додамо, що контроль і відповідно оцінка повинні бути абсолютно об'єктивні.

Звернімося до розгляду видів контролю при викладанні іноземних мов та їх застосування на практиці.

Попередній контроль. Успішно будувати навчальний процес можна лише в тому випадку, якщо вчитель добре знає вихідний рівень підготовки учнів. При знайомстві з новою групою ми фронтально та індивідуально провели рівень сформованості мовленнєвих умінь.

Поточний контроль. Він дозволяє бачити процес становлення вмінь і навичок, замінювати окремі прийоми роботи, їх послідовність в залежності від особливостей тієї чи іншої групи учнів. Тут ми застосували форми контролю індивідуальні, фронтальні, групові та парні.

Проміжний контроль. Контроль, завершальний розділ. Даний вид контролю проводиться після цілого ланцюжка уроків, присвячених будь-якої теми чи блоку. Перевірка буде носити скоріше фронтальний характер.

Підсумковий контроль проводиться кожне півріччя або навчальний рік за допомогою тестів, опитування, іспиту. Цей вид контролю на практиці ми не використали.

У висновку зупинимося ще на одній особливості організації контролю успішності оволодіння учнями мовою - його відкритості чи прихованому характері.

Відкритий контроль спирається на довільну форму уваги, коли учні віддають собі звіт у контрольованому характер виконуваної ними діяльності.

Прихований контроль проводиться на основі мимовільної уваги, так як діяльність учня спрямована не на контроль, а на вчення. [15]

З того факту, що контроль - не самоціль, а спосіб навчання, застосовуваний і для поліпшення результатів цього навчання, випливає, що результати контролю ретельно враховуються і використовуються в подальшій навчальній роботі. Контроль виявляє недоробки, що виражаються у зроблених учнями помилки.

Ми в даній роботі провели кілька видів контролю, з метою виявлення ефективності розробленої нами системи вправ.

Попередній контроль (у даній роботі) і проміжний. Результати дослідження наведені в таблиці (див. дод. С). Поточний контроль проводився в процесі навчання.

ВИСНОВОК

Ми показали в ході дослідження ефективність розробленої нами системи вправ у формуванні граматичних навичок. Дана система вправ розроблялася з урахуванням вікових особливостей учнів, індивідуальних якостей характеру. Ми показали, що навичка формується за допомогою вміння та знання і будується за принципом алгоритму.

Виділили педагогічні принципи-орієнтири і умови навчальної технології, тому що навчання містить у собі виховання. Визначили мети навчання англійської мови. У ході дослідження ми проводили відкритий і прихований контроль, що виявило результати застосування побудованої нами системи вправ.

У ході вирішення поставлених нами завдань ми прийшли до наступних висновків:

- У процесі формування граматичних навичок слід спиратися на комунікативність навчання, що сприяє прискореному формуванню практичних навичок, а також формуванню навчальної групи і особистості окремо;

- Слід представляти складні граматичні явища у спрощеному вигляді, уникати зайвої термінології;

- Вправи повинні бути доступними, цікавими, не надто простими і не занадто важкими, що викликає інтерес і мотивацію в учнів;

- Слід враховувати поєднання фронтальних, індивідуальних та парних форм роботи, при якій кожен учень весь час задіяний на уроці.

У зв'язку із зазначеними результатами підвищення рівня знань в учнів на основі використовуваних вправ, ігор, рекомендується застосування апробованих завдань і форм уроків вчителям сучасних школи для успішного формування граматичних навичок.

ЛІТЕРАТУРА

1. Берман І.М. Методика навчання англійської мови. - М.: Вища школа, 1970.

2. Бородуліна М.К., Карлін А.А., Лур'є А.С. Навчання іноземної мови як спеціальності. - М.: Вища школа, 1982.

3. Вітлін Ж.А. Сучасні проблеми навчання граматиці іншомовних мов / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 5. - С. 22.

4. Габай Т.В. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 2003. - 240 с.

5. Гез Н.І., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982. - 373 с.

6. Дегтерева Т.А. Як підготувати цікавий урок іноземної мови. - М.: ВПШ і АВН, 1963. - 250 с.

7. Каширіна Л.М. Алгоритми в навчанні граматики французької мови / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 4.

8. Кульневич С.В. Педагогіка особистості від концепції до технологій. - Ростов н / Д: Учителю, 2001. - 160 с.

9. Купріянова Г.В. Групова та самостійна робота учнів при освоєнні граматики / / Іноземні мови в школі, 2001. - № 6.

10. Львів М.Р. Словник-довідник з методики російської мови. - М., 1988. - С. 40.

11. Маслико Е.А., Бабинська П.К. та ін Настільна книга викладача іноземної мови. - Мінськ: Вишейшая школа, 1999. - 522 с.

12. Мильруд Р.П. Комунікативність мови і навчання розмовної граматиці / / Іноземні мови в школі, 2002. - № 2.

13. Міньяр-Белоручев Р.К. Примітивна граматика для вивчає іноземну мову / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 4.

14. Миролюбова А.А. Питання контролю навченості учнів іноземної мови. - К.: Титул, 1999. - 112 с.

15. Миролюбова А.А., Рахманова І.В. Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі. - М.: Просвещение, 1967.

16. Михайлова О.Е., Шендельс Є.І. Довідник з граматики німецької мови для старших класів середньої школи. - М., 1981.

17. Мухіна В.С. Вікова психологія: феномен розвитку, дитинство, отроцтво. - М.: Академія, 2002. - 456 с.

18. Немов Р.С. Психологія. - Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 516 с.

19. Ожегов С.І. Словник російської мови. - М., 1961. - С. 138.

20. Пасів Є.І., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Вчитель іноземної мови. Майстерність і особистість. - М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

21. Підкасистий А.І. Педагогіка. - М.: Педагогічна Товариство Росії, 2001. - 640 с.

22. Підласий І.П. Педагогіка: Новий курс. - Уч. У 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2002.

23. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.І. Психологія і педагогіка. - СПб.: Пітер, 2002. - 432 с.

24. Розенталь Д.Е., Тегенкова М.Е. Словник-довідник лінгвістичних термінів. - М., 1976.

25. Салістра І.Д. Нариси методів навчання іноземним мовам. - М.: Вища школа, 1966. - 252 с.

26. Сергєєва О.Є. Використання символів у роботі з дошкільнятами для формування лексичних і первинних граматичних умінь в іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 2002. - № 6. - С. 52.

27. Слободчиков В.А. Контроль у навчанні іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

28. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - М.: Юрайт, 2001. - 607 с.

29. Тилизіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М.: Академія, 1999. - 288 с.

30. Шатілов С.Ф. Деякі проблеми навчання граматичної стороні усній іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 1971. - № 6.

31. Щерба Л.В. Мовна система і мовленнєва діяльність. - Л., 1974. - С. 58.

ДОДАТОК З

Контроль сформованості граматичних навичок

Контроль продуктивних навичок (діалогічного мовлення)

Перевіряється вміння ставити і відповідати на запитання. Від учнів потрібно зрозуміти, про що їх запитують, і адекватно відреагувати на ситуацію, використовуючи раніше вивчені граматичні структури та лексичні одиниці. Форма роботи фронтальна.

Засоби наочності: різні картинки з теми.

Форма роботи фронтальна та індивідуальна.

Т - Р 1, Р 2 Запитання:

1) Are you wearing a T-shirt (a sweater, jeans)?

2) What are you doing?

3) Are you having English (Maths, Russian) now?

4) Are you reading a Russian (an English) book now?

And now ask me about my work.

Р 1 - What are you doing, Natalia Aleksandrovna?

Р 2 - What are you writing?

Спосіб оцінки:

правильна відповідь - 2 бали;

умовно-правильний (не порушує сенсу, але містить лексико-граматичні помилки) - 1 бал;

неправильну відповідь - 0 балів;

відповідь творчий розгорнутий - 3 бали.

Контроль рецептивних навичок (аудіювання)

Ситуація: відгадування загадок.

T - P1, T - P2: 1) I have four legs, but I can't walk (a table).

2) It is small. It is grey. It cannot fly. It can run (a mouse).

3) It gives us milk.

And butter too.

Продовження додатка

It's very kind

And likes to moo (a cow).

Ситуація: читання тексту та переклад на російську за пропозиціями.

T - P1, T - P2: 1) I usually prefer for breakfast toast, milk and scrambled eggs.

2) I like most of all orange juice and coca-cola.

3) My favourite food is roast-chicken and salad.

Спосіб оцінки: учень отримує 3 бали, якщо правильно вгадав загадку і перевів; перевів частково - 2 бали; переклав, але з деякими граматичними та лексичними помилками - 1 бал.

За показниками будуємо графік.

Продовження додатка

Таблиця 1:

Попередній контроль