Формування граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні питання формування іншомовних граматичних навичок в учнів 2-х класів на основі граматичних казок

1.1 Роль і місце граматики при навчанні іноземним мовам

1.2 Методична характеристика граматичного матеріалу

1.3 Психологічні особливості учнів других класів

1.4 Висновки

Глава II. Методика формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок

2.1 Граматична казка як прийом формування граматичних навичок в учнів других класів

2.2 Висновки

Висновок

Список літератури

Додаток

Казка про країну "La Grammaire"

Казка про хлопчика, який не любив вчити правила

Казка про те, як дієслова отримали свої закінчення

Казка про присвійних прикметників

Казка про Стражник "ne" і "pas"

Мова

Казка про братів артиклях

Введення

Сьогодні раннє навчання іноземних мов у школі стало звичним явищем. Вивчення іноземної мови в даному віці корисно всім дітям, незалежно від їх стартових здібностей, оскільки воно надає безперечне позитивне вплив на розвиток психічних функцій дитини: його пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, уяви, - і стимулює розвиток мовних здібностей дитини.

Крім того раннє навчання дає великий практичний ефект у плані підвищення якості володіння іноземною мовою в основній школі, а також відкриває можливості для навчання другої іноземної мови, необхідність володіння яким стає все більш очевидною.

Однак, під час навчання іноземної мови у початковій школі вчителі нерідко стикаються з труднощами, зумовленими психофізіологічними особливостями молодших школярів. Зокрема серйозною проблемою є протиріччя між наочно-образним мисленням дітей даного віку і абстрактним характером граматики іноземної мови. Темою даної роботи став один із способів рішення даної проблеми, а саме прийом "граматичної казки", в навчанні школярів другого класу, тобто дітей, які тільки починають вивчати іноземну мову.

Актуальність дослідження визначається високим інтересом до використання граматичних казок у навчанні іншомовної граматики при практично повній відсутності теоретичних робіт, присвячених даному прийому, та недостатня увага до нього при практичному навчанні французької мови.

Об'єктом даного дослідження є процес формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок.

Предметом дослідження є методика формування іншомовних граматичних навичок на основі граматичних казок.

Мета дослідження полягає у розробці та теоретичному обгрунтуванні методики формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок.

У зв'язку з поставленою метою гіпотеза була сформульована таким чином: процес формування іншомовних граматичних навичок буде більш ефективним при введенні нових граматичних явищ за допомогою "граматичної казки", тому що цей методичний прийом в повній мірі враховує умови навчання учнів другого класу та їх психологічні особливості.

У зв'язку з висунутою гіпотезою необхідно було вирішити такі завдання:

Визначити роль і місце граматики при навчанні іноземної мови;

Дати методичну характеристику граматичного матеріалу;

Розглянути лінгводидактичні особливості формування граматичного досвіду;

Виявити психологічні особливості учнів других класів;

Охарактеризувати граматичну казку, як прийом формування граматичних навичок в учнів других класів;

Охарактеризувати умови навчання граматиці учнів других класів.

Для вирішення поставлених завдань були використані такі методи наукового дослідження, як теоретичний аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури, нормативних документів з проблеми дослідження, а також вивчення навчально-методичної документації.

Теоретична значущість роботи полягає у визначенні закономірностей формування граматичних навичок, їх значення при навчанні іноземної мови та підходів до їх формування;

методичної характеристиці граматичного матеріалу, актуального для даного етапу навчання;

докладному аналізі психологічних особливостей учнів других класів;

теоретичному аналізі прийому граматичної казки, а саме її структури, причин її ефективності та особливостей застосування.

Для дослідження теоретичних проблем роботи нами була використана методична (І. Н. Верещагіна, Г. В. Рогова, Н. Д. Гальскова, Н. І. Гез, А. А. Миролюбов, С. Ф. Шатілов, Р.К. Міньяр-Белоручев, Є. І. Пассов та ін), лінгвістична (В. Г. Гак) і психологічна (Л. С. Виготський, І. В. Дубровіна, І. О. Зимня, М. В. Матюхіна, Т . С. Михальчик ін) література. У ході роботи нами було відмічено практично повна відсутність теоретичних досліджень, присвячених "граматичним казкам". Виняток становлять дослідження Д.С. Ксенофонтової "Формування іншомовних граматичних навичок у дітей 5-6-річного віку на основі креативних ситуацій", а також робіт А.А. Плігіна і Є.М. Шеменевой, присвячених загальних питань застосування навчальних казок у школі.

Практична новизна дослідження полягає в можливості застосування розробленого комплексу вправ в практиці роботи викладачів початкової школи та установ додаткової освіти.

Глава I. Теоретичні питання формування іншомовних граматичних навичок в учнів 2-х класів на основі граматичних казок

1.1 Роль і місце граматики при навчанні іноземним мовам

Мабуть, жоден з аспектів навчання мов не був упродовж багатьох років предметів настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика.

У лінгвістиці граматика (від грец. Gramma письмовий знак, риса, лінія) розглядається, з одного боку, як теорія мови, певний розділ мовознавства, який узагальнює наші знання про граматичному ладі мови, з іншого боку, як граматичний лад мови, тобто . будову слова і пропозиції, притаманне даному мови. У другому своєму значенні граматика поряд зі словниковим і звуковим складом являє собою матеріальну основу мови, а значить є необхідною при оволодінні як рідним, так і іноземною мовою.

Історія викладання іноземних мов свідчить про те, що ставлення до граматики визначало специфіку того чи іншого методу, принципи і прийоми навчання. При цьому роль граматики часто змінювалася під впливом чинників, до яких можна віднести: вплив еволюції теорії лінгвістики, вплив обліку практичних результатів навчання іноземної мови, облік державної політики в галузі освіти і пр.

веке преподавание грамматики претерпело значительные изменения. Так, у XX столітті викладання граматики зазнало значних змін. На початку 20-х років граматика розглядалася насамперед як засіб більш глибокого проникнення в читаний текст. Е.А. Фехнер так описував процес навчання граматики: "На першій стадії мета навчання граматики полягає в тому, щоб привчити дітей звертати увагу на форми, які вони засвоюють шляхом і за допомогою аналогії; на другій стадії аналогічні форми з'єднуються в однорідні групи; нарешті, на третій стадії вони поповнюються і систематизуються у вигляді загальних законів і правил "(Миролюбов, 2002: 103). Таким чином, узагальнення граматичних фактів, їх усвідомлення проводилося наприкінці шкільного навчання, тому оволодіння граматикою не сприяло формуванню навичок і вмінь.

У 40-50-ті роки спостерігався зворотний процес, а саме "небачена теоретизації граматики". Велике значення надавалося систематизації матеріалу навіть на початкових етапах. У другій половині 50-х років при все більшій спрямованості на практичне оволодіння мовою це традиційне захоплення граматикою слабшає в методичних роботах, але не в практиці шкіл. Поступово змінюється ставлення до граматичним правилам. До кінця 50-х у більшості робіт з'являється ідея "лексичного" вивчення граматики. Відповідно до цього методисти стали рекомендувати проводити узагальнення тільки тих граматичних явищ, які поширювалися на великі групи слів, а інші ж вивчати як окремі словоформи. (Миролюбов, 2002: 237)

века овладение грамматическим аспектом иноязычной речи стало рассматриваться прежде всего как усвоение определенных навыков и умений. Починаючи з 60-х років XX століття оволодіння граматичним аспектом іноземної мови стало розглядатися насамперед як засвоєння певних навичок та вмінь. Це досягнення було пов'язано з роботами В.С. Цейтлін - її монографією і докторською дисертацією, присвячених проблемам формування граматичних навичок і вмінь при практичному вивченні іноземної мови. Саме В.С. Цейтлін вперше висунула тезу про два види правил: правил-інструкцій, що передують діям з граматичним матеріалом і їх полегшують, і правил-узагальнень, що формуються після виконання дій у процесі узагальнюючого роз'яснення. (Миролюбов, 2002: 304-305)

У 70-80-і роки питання навчання граматики отримали значно менше освітлення в порівнянні з попередніми періодами і викладання граматики в основному відповідало принципам, закладеним в 60-і роки. Однак не можна не відзначити наукову діяльність Є.І. Пассова, який запропонував принципи побудови умовно-мовленнєвих вправ стосовно до граматики, а саме принцип використання мовної завдання, принцип аналогії в освіті і засвоєнні граматичних форм, принцип паралельного засвоєння форми і функції при провідній ролі функції. Як довела практика викладання іншомовної граматики подібні принципи досить чітко відображають особливості оволодіння граматичними навичками. У свою чергу В.А. Бухбіндер, підкреслюючи роль мовної завдання в навчанні граматики, запропонував перелік граматичних вправ для засвоєння матеріалу, призначеного для усного мовлення та аудіювання. До перших він відніс два типи: орієнтовані і ситуативно-граматичні. В.А. Бухбіндер, характеризуючи останні, вказував: "Ситуативно-граматичні вправи піднімають на новий щабель оволодіння граматичним навиком говоріння. У них операції граматичного оформлення поступово відходять у фонові рівні, об'єктом актуального усвідомлення стають зумовлені ситуацією комунікативні завдання учасників спілкування" (Миролюбов, 2002: 391)

У 1990-і і 2000-і роки навчання іноземної мови взагалі і граматиці зокрема стали розглядати в рамках комунікативно-когнітивного підходу. темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; под социокультурной компетенцией - приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; компенсаторной компетенцией - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации; учебно-познавательной компетенцией - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. Так, сьогодні згідно з основними документами, що регламентують викладання іноземної мови в сучасній російській школі, метою навчання іноземної мови є розвиток іншомовної комунікативної компетенції (ІКК) у сукупності її складових - мовної, мовної, соціокультурної, компенсаторної, навчально-пізнавальної, при цьому під мовної компетенцією розуміється розвиток комунікативних умінь у чотирьох основних видах мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письмі); під мовною компетенцією - оволодіння новими мовними засобами (фонетичними, орфографічними, лексичними, граматичними) відповідно c темами, сферами і ситуаціями спілкування, відібраними для основної школи; освоєння знань про мовні явища мови, що вивчається, різних способах вираження думки у рідному і вивчається мовою; під соціокультурної компетенцією - залучення учнів до культури, традицій та реаліям країн / країни досліджуваної іноземної мови в рамках тем, сфер і ситуацій спілкування, що відповідають досвіду, інтересам, психологічним особливостям учнів; формування вміння представляти свою країну, її культуру в умовах іншомовного міжкультурного спілкування; компенсаторної компетенцією - розвиток умінь виходити зі становища в умовах дефіциту мовних засобів при отриманні та передачі інформації; навчально-пізнавальної компетенцією - подальший розвиток загальних і спеціальних навчальних умінь, ознайомлення з доступними учням способами і прийомами самостійного вивчення мов і культур, у тому числі з використанням нових інформаційних технологій.

Як ми бачимо лінгвістична (мовна) компетенція є одним з компонентом у складі іншомовної комунікативної компетенції. При цьому багаторівневість мови зумовлює можливість виділення компонентів лінгвістичної компетенції (граматична, лексична і т.д.). Таким чином, засвоєння граматичного рівня мови, тобто синтаксичних закономірностей організації тексту з слів, синтагм і пропозицій, а також правил слово - і формоутворення (Гальскова, Гез, 2004: 305), є невід'ємною частиною іншомовної комунікативної компетенції, яка розглядається як основна мета навчання іноземної мови.

Необхідно враховувати і те, що процес засвоєння граматичного компонента іншомовної комунікативної компетенції на кожному віковому етапі має свої специфічні особливості. На розглянутому нами початковому етапі навчання відбувається формування умінь спілкуватися іноземною мовою з урахуванням мовних можливостей і потреб молодших школярів: елементарних комунікативних умінь в говорінні, аудіюванні, читанні та письмі, а також освоєння елементарних лінгвістичних уявлень, доступних молодшим школярам і необхідних для оволодіння усній і письмовій промовою іноземною мовою. Відповідно метою навчання граматики учнів других класів є засвоєння граматичних явищ, необхідних для елементарної комунікації, і найпростіших граматичних понять. Крім того навчання учнів других класів передбачає:

розвиток особистості дитини, її мовних здібностей, уваги, мислення, пам'яті та уяви; мотивації до подальшого оволодіння іноземною мовою;

забезпечення комунікативно-психологічної адаптації молодших школярів до нового мовною світу для подолання в подальшому психологічних бар'єрів у використанні іноземної мови як засобу спілкування;

формування мовних, інтелектуальних і пізнавальних здібностей молодших школярів, а також їх загальнонавчальних умінь.

Виконання всього комплексу перерахованих вище завдань у викладанні граматики вимагає використання нових ефективних прийомів навчання, що враховують психологічні особливості учнів молодших класів, умови, в яких проходить навчання, і, звичайно, досягнення вітчизняної та зарубіжної методики в питаннях вивчення граматики. Однак, необхідно також враховувати ще один аспект, що впливає на ефективність оволодіння іншомовною граматикою, а саме особливості досліджуваного матеріалу, його схожості та відмінності в порівнянні граматичними явищами рідної мови. Це питання буде розглянуто нами в наступному параграфі.

1.2 Методична характеристика граматичного матеріалу

Перш ніж перейти до методичного аналізу граматичного матеріалу, визначимо його зміст. У навчанні іноземних мов використовується не просто лінгвістичний опис граматичного ладу мови, а педагогічна граматика, що відповідає завданням навчання іноземної мови, враховує психологічні закономірності процесу засвоєння іноземної мови, формування мовленнєвих умінь і навичок. Складання педагогічної граматики являє собою редукцію граматичного матеріалу досліджуваного мови відповідно до цілями навчання і його доцільну організацію з виділенням і методичним описом тих компонентів, якими учні повинні оволодіти для використання їх у мові. Ядро педагогічної граматики і головний зміст граматичного матеріалу складає граматичний мінімум, тобто набір граматичних мовних і мовленнєвих засобів, обов'язкових для засвоєння і забезпечують певний рівень володіння граматичною стороною іноземної мови в заданих навчальною програмою параметрах.

При аналізі граматичного матеріалу французької мови можна виділити його схожості та відмінності з російською мовою. Наявність подібних явищ полегшує навчання іноземним мовам, тому що дозволяє використовувати знання учнів з граматики рідної мови. Однак очевидно те, що граматичні явища французької мови мають цілий ряд особливостей, які можна звести до двох груп:

Наявність в іноземних мовах граматичних явищ, які не притаманні російській мові

Наявність подібних явищ, але відрізняються в плані функцій і значення. (Гальскова, Гез, 2004: 316)

Важливість виділення розбіжностей у граматичній системі двох мов зумовлена ​​явищем інтерференції, яку поділяють на міжмовну і внутрішньомовних. Під граматичної міжмовної інтерференцією слід розуміти заміну системи граматичних ознак досліджуваного мови іншої, збудованої під впливом системи граматичних ознак рідної мови.

é compos é и imparfait во французском языке) или воспринимаются на слух и при чтении явления грамматической омонимии, связанной с многофункциональностью вспомогательных глаголов. Слід зауважити, що причиною помилок учнів є не тільки міжмовна, але і внутрішньомовних інтерференція, якщо мова йде про синонімічних граматичних формах (як, наприклад, pass é compos é і imparfait у французькій мові) або сприймаються на слух і при читанні явища граматичної омонімії, пов'язаної з багатофункціональністю допоміжних дієслів. Внутрішньомовних граматична інтерференція являє собою, отже, заміну системи граматичних ознак досліджуваного мови іншою системою, побудованої під впливом диференціальних ознак, що вивчається. (Гальскова, Гез, 2004: 318)

Щоб уникнути міжмовної і внутрішньомовний інтерференції необхідний ретельний методичний аналіз подібностей та відмінностей рідного і вивчається. Навіть при порівнянні близькоспоріднених мов виділяють значну кількість відмінностей, французьку та російську мови, що відносяться до різних мовних груп, нерідко демонструють фундаментальні розбіжності як у морфології, так і в синтаксисі.

Зупинимося на аналізі граматичних категорій основних частин мови двох мов.

При вивченні граматичних категорій іменника найбільшу складність для учнів представляють розбіжності у вживанні роду у французькій і російській мовах. В обох мовах ця функція пов'язана з розмежуванням морського і неживих іменників. Рід значущий тільки у одушевлених іменників, де він вказує на стать особи або тварини. В інших випадках рід довільний, а значить його визначення для учнів виявляється надзвичайно важким. Слід зазначити, що в багатьох випадках подібні за значенням слова в одній мові мають форми роду, а в іншому - ні. Наявність у російських іменників трьох родів при двох родових формах у французьких призводить до збільшення типів можливих розбіжностей і ще більше ускладнює вивчення цієї граматичної категорії.

Категорія числа як у французькому, так і в російській мові виражає протиставлення одиничності і множинності. Відповідно в обох мовах є два числа - однина і множина. Однак не всім іменником властиво протиставлення форм однини і множини. Тут слід відзначити два моменти:

Іменники в плані змісту розрізняють обидва числа, але самі іменники не змінюють форм, і число виражається синтаксично у формах узгоджуваних визначень. , - x , - z , а также многие сложные слова. У французькій писемного мовлення до таких слів належать іменники на - s, - x, - z, а також багато складні слова.

Деякі іменники не мають протиставлення по категорії числа і вживаються лише у формі одного з чисел: єдиного чи множинного. (Гак, 2006: 16)

Істотну трудність становить для учнів вивчення артикля, частини мови не властивою російській мові. У французькій мові артикль є спеціальним граматичним засобом для вираження категорія визначеності / невизначеності (детермінації). Опозиція визначеності / невизначеності неоднорідна. Так, опозиція певний / невизначений артикль виражає протиставлення якісної визначеності / невизначеності, опозиція певний / частковий артикль виражає протиставлення кількісної визначеності / невизначеності, артиклі множинного числа виражають як якісну, так і кількісну визначеність / невизначеність. У російській мові аналогічна граматична категорія відсутня і значення, передані формами французького артикля, знаходять своє вираження за допомогою різних лексико-граматичних засобів, найважливішим з яких є порядок слів і деякі розряди займенників і кількісно-означальних прикметників (певний, окремий і т.д. ). Труднощі встановлення паралелізму між французьким артиклем і засобами російської мови посилюється тим, що артикль реалізує різні відтінки значень залежно від семантики того іменника, яке він супроводжує, та й від значення висловлювання в цілому. Морфологічна функція артикля виявляється в утворенні множини і роду іменників. Синтаксична функція артикля полягає в тому, що з його допомогою оформляються іменне словосполучення і комунікативне членування речення.

Дієслово - найбільш складна для учнів граматична категорія чинності значної розбіжності систем російського і французького дієслова. Найбільші структурні розбіжності і відмінності значень у системі дієслова стосуються категорій часу, виду і способу дії. Вираз цих аспектів досягає різного рівня грамматізаціі в порівнюваних мовах.

Основним значущим протиставленням, властивим обом мовам, є протиставлення трьох часових планів - минулого, теперішнього і майбутнього. Тимчасові форми, відповідні їм, називаються абсолютними часом, вони показують час дії по відношенню до моменту мовлення. Ставлення часу дії до моменту мовлення є універсальною основою для розрізнення часових форм у всіх мовах, де такі виражаються. (Гак, 2006: 54) Проте, форми категорії часу дієслова значно різняться в французькій і російській мовах. é sent , прошедшее время может выражаться p ass é compos é, imparfait , plus - que - parfait , pass é simple , pass é ant é rieur , будущее - futur si mple , futur ant é rieur . Так, російській теперішнього часу у французькій мові відповідає pr é sent, минулий час може виражатися p ass é compos é, imparfait, plus - que - parfait, pass é simple, pass é ant é rieur, майбутнє - futur si mple, futur ant é rieur.

Розбіжності в категорії виду французької та російського дієслова нерідко стають причиною лексичних та граматичних помилок учнів. Вид слід розглядати як лексико-граматичну категорію, коли можливість зміни слова обмежується його семантикою. У російській мові категорія виду є однією з основних категорій дієслова. Серед значень, які лежать в протиставлення досконалого і недоконаного виду, відзначають результативність і тривалість дії, досягнення внутрішнього межі дії та відсутність такого, цілісність і процесуальність дії, його точечность і лінійність, обмеженість і необмеженість і інші. Існують дієслова, чия семантика несумісна зі значенням одного з видів. У російській мові вигляд часто виражається префіксами з-, на - і т.д. У французькій мові категорії виду, порівнянної з російською, ні. Проте розбіжності у значеннях деяких часових форм наближаються до семантичним розбіжностям російських видових пар. Найбільший інтерес і практичну труднощі представляє зіставлення французьких обмежувальних і неогранічітельних часів минулого плану з російськими минулими часами доконаного й недоконаного виду.

Істотні відмінності ми спостерігаємо і в категорії способу дії. У російській мові спосіб дії виражається в дієслові значно частіше, ніж у французькому. Нерідко російським дієсловам з Характеризовані способом дії відповідають французькі дієслова, які не виражають спеціально спосіб дії. -, re -. Виняток становлять дієслова з префіксами de -, re -. Виражаються ними значення нерідко залишаються без спеціального відображення в російській висловлюванні.

Перейдемо до методичної характеристиці синтаксичного матеріалу.

У російській, як і у французькому, дієслова поділяються на перехідні і неперехідні, доповнення може бути прямим або непрямим. Нерідко семантичні межі між прямим і непрямим доповненням виявляються несуттєвими, що дозволяє взаимозаменять їх при вираженні одного і того ж змісту як в межах однієї мови, так і при переході від однієї мови до іншої. Ці розбіжності створюють певні труднощі для учнів, змушують їх спеціально "заучувати" управління найбільш уживаних дієслів.

Ця проблема тісно пов'язана з вживанням прийменників у французькій мові. , во французском языке являются основным способом связи двух существительных - и шире, субстантивных понятий. Прийменники, з яких найбільш уживаний привід de, у французькій мові є основним способом зв'язку двох іменників - і ширше, субстантивних понять. Вживання прийменників часом пов'язано з мовною ідіоматики, що робить систему французьких прийменників заплутаною та незрозумілою для російських школярів. Структурними еквівалентами оборотів з приводами можуть бути морфологічні засоби і службові слова (прикметники, іменники в родовому відмінку), прийменникові конструкції; лексико-синтаксичні засоби (конструкції зі словами в полуслужебной функції). (Гак, 2006: 116)

Зіставленню загальних способів вираження предикативних відносин між двома іменниками або між іменником і прикметником показує, що це ставлення зазвичай позначається перехідними або неперехідних дієслів різноманітної семантики. У найбільш загальній формі воно виражається дієсловами "быть" и avoir "иметь". ê tre "бути" і avoir "мати". У порівнянні з французькими дієсловами російські бути і мати вживаються значно рідше. Крім того ці дієслова функціонують не так, як їхні французькі аналоги, часто зовсім в інших конструкціях і типах висловлювання. во французском языке связывает субъект с атрибутом, выраженным существительным или прилагательным, в то время, как его русский аналог чаще всего опускается. Так, дієслово ê tre у французькій мові пов'язує суб'єкт з атрибутом, вираженим іменником чи прикметником, в той час, як його російський аналог найчастіше опускається. (Гак, 2006: 142)

во французском языке используется в 15 раз чаще чем, глагол иметь в русском языке. Дієслово avoir у французькій мові використовується у 15 разів частіше ніж, дієслово мати в російській мові. Причини цієї розбіжності полягають в обмеженій сполучуваності російського дієслова, викликаної його морфлогіческімі (недосконалий вид), семантичними (часта заміна дієсловом бути) особливостями. (Гак, 2006: 155)

Також варто відзначити розбіжності в оформлення різних комунікативних типів пропозиції. Головною особливістю французького розповідного ствердної пропозиції є прямий порядок слів, у той час як у російській мові порядок слів менш граматично значущий і легше піддається інверсії. Розповідні питальні речення в російській мові оформлюються за допомогою інтонації, а у французькому за допомогою інтонації та порядку слів. Характерною особливістю французької мови є наявність у пропозиції одного заперечення.

Отже, зіставлення граматичних форм французької та російської мови виявило велику кількість розбіжностей, які можуть спричинити за собою міжмовну інтерференцію, утруднює оволодіння іншомовною граматикою. Облік даних розбіжностей необхідний для формування умінь будувати правильні пропозиції, які відповідають певним ситуаціям і контекстами, які, у свою чергу, засновані на автоматичному вживанні граматичних засобів у мові, інакше кажучи, на граматичних навичок. Лінгводидактичні особливості останніх будуть розглянуті нами в наступному розділі.

Лінгводидактичні особливості формування іншомовних граматичних навичок

Для досягнення цілей дослідження нам представляється необхідним розглянути три питання: сутність і поняття граматичного навички, закономірності його формування, а також види в трактуванні різних авторів.

У методичній літературі можна зустріти різні визначення граматичного навички. Найбільш вдалим нам представляється визначення, дане В.М. Філатовим: "Граматичний навик - автоматизоване використання граматичного матеріалу в продуктивній та рецептивної мовної діяльності". (Методика ..., 2004: 361). Як ми бачимо з наведеного вище визначення, найважливішою характеристикою граматичного досвіду є його автоматизированность, то є "здійснення мовних операцій на підсвідомому рівні", цілісність у виконанні граматичних операцій, ситуативна й комунікативна обумовленість його функціонування.

Володіння граматичними навичками є необхідною умовою успішної мовної діяльності. Функціонуючи у складі мовленнєвих умінь говоріння, читання, аудіювання та письма, граматичний навик розглядається у двох аспектах: продуктивних і рецептивних. Відповідно методисти виділяють продуктивний і рецептивний граматичний навик. Кожен вид граматичного навички відбиває риси виду мовленнєвої діяльності, в якій він реалізується, і має свою специфіку, яка проявляється в операційному складі.

Під продуктивним граматичним навичкою в сучасній методиці розуміється "здатність мовця вибрати модель, адекватну мовної завданню, і оформити її відповідно до норм даної мови" (пасів, 1991: 86). "Граматичний продуктивний навик повинен бути автоматизованим, стійким, гнучким," свідомим ". Лапки означають, що спочатку кожну граматичне дія виконується учнями під контролем свідомості, а придбавши всі необхідні для досвіду якості, здійснюються без усвідомлення, автоматично." (Методика ..., 2004: 360) Під рецептивних граматичним навиком слід розуміти здатність читає (слухача) впізнавати граматичні форми, що вивчається і співвідносити з їх значенням.

С.Ф. Шатілов виділяє два види навичок: мовні, під якими розуміється "операційні навички утворення окремих форм і структур за правилами, поза умов мовної комунікації", і мовні, які визначаються як "автоматизоване вживання граматичних (морфологічних і синтаксичних) явищ у промові на основі" граматичного почуття ". Згідно з С. Ф. Шатилова, різні види навичок мають різну психофізіологічну основу. Якщо мовні навички будуються на автоматизованих граматичних зв'язках, то мовні грунтуються на інтелектуальних дискурсивно-граматичних" розумових "діях, які виконуються на основі знання відповідних граматичних правил. (Шатілов, 1991: 297). Однак, нам видається, що мовне навик в трактуванні С. Ф. Шатілова відповідає неправильно або недостатньо сформованому мовному навику. Якщо ж під мовним навиком ми маємо на увазі теоретичне знання про мову, то ми позбавляємо його основної характеристики досвіду - автоматизованого виконання дії, - і повинні визначати його саме як знання, тобто "результат процесу пізнання дійсності, адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, суджень, умовиводів, теорій". Подібного роду знання може включатися в процес вивчення граматичного аспекту іншомовної мови як елемент свідомості, що сприятиме міцному формуванню навички, але не може заміняти собою сам граматичний навик.

Деякі методисти, в тому числі С.Ф. Шатілов, також виділяють види граматичного навички за критерієм ставлення пов'язаного з ним мовного явища до морфологічному або синтаксичному рівню граматики. У нашому дослідженні ми дотримуємося точки зору М.К. Міньяр-Белоручева, згідно з якою така класифікація представляється надлишкової, так як не знаходить своє відображення в практиці навчання іноземної мови з огляду на тісної взаємодії різних граматичних явищ всередині мовної системи. Так, вживання особистих закінчень дієслів у французькій мові (морфологічний звичка), залежить від особистих займенників або іменника, що виконує роль підмета, і має на увазі відповідне розташування дієслів (синтаксичний звичка), що не дає можливості розрізняти морфологічний і синтаксичний навик. (Міньяр-Белоручев, 1990: 121)

Визначивши таким чином основні види граматичних навичок, розглянемо тепер закономірності формування граматичного навички.

Більшість методистів сходиться на думці, згідно з яким формування граматичного навику проходить кілька етапів (пасів, 1998; Верещагіна, Рогова, 1988; Шатілов, 1986; Щукін, 2004 і ін).

Так, С.Ф. Шатілов виділяє наступні етапи формування граматичної навички:

Орієнтовно-підготовчий. Метою першого етапу є ознайомлення учнів з новим граматичним явищем і прийомами виконання граматичного дії. Ознайомлення здійснюється при сприйнятті учнями нового граматичного явища в мовному зразку, що пред'являються в усній або письмовій формі. Другим компонентом ознайомлювального етапу є осмислення учнями нового граматичного явища. Осмислення має місце вже в процесі сприйняття, тобто при пред'явленні зразка. Воно носить інтуїтивно-узагальнений і, отже, неточний характер. Спираючись на первинне, іноді не зовсім точне розуміння значення граматичного явища, що міститься у зразку, вчитель за допомогою класу формує правило, пояснює зразок, і вносить ясність щодо способів освіти і особливостей вживання даного явища в усному мовленні. Сформульоване правило створює попередню орієнтовну основу для виконання граматичного дії. Ознайомчий етап завершується первинним, часто невмілим виконанням граматичного дії за зразком і правилом.

Ситуативно-стереотипизируются. Зміст цього етапу становить виконання граматичного дії спочатку в мовних вправах, якщо граматичне явище складно, освіту і вживання, або в умовно-мовленнєвих ситуативно-репродуктивних вправах, якщо граматичне явище не викликає особливих труднощів. На цьому етапі відбувається подальше осмислення явища і його запам'ятовування на основі аналітико-синтетичного діяльності при виконанні певної кількості мовних аналітичних вправ першого рівня, формуються певні операційні дії з новим граматичним явищем поза мовної комунікації.

Ситуативно-варіююча. Цей етап є найбільш відповідальним у формуванні граматичного досвіду, бо саме тут збігаються необхідні граматичні автоматизми. Основними видами вправ на цьому етапі повинні бути тренувальні умовно-мовні і справді-мовні вправи. (Шатілов, 1991: 298-300)

Зазначимо, що розглянуті вище стадії формування граматичного навички, збігаються за своїм змістом з етапами формування граматичного досвіду у трактуванні І.Л. Бім, Г.В. Роговий, Ф.М. Рабиновича, Т.Є. Сахарова, які, відповідно, виділяють стадії ознайомлення, тренування та застосування. Так, наприклад, І.Л. Бім підкреслює, що кожне граматичне дія повинна освоюватися послідовно, а саме:

1) від ознайомлення з ним і усвідомлення його значення та вживання до 2) тренуванні в його практичному використанні по опорах в мікроконтекстом і далі до 3) застосування на репродуктивному рівні по опорах, на основі механізму аналогії і 4) застосування на продуктивному рівні (Леонтьєв, 1991: 109, 117).

Широку популярність серед методистів отримала класифікація Є.І. Пассова, заснована на критерії дій учнів з засвоюваним матеріалом, і включає в себе шість стадій формування граматичного навички.

На першому етапі, етапі сприйняття, учень сприймає однотипні зразки, розуміючи, яку функцію вони реалізують, що сприяє зародженню мовного динамічного стереотипу як основи граматичного навички. Сприйняття моделі проходить в процесі презентації, яку можна визначити як показ моделі в дії, показ функціонування в мові.

На етапі імітації учень виконує імітативний вправи, в яких для виконання мовної завдання знаходить мовні форми, лексичні одиниці в репліці вчителя (зразку) і використовує їх, не змінюючи. Цей етап закладає основи зв'язку слухового речедвигательного зразків граматичної форми, зміцнює усвідомлення функціональної сторони моделі.

На етапі підстановки учні виконують вправи з підстановці лексичних одиниць у структуру будь-якої граматичної форми. Виконувані дії сприяють формуванню операції оформлення і усвідомлення узагальненості моделі.

При трансформації всі зазначені процеси піднімаються на вищий рівень: закріплюється операція оформлення, починається диференціація тимчасової зв'язку, зароджується операція самостійного виклику моделі. На етапі трансформації учні для виконання мовної завдання трансформують репліку (або частина репліки) співрозмовника, що виражається у зміні порядку слів, особи або часу дієслова, падежу або числа іменника і т.п.

На етапі репродукції основна увага приділяється репродуктивним вправ, при виконанні яких передбачається відтворення в репліках учнів тих форм або лексичних одиниць, які засвоєні в попередніх вправах. "Якщо раніше учень репродукував, спираючись або повністю на зразок (в імітативний), або на аналогічну форму (у символів), або на схожу форму (у трансформаційних), то тут репродукція вже повністю самостійна" (пасів, 1991: 146). Репродукція як направляється ізольоване вживання посилює диференціацію тимчасової зв'язку і завершує встановлення асоціації між формальною та функціональної сторонами моделі.

На етапі комбінування відбувається "спеціальна, цілеспрямоване, кероване" зіштовхування "засвоєної на попередніх стадіях моделі з іншими, засвоєними ще раніше". Внаслідок цього формується механізм вибору моделі, тобто вибору необхідної форми з певного матеріалу в умовах перемикання уваги мовця з автоматизованою форми на утримання всього висловлювання. (Пасів, 1991: 156-157)

Граматичний навик не тільки набувається, але і втрачається, що робить необхідною роботу з систематизації і повторення граматичного матеріалу. Методисти виділяють два способи систематизації: чисто граматичний і лексико-граматичний. Граматична систематизація дозволяє узагальнити граматичні знання, відновити граматичні парадигми, що сприяє кращому запам'ятовуванню, більш глибокому розумінню граматичних явищ, збагаченню філологічного досвіду учня. Лексико-граматична систематизація носить наскрізний характер, створює ситуацію постійного підкріплення, що надає стійкість і міцність граматичному навику. (Методика ..., 2004: 367)

Процес формування граматичних навичок може бути організований з точки зору різних методичних підходів. Перш ніж, ми розглянемо основні методи навчання та підходи до навчання граматики, ми зупинимося на визначенні цих понять. Ми виходимо з визначення терміна "підхід", даного Б.А. Глухові та О.М. Щукіна. Згідно з цим визначенням підхід являє собою "базисну категорію методики викладання іноземних мов, визначальну стратегію навчання, певну закономірність у прийнятті рішень у ході пізнавальної діяльності суб'єктів педагогічної взаємодії, деякий спосіб придбання, зберігання та використання інформації, службовець досягнення конкретних цілей, конкретних результатів". (Малкіна: 12) Іншими словами підхід включає в себе найбільш загальні, стратегічні положення навчання іноземної мови. Метод ж передбачає розробку конкретних кроків, наявність певних принципів, використання конкретних прийомів. оловова, 2008: 110) (C оловова, 2008: 110)

В даний час в методиці викладання іноземної мови виділяють такі підходи: імпліцитний та експліцитний (Гальскова, Гез, 2004: 312). У першому випадку акцент робиться на навчання граматиці без пояснення правил, а в другому відповідно навпаки. У рамках імпліцитного підходу сформувалися група структурних методів і комунікативний метод (Соловова, 2008: 112).

В основу структурних методів, які включають у себе усні, активні, структурно-функціональні та ін методи, покладені вправи на відпрацювання структурних моделей. Дані методи передбачають приблизно наступну послідовність дій:

1) аудіювання мовленнєвих зразків з граматичною структурою в тій чи іншій послідовності;

2) хорове та індивідуальне промовляння зразків за вчителем або диктором;

3) питально-відповідні вправи з вчителем або диктором;

4) навчальний діалог з кількома структурами. Головне достоїнство структурних методів полягає в тому, що вони роблять "граматичні структури об'єктом спеціальної і притому тривалого тренування, що створює важливий динамічний стереотип у головах учнів і, отже, виробляється автентичний еталон побудови іншомовної фрази. Однак, як зазначаються в багатьох дослідженнях, в структурному методі немає, як правило, місця принципам свідомості і комунікативності, оскільки більшість вправ носять механічний характер і швидко набридають учням, вправи виключають мовний характер обробки, змістовна і мовна цінність пропозицій, як правило, невисока, оскільки вся увага направлена ​​тільки на відпрацювання форми. ( Міньяр-Белоручев, 1990: 127)

У рамках комунікативного методу існує безліч приватних методів, починаючи з методу гувернантки і закінчуючи різними інтенсивними методами. Виділимо лише найбільш загальні для них положення:

1) попереднє слухання підлягає до засвоєння матеріалу в конкретній мовній ситуації;

2) імітація в мові при наявності мовної завдання, що виключає чисто механічного бездумне повторення;

3) угрупування схожих за змістом / формі фраз, одночасна відпрацювання однотипних фраз, створення структурного способу мовної ситуації;

4) різноманітність обставин автоматизації;

5) дії за аналогією в схожих ситуаціях спілкування. У комунікативного методу багато переваг, одне з яких полягає в тому, що та ознайомлення, і тренування включені в найбільш "мовної" етап - практику, що повною мірою забезпечує реалізацію принципу комунікативності у навчанні іноземної мови. Цій меті також служить використання різноманітних мовних контекстів для відпрацювання граматичної структури. Крім того, комунікативний метод відрізняється високим ступенем мотивації учнів. До недоліків комунікативного методу варто віднести недооцінку принципу свідомості у навчанні, а також необхідність великої підготовки вчителя до уроку, спеціальний набір мовленнєвих "етюдів", що далеко не завжди є в арсеналі кожного вчителя і великі часові витрати на оволодіння конкретним граматичним явищем. (Соловова, 2008: 110-111)

У рамках експліцитного підходу розрізняють дедуктивний метод, що припускає пред'явлення правила, яке потім підкріплюється прикладами, та індуктивний метод, що припускає виведення правил на основі прикладів. Переваги дедуктивного методу складають широке використання принципу наочності, що сприяє створенню еталона відпрацьовуються дій; наявність пооперационной відпрацювання граматичних дій, що забезпечує "чистоту" формованого досвіду; реалізація принципів свідомості та науковості. Проте практика використання дедуктивного методу при навчанні іноземним мовам виявила суттєві недоліки даного методу, до яких відносять такі положення:

1) дедуктивний метод не стимулює розумову активність учнів;

2) "запуск" навику на продуктивному рівні організується шляхом послівного перекладу, що не сприяє породженню повноцінного іншомовного висловлювання;

3) формування граматичного навички гальмується недооцінкою умов усного іншомовного спілкування;

4) учні часто насилу розуміють граматичну термінологію, на якій базуються пред'являються учням правила. Протилежний дедуктивному, індуктивний метод також має "плюси" і "мінуси" у своєму використанні. До його переваг, як правило, відносять:

1) використання пошуку - найефективнішого способу навчання, що сприяє усвідомленню сутності граматичного явища;

2) повноцінна реалізація принципу свідомості;

3) стимулювання розумової активності учнів і самостійного мовного спостереження, що забезпечують мимовільне запам'ятовування досліджуваного граматичного явища;

4) можливість організації самостійної роботи учнів;

5) розвиток припущення з контексту. У індуктивного методу є й істотні недоліки, а саме значні тимчасові витрати при ознайомленні з новим граматичним явищем; висока ймовірність виведення неправильного правила, що може призвести до стійких помилок; відсутність відпрацювання граматичного явища, необхідної для "чистоти" шуканого навички. (Міньяр-Белоручев, 1990: 125) Крім того, використання даного методу обмежено, так як не всі мовні явища можна пояснити індуктивно.

Необхідно відзначити, що на сучасному етапі розглянуті нами методи рідко використовуються в "чистому вигляді". Найбільш поширеним в даний час в практиці шкільного навчання граматиці є диференційований підхід, який передбачає використання різних методів і прийомів навчання, різних вправ залежно від цілей навчання, видів мовленнєвої діяльності, етапу навчання, мовного матеріалу і особливостей учнів. (Гальскова, Гез, 2004: 314)

Розгляд основних методів формування граматичних навичок показує, що всім їм притаманні як позитивні, так і негативні сторони. Вибір того чи іншого підходу або методу повинен здійснюватися з урахуванням умов навчання (часу, місця проведення уроку і т.д.), однак вирішальне значення мають відігравати психологічні особливості учнів, які будуть детально розглянуті нами в наступному розділі.

1.3 Психологічні особливості учнів других класів

Як відомо, психічний розвиток має певну послідовність, складається з закономірно виникають стадій, кожна з яких будується на основі попередньої та готує наступну. Дитина на кожному етапі свого вікового розвитку вимагає особливого до себе підходу. Завдання системи освіти і всіх дорослих, які виховують дитину, - сприяти повноцінному його розвитку на кожному віковому етапі онтогенезу.

У нашій країні на основі даних сучасної вітчизняної вікової психології розглянутий нами віковий етап (7-8 років) відносять до періоду "молодшого шкільного віку".

Відповідно до теорії вікового розвитку, запропонованої Л.С. Виготським і розвиненою його учнями (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович, А. В. Петровський, Д. І. Фельдштейн, В. І. Слободчиков та ін) цей період є стабільним, тобто має на увазі "поступовий розвиток психіки і особистісних якостей дитини, поступове накопичення ним знань, умінь, досвіду" (Дубровіна, 1999: 321). Цей розвиток відбувається насамперед під впливом тієї діяльності, яка є провідною для певного вікового періоду і в яку активно включається дитина. Якщо в попередні періоди вікового розвитку основним видом діяльності дитини була гра, то тепер на перше місце виходить цілеспрямована пізнавальна діяльність, тобто "Свідома діяльність суб'єкта, спрямована на придбання інформації про об'єкти і явища реальної дійсності, а також конкретних знань" (Психологія ..., 2003: 273). Перехід до нового виду діяльності створює умови для розвитку нових пізнавальних потреб дітей, активного інтересу до навколишньої дійсності, до оволодіння новими знаннями й уміннями. Цей процес супроводжується формуванням новоутворень у сфері розумового розвитку дитини, при цьому під новоутворенням слід розуміти "той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини , його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний період "(Зимова, 1997: 203). До найбільших новоутворенням цього віку більшість дослідників відносять:

рефлексію, тобто здатність оцінювати власні дії, вміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності.

внутрішній план дій, який забезпечує їх планування і виконання "в умі".

довільність, тобто управління своїми психічними процесами (Матюхіна, Михальчик, Прокіна, 1984: 197)

При цьому дані новоутворення знаходяться в процесі формування і поєднуються з рисами, властивими більш раннього, дошкільного етапу розвитку дитини. Ця особливість властива всім психічним процесам, якими характеризується розумовий розвиток молодшого школяра, а саме мислення, сприйняття, пам'яті, уяві (Виготський, 1984; Семенюк, 1996; Мухіна, 1999).

Слідом за В.М. Блейхер, ми визначаємо мислення як "опосередковане - засноване на розкритті зв'язків, відносин, опосредовании - і узагальнене пізнання об'єктивної реальності". (Блейхер, 1983: 3) Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини, стає домінуючою функцією. На початку даного вікового періоду домінуючим є наочно-образне мислення, яке має на увазі "оперування образами, проведення різних операцій (розумових) з опорою на уявлення" (Ануфрієв, Косторміна, 1997: 180). Воно переважно конкретно, отже узагальнення й поняття цієї стадії сильно залежать від зовнішніх характеристик предметів і фіксують ті властивості, які лежать на поверхні. Наприклад, один і той же прийменник "на" виділяється другокласниками успішніше в тих випадках, коли його значення конкретно (виражає відношення між наочними предметами - "яблука на столі"), ніж коли його значення більш абстрактно ("днями", "на пам'ять ") (Сапогова, 2001: 323). Ця особливість дитячого мислення пояснює важливість використання принципу наочності при навчанні учнів другого класу. Даючи можливість дітям розширювати сферу конкретних проявів понять, вчитель полегшує виділення істотного загального і позначення його відповідним словом.

Подальший шлях розвитку мислення полягає в переході до словесно-логічного мислення, основу якого складає оперування поняттями (Брунер, 1981). "Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний зі зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняття, що відображають найбільш істотні властивості предметів і явищ і співвідношення між ними" (Дубровіна, 1999: 392 ). Психологи відзначають, що велике значення у розвитку цієї сторони мислення має навчання граматиці, що вимагає "відволікання від конкретно - смислової сторони слова і виділення особливостей різних слів з боку їх приналежності до певної граматичної категорії" (Матюхіна, Михальчик, Прокіна, 1984: 188).

Проте навчання в молодшому шкільному віці не має ставити за мету формування тільки словесно-логічного мислення. Це твердження ми засновуємо на цікаву особливість дитячого мислення, зазначеної В.П. Петрунек і Л.М. Таран. У ході досліджень ними було встановлено, що приблизно до 10 років у дітей активізується переважно права півкуля і перша сигнальна система, тому переважна більшість молодших школярів відносяться не до розумового, а до художнього типу. Це означає, що "фізіологічно молодші школярі по суті, поголовно всі!" Художники "(Петрунек, Таран, 1981: 65). Тому цілеспрямований розвиток теоретичного мислення дітей слід поєднувати з не менш цілеспрямованим удосконаленням мислення образного. "Розум людини, у якого в дитячі роки не сформувалося належним чином безпосереднє сприйняття навколишнього і наочно-образне мислення, може отримати згодом однобічний розвиток, придбати надмірно абстрактний, відірваний від конкретної дійсності характер" (Запорожець, 1986: 257).

Таким чином, у молодшому шкільному віці здійснюється перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Відтак процес навчання у цьому віці повинна включати в себе цілеспрямоване формування абстрактних понять, що становлять сутність словесно-логічного мислення, на основі конкретних образів, характерних для наочно-образного мислення. При цьому на увазі психічних особливостей молодших школярів цей процес повинен поєднуватися з вдосконаленням образного мислення.

Мислення не можна уявити без того вихідного матеріалу, який укладено в чуттєвому. Мислення у пізнавальній діяльності передують відчуття і сприйняття (чуттєве пізнання). Під сприйняттям ми розуміємо "чуттєве відображенням предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи почуттів" (Рубінштейн, 2000: 237). Сприйняття людини - не тільки чуттєвий образ, а й усвідомлення виділяється з оточення протистоїть суб'єкту предмета. Усвідомлення чуттєво даного предмета становить основну, найбільш істотну розпізнавальну рису сприйняття. Можливість сприйняття передбачає у суб'єкта здатність не тільки реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідно чуттєве якість як властивість певного предмета. Для цього предмет повинен виділитися як щодо стійке джерело вихідних від нього на суб'єкт впливів і як можливий об'єкт спрямованих на нього дій суб'єкта.

Здатність дитини успішно включитися у процес шкільного навчання багато в чому залежить від рівня розвитку його сприйняття, або сенсорного розвитку. Аналіз психологічної літератури з даного питання (Абрамова, 1999; Бадмаєв, 1998; Божович, 1976; Ефімкіна, 1995) дозволяє нам виділити дві характерні особливості сприйняття молодшого школяра: по-перше, це слабка диференційованість сприйняття, яка проявляється в тому, що діти, так само як і в дошкільному віці, виділяють при розгляданні предметів найбільш яскраві, впадають в очі властивості. Другою особливістю є мимовільний характер сприйняття молодшого школяра. Учні не вміють ще управляти своїм сприйняттям, не можуть самостійно аналізувати той або інший предмет, ту чи іншу наочний посібник. Так, при розгляданні картини, при читанні тексту вони перескакують від однієї частини до іншої, з одного будівництва на іншу, пропускають слова, деталі.

Однак поступово процес сприйняття зазнає істотні зміни. "Діти опановують техніку сприйняття, вчаться дивитися, слухати, виділяти головне, істотне, бачити в предметі багато деталей; сприйняття стає розчленованим і перетворюється на цілеспрямований, керований, свідомий процес" (Матюхіна, Михальчик, Прокіна, 1984: 174).

Дані психологічні особливості повинні знаходити своє відображення в процесі навчання, а саме в способі пред'явленні нового матеріалу, який повинен наочно і яскраво демонструвати учням сутність досліджуваного явища. Виділення різних сторін останнього забезпечує розвиток довільного сприйняття.

Уява визначають як пізнавальний процес, який складається зі створення нових образів, на основі яких виникають нові дії і предмети (Дубровіна, 1999: 153). Багато авторів справедливо вказують на уяву як на основу людської творчості, пов'язують розвиток уяви із загальним психічним розвитком дитини, вважають, що розвиток уяви є неодмінною умовою психологічної підготовки дітей до школи (Конєва, 2001; Рубінштейн, 2000; Сапогова, 2001).

Якісним новоутворенням молодшого шкільного віку є розвиток довільного уяви, виникнення якого сприяє також навчальна діяльність, так як в умовах навчальної діяльності до дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви.

Багато дослідників відзначають, що характерною особливістю уяви молодшого школяра є його опора на конкретні предмети (Матюхіна, Михальчик, Прокіна, 1984: 200). Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі і т.д. Без цього їм важко створити образи уяви. Точно так само при читанні і розповіданні дитина спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може уявити, відтворити описувану ситуацію. Однак, якщо на перших етапах, в період свого зародження уяву дошкільника практично невіддільне від реальних дій з ігровим матеріалом і визначається характером іграшок, атрибутами ролі, подібністю предметів-заступників з замінними предметами, то у дітей 7-8 років вже немає такої тісної залежності ігри від ігрового матеріалу і уява вже може знаходити опору в таких предметах, які не схожі на заміщують.

Багато дослідників звертають увагу на велику емоційну забарвленість образів дитячої уяви, яка особливо помітно проявляється у творчих іграх (Конишева, 2006; Занков, 1960). Діти прагнуть до привабливих, з їхньої точки зору, емоційно насиченим ролям. І величезне значення гри у психічному розвитку дитини значною мірою пояснюється тим, що почуття, які відчувають граючим дитиною, - справжні (Коломинский, Панько, 1988: 160).

Таким чином, розвиток уяву в молодшому шкільному віці характеризується насамперед його все зростаючою довільністю. Учитель може сприяти цим позитивним зміни шляхом цілеспрямованого створення ситуацій, які спонукають до довільних дії уяви. Разом з тим, при конструюванні подібної ситуації необхідно враховувати конкретний і емоційний характер дитячої уяви шляхом створення відповідної опори.

Психологи визначають пам'ять як "запам'ятовування, збереження і наступне відтворення того, що ми раніше сприймали, переживали або робили. Іншими словами пам'ять - це відображення досвіду людини шляхом її запам'ятовування, збереження і відтворення" (Дубровіна, 1999: 118).

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає істотні зміни, зумовлені якісними перетвореннями мислення. Суть цих змін полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. Як зазначає Д. Б. Ельконін, "пам'ять у віці стає мислячою" (Ельконін, 1989: 56).

Перетворення мнемічної функції обумовлено значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач (завдань на запам'ятовування), що виникають під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а крім того, пам'ятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.

Психологи сходяться на думці, що вдосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу освоєнням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і смисловий обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Пам'ять дитини з безпосередньої та емоційної стає логічною, смисловий (Ляудіс, 1976).

Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. В якості розумових прийомів запам'ятовування можуть бути використані смислове співвіднесення, класифікація, виділення смислових опор і складання плану та ін (Розвиток ..., 1976: 184)

Проте помилково було б будувати процес навчання молодшого школяра виключно на логічному запам'ятовуванні. Так, велику роль для дітей цього віку грає добре розвинена емоційна пам'ять. "Але дитина запам'ятовує не взагалі почуття, а почуття до конкретної людини, предмету, тобто його емоційна пам'ять невіддільна від образної, наочної" (Коломинский, Панько, 1988: 139). Конкретно - образний характер пам'яті молодших школярів виявляється в тому, що діти справляються навіть з такими важкими прийомами запам'ятовування, як співвідношення, поділ на частини тексту, якщо при цьому є опора на наочність, наприклад на відповідні ілюстрації. Його результатом також є такі особливості запам'ятовування молодших школярів, виділені М.В. Матюхін:

молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал: предмети, які дитину оточують і з якими він діє, зображення предметів, людей.

на всьому протязі молодшого віку діти краще запам'ятовують слова, що позначають назви предметів, ніж слова, що позначають абстрактні поняття.

на запам'ятовування конкретних і абстрактних слів великий вплив робить єдність сигнальних систем. Так, учні міцно зберігають в пам'яті такий конкретний матеріал, який закріплюється в пам'яті з опорою на наочні образи і необхідний для розуміння того, що запам'ятовується. Гірше запам'ятовують той конкретний матеріал, який не має опори на наочний образ і не є значимим при засвоєнні тою, що запам'ятовується.

абстрактний матеріал також запам'ятовується різному. Краще запам'ятовується абстрактний матеріал, узагальнюючий ряд фактів (наприклад, правила утворення складних часів). І навпаки, учні важко запам'ятовують абстрактний матеріал, якщо він не розкривається на конкретному матеріалі (наприклад, визначення понять, якщо їх не підкріплювати прикладами) (Матюхіна, Михальчик, Прокіна, 1984: 182).

Отже, молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Проведення подібної роботи вимагає особливої ​​уваги до двох фундаментальних педагогічним принципам: принципу свідомості і принципу наочності. Дотримання першого принципу покликане забезпечувати розуміння учнем об'єкту своєї мнемічної діяльності, що робить можливим оволодіння мнемическими прийомами, тобто свідому організацію процесу запам'ятовування. Це сприяє формуванню довільної пам'яті. Тому ми вважаємо за необхідне включення операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення на певних стадіях роботи над новим матеріалом, тобто послідовне виконання принципу свідомості при формуванні граматичних навичок в учнів других класів. З іншого боку, полегшення процесу запам'ятовування і підвищення його ефективності забезпечується дотриманням принципу наочності, так як використання наочного матеріалу активізує увагу учнів і, допомагаючи розкрити суть граматичного правила, полегшує процес його засвоєння.

Психічні процеси мислення, сприйняття, пам'яті і уяви включають в себе як необхідний компонент особливу форму психічної активності людини - увага. Слідом за С.Л. Рубінштейном ми визначаємо увагу як виборчу спрямованість на той чи інший об'єкт і зосередженість на ньому, заглибленість у спрямовану на об'єкт пізнавальну діяльність (Рубінштейн, 2000: 463).

Відповідно до думки російських і зарубіжних психологів одним з найважливіших придбань особистості на даному етапі онтогенезу є розвиток довільної уваги. Воно пов'язане з формуванням у дитини вольових якостей і знаходиться в найтіснішому взаємодії з загальним розумовим розвитком дитини. Проте, якість довільності уваги перебуває лише в стадії формування. Як наслідок, увагу молодшого школяра відрізняється великою нестійкістю, легкої отвлекаемостью. Увага може відволікатися з різних причин, наприклад, з - за новизни обстановки, в силу дії орієнтовного рефлексу, при неправильному використанні наочних посібників і т.д. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися дуже нетривалий час у зв'язку з швидким настанням стомлення, позамежного гальмування, тобто діяльність учнів повинна бути максимально різноманітною.

Н.Ф. Добриніним встановлено, що увага школярів буває досить зосередженим і стійкою тоді, коли учні повністю зайняті роботою, коли ця робота вимагає від них максимуму розумової та рухової активності. Якщо учні розглядають предмети, явища і при цьому мають можливість діяти з ними, то в такому разі вони дуже уважні. На основі узагальнення досвіду вчителів Н.Ф. Добринін приходить до висновку, що увага учнів багато в чому залежить від доступності навчального матеріалу. Учні з захопленням працюють над тим, що може бути і важко, але здійснимо, що може показати їм наявність яких - то досягнень (Матюхіна, Михальчик, Прокіна, 1984: 168).

Увага найтіснішим чином пов'язані з емоціями та почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, приковує їх увагу. Так, вже дошкільнята можуть годинами слухати цікаві казки, оповідання, дивитися кінокартини. Молодші школярі з величезною увагою слухають цікавий розповідь вчителя і не відволікаються протягом досить тривалого часу.

Мимовільний характер уваги має істотні недоліки. Так, діти можуть упустити важливі суттєві моменти в навчальному матеріалі і звернути увагу на несуттєві тільки тому, що вони приваблюють своїми цікавими деталями. Наочно - образний характер розумової діяльності призводить до того, що учні всі свою увагу направляють на окремі, впадають в очі предмети або їх ознаки. Виникаючі в свідомості дітей образи, уявлення викликають сильні переживання, які надають гальмівну вплив на розумову діяльність.

Учитель повинен враховувати ці складнощі і поєднувати в процесі навчання використання мимовільної уваги та сприяння розвитку довільного. Перша мета досягається шляхом урізноманітнення форм роботи над матеріалом, підбором вправ достатньої складності, включенням завдань творчого характеру, грамотним використанням наочного матеріалу. Розвиток довільної уваги забезпечується комплексом відповідних вправ.

Аналіз літератури з питання психологічного розвитку молодших школярів дозволяє нам зробити наступні висновки.

Вік 7-8 років характеризується переважанням наочно-образного мислення та непроизвольностью психічних процесів. Це вимагає від вчителя широкого використання наочності в навчанні, а також залучення інтересу учнів шляхом урізноманітнення форм роботи над матеріалом, підбором вправ достатньої складності, включенням завдань творчого характеру. Подібні дії особливо важливі при формуванні абстрактних понять і узагальнень, на яких будується граматика, так як вони представляють складність для молодших школярів.

Однак, слід враховувати, що вищеназвані особливості дитячого розвитку повинні перш за все виступати базою для формування новоутворень, необхідних на наступних етапах онтогенезу. До цих новоутворень відносять довільність психічних процесів, а також рефлексію і внутрішній план дій. Їх виникненню сприяє усвідомлене виконання розумових операцій, цілеспрямоване формування понять, а також розвиток усного та писемного мовлення.

1.4 Висновки

У першому розділі нашому роботи нами були розглянуті теоретичні питання формування іншомовних граматичних навичок в учнів 2-х класів на основі граматичних казок. Проведений аналіз дозволяє нам зробити наступні висновки:

Роль і місце граматики, як невід'ємної частини правильної іноземної мови, є найважливішими характеристиками будь-якого методу і підходу до навчання іноземної мови. Роль граматики нерідко переглядалася у практиці викладання іноземних мов. На сьогоднішній день граматика розглядається як компонент ВКК, а саме її мовної (лінгвістичної) компетенції. На початковому етапі роль граматики обмежується засвоєнням граматичних явищ, необхідних для здійснення елементарної комунікації, а також розвитком загальнонавчальних умінь.

Граматичний матеріал, що вивчається на даному етапі, має ряд схожих і ряд відмінних рис від аналогічних явищ російської мови, що може призводить до міжмовної інтерференції.

Граматичний звичка - це автоматизоване використання граматичного матеріалу в мові. Формування граматичного навику проходить поетапно, від свідомого до автоматичного виконання граматичного дії, тобто в його основі лежить свідоме застосування граматичного правила. Граматичний навик має тенденцію до послаблення, що робить необхідним повторення граматичного матеріалу. Необхідно диференціювати процес навчання в залежності від виду формованого навику, який може бути продуктивним, або рецептивних.

Сьогодні в практиці викладання іноземних мов виділяють два основних підходи до навчання граматики, а саме імпліцитний та експліцитний, в рамках яких існує ряд методів навчання іноземної мови. Всі підходи та методи, які застосовуються в практиці навчання іноземної мови, мають свої позитивні і негативні сторони, а вибір того чи іншого підходу або методу повинен здійснюватися відповідно з психологічними особливостями учнів.

Вік, відповідний другого класу, сензитивен до формування довільності психічних процесів, розвитку рефлексії, аналізу та внутрішнього плану дій. Отже у навчанні іноземної мови повинен послідовно виконуватися принцип свідомості у навчанні, який припускає свідоме виконання граматичних операцій, а значить стимулює розвиток інтелектуальної сфери дитини. З іншого боку, психічні процеси другокласника все ще залишаються мимовільними, а його наочно-образне мислення ще не розвинулося в мислення понятійне, що виявляє важливість проходження принципом наочності у навчанні іноземної мови.

Глава II. Методика формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок

2.1 Граматична казка як прийом формування граматичних навичок в учнів других класів

Для того, щоб відбулося адекватне усвідомлення учнем конкретного граматичного явища, вчитель прагне якомога повніше і точніше розкрити значення нової граматичної конструкції, звернути увагу на її особливості і форми, продемонструвати вживання в мові. Однак, як ми з'ясували в попередньому розділі, в початкових класах реалізувати це прагнення не так то просто. Справа в тому, що в граматичний мінімум для початкової школи неминуче входять і загальні граматичні поняття, повноцінне осмислення і розуміння яких передбачає наявність у дітей 7-8-річного віку досить високого рівня сформованості та розвитку понятійного мислення, яке, як показує досвід, досягає достатнього рівня лише до 11-12 років. З огляду на це при навчанні граматиці французької мови, вчитель спирається на те, що у дітей молодшого шкільного віку яскраво виражена раніше наочно-образне мислення, уява, здатність до наслідування і т.п. Одним з проявів творчої уяви є персоніфікація, тобто наділення тварин, предметів, абстрактних понять (у нашому випадку загальних граматичних понять) людськими якостями і властивостями, з чим ми часто стикаємося в казках. На основі персоніфікації були створені граматичні казки, суть яких полягає в передачі граматичного правила шляхом розповіді історії, в добре знайомій дітям казковій формі, де герої беруть на себе функції граматичних понять, а їх дії відображають граматичне правило.

В останні роки прийом граматичної казки став застосовуватися в навчанні іноземної мови. Прикладом можуть служити граматичні казки Ріни Раковської "Коріння івриту" під редакцією доктора Баруха Подільського; навчальні комплекси "Казковий англійський", "Казковий французький", "Казковий італійський"; навчальна система "Чарівний англійська", розроблена Т.І. Іжогіной. Вчителі самі нерідко стають авторами казок і обмінюються досвідом під час зустрічей, семінарів та в мережі Інтернет.

Ефективність використання граматичних казок пояснюється відповідністю даного прийому психологічним особливостям учнів других класів. У попередньому розділі нами були виділені два принципи, яким слід приділяти особливу увагу при навчанні іншомовної граматики учнів розглянутого віку, а саме принцип свідомості і принцип наочності. У граматичній казці успішно реалізуються обидва ці принципу, так як, наочно демонструють граматичний матеріал, вона сприяє глибокому усвідомленню граматичного явища. Внаслідок цього граматична казка є одним з ефективних способів застосування екстралінгвістичної (немовних, предметної) словесно-образної наочності. Через слово вона сприяє створенню в свідомості учня уявної схеми, що складається не з безликих блоків, а з яскравих насичених образів, що дозволяє виділити наступні переваги даного навчального прийому:

граматична казка як свого роду словесна схема істотно полегшує розуміння абстрактних граматичних понять і сприяє їх свідомому засвоєнню;

граматична казка розвиває уяву дитини, що прямо пов'язано з розвитком мови та емоційної сфери особистості, і є засобом творчого моделювання ситуацій спілкування. (Ксенофонтова, 2008);

словесний спосіб подачі нової інформації сприяє розвитку мовних здібностей дитини;

граматична казка провокує на самостійне співвіднесення казкового сюжету і граматичного правила, тобто стимулює розумову активність учнів.

Крім того, інтерес учнів до казкового сюжету і незвична форма навчального процесу істотно підвищують мотивацію дітей до вивчення граматики іноземної мови, а значить створюють сприятливу атмосферу на уроці і підтримують увагу учнів. Безсумнівною перевагою граматичної казки також є включення в її сюжет нової для учнів термінології, що сприяє її швидкому та ефективному засвоєнню.

Мета використання граматичної казки полягає насамперед у глибокому розумінні граматичного явища, тому вона, як правило, використовується при ознайомленні з останнім, тобто на першому етапі формування граматичної навички. При цьому презентація досліджуваного явища не може обмежитися лише використанням розглянутого прийому і вимагає додаткових дій для формулювання підсумкового правила і контролю розуміння останнього.

Необхідність розробки спеціального комплексу вправ, наступного за презентацією граматичної казки, підкреслює І.А. Мішакін, яка пропонує до казки систему вправ, які залучають дітей до гри. Як правило, це одне або декілька Некомунікативна завдань, спрямованих на усвідомлення мовного явища, що дають обучающему можливість зосередитися цілком на формі висловлювання (Мішакін, 2008: 54-59).

Е.Н. Шеменева виділила основні види завдань, які супроводжують тексти граматичних казок:

Питання репродуктивно-продуктивного типу (назвіть головних героїв казки)

Порівняння змісту граматичної казки з викладом даного матеріалу в підручнику, лінгвістичних енциклопедичних словниках (знайдіть у підручнику інше найменування слів-родичів)

Завдання, спрямовані на осмислення і переробку змісту граматичної казки, виділення всіх ознак мовного явища:

виведення правила, визначення, граматичних характеристик

виведення алгоритму або зразка міркування

складання таблиць і конструювання схем

добір прикладів, що ілюструють теоретичні відомості

Виконання традиційних аналітичних, аналітико-синтетичних, синтетичних вправ і завдань (з допомогою запрошених у казці суфіксів, утворіть нові слова)

Іноді вчителі також пропонують учням виконати наступні комунікативно-мовні завдання:

Завдання, що вимагають аналізу тексту (визначте тему казки, назвіть її)

Завдання вимагають порівняння текстів (які правила описані в підручнику, а які в казці)

Мовні завдання аналітико-текстового характеру за готовим текстом (складіть свої завдання до казки)

Мовні завдання на переробку готового тексту (знайдіть в казці два фактичні помилки)

Мовні завдання вимагають створення нового тексту (з опорою на готовий текст або без такої) (напишіть свою казку про закінченнях іменників) (Шеменева, 2003: 26-30)

Перейдемо до питання структури граматичної казки. Вона, як правило, збігається зі структурою традиційної казки, тобто включає в себе приказку, зачин, казкове дійство і кінцівку. У приказку включається установка на певний вид слухання, що пропонує школярам провести логічну операцію в лінгвістичним матеріалом. У зачині називаються герої граматичної казки - певні мовні поняття, час і місце дії. Події, як правило, розгортаються у відповідній країні: Морфології, Граматиці, Частіречіі і т.п. Дії героїв, що моделюють функції відповідних явищ в мові, формують сюжет казки. Іноді сюжет казки може мати форму "фантастичною метафори" (а що було б якщо?.) Граматична казка відрізняється лаконічністю спрощеністю сюжету, оскільки сюжет насичений подіями може відвернути учнів і відтіснити рішення навчальної задачі на другий план. Кінцівка або дає відповідь на поставлені перед учнями завдання, або містить питання, на який ще тільки належить дати відповідь.

Визначимо основні вимоги для конструювання граматичної казки. А. А. Плігін формулює їх наступним чином:

граматична казка повинна бути написана простою мовою з урахуванням сенсорних систем сприйняття;

вона повинна будуватися на основі зрозумілих для дітей даного віку об'єктів і моделей;

виконання принципу однієї складності

сюжет історії повинен бути ізоморфний значущим дидактичним елементам.

Ми вважаємо, що до вимог створення граматичної казки слід також додати лаконічність казки, необхідну для підтримки потрібного темпу уроку, і відсутність в ній надлишкової наочності, яка відволікала б учнів від суті досліджуваного явища, а також відповідність конкретних умов навчання.

Характеристика умов навчання граматиці учнів других класів

Успішність формування граматичного досвіду залежить від багатьох факторів, до числа яких належать умови навчання та вимоги програми.

Найважливішою характеристикою умов, в яких відбувається навчання іноземної мови, є методичний підхід, принципи якого стають основними при формуванні всіх видів іншомовних навичок і вмінь. Вибір підходу повинен здійснюватися передусім відповідно з психологічними особливостями учнів. На підставі аналізу таких особливостей у попередньому розділі ми визначили важливість принципу свідомості, тобто принципу усвідомлення одиниць мовлення в період їх засвоєння і способів їх використання у мовленнєвій діяльності, при навчанні другокласників іноземної мови. Принцип свідомості повторює і включає в себе найважливіші положення класичної дидактики: він "вимагає, щоб засвоювалися" не тільки слова, але і самі явища "(Коменський); щоб навчання спиралося не тільки на сприйняття і пам'ять учня, а й на його мислення, для чого потрібно не тільки показувати, але "зв'язувати, повчати, теоретично обгрунтовувати" (Гербарт); він вимагає, щоб знання були не формальними, щоб вони "не тільки утримувалися в голові" (Монтень), але були реальними, щоб учень вмів користуватися ними "(Леонтьєв, 1947: 15). Даний принцип ліг в основу когнітивного (пізнавального) підходу до навчання, що складається насамперед "у засвоєнні теорії, що вивчається в процесі роботи з вивчення правил фонетики, граматики і слововживання" (Щукін, 2007).

Однак не варто забувати і головну практичну (комунікативну) мета вивчення іноземної мови. Зважаючи на це в основу підходу до навчання другокласників іноземної мови ми також включаємо принцип комунікативності, під яким розуміється "провідний методичний принцип навчання, згідно з яким навчання організується в природних для спілкування умовах або максимально наближених до них".

Таким чином, найбільш адекватним підходом до навчання другокласників граматиці іноземної мови є, на нашу думку, комунікативно-когнітивний підхід, який представляє собою, з одного боку, теоретичне обгрунтування комунікативної технології навчання іноземним мовам, тобто вирішення таких методичних питань, як відбір, організація, послідовність вивчення мовного та мовленнєвого матеріалу та способів його пред'явлення і тренування, які враховують комунікативні потреби учнів певного віку та навчальні умови, з іншого боку, він забезпечує свідоме засвоєння знань і відомостей мовного, країнознавчого та культурно- естетичного характеру, задовольняють і розвиваючих пізнавальні інтереси і запити формується особистості учня, опановувати іноземну мову на мінімально необхідному рівні. (Малкіна: 115)

Викладання граматики при комунікативно-когнітивному підході має експліцитний характер, а граматичні правила можуть вводяться як дедуктивним, так і індуктивним шляхом. Однак перевага віддається останньому, оскільки він більш ніж дедуктивний спосіб введення матеріалу сприяє осмисленню нового граматичного явища. Використання індуктивного підходу при навчанні другокласників є можливим і бажаним з наступних причин:

1) саме на даному етапі активно формується механізм мовної здогадки;

2) характер граматичного матеріалу в більшості випадків допускає виведення правила по контексту самими учнями;

3) при коригуванні виділеного учнями правила вчитель може уникнути вживання важких граматичних термінів, властивих граматичним довідників (Соловова, 2008: 116-117).

Комунікативно-когнітивний підхід до навчання передбачає активне використання наочності, яка при цьому (на відміну від використання наочності в прямих методах) покликана служити більш глибокого осмислення граматичного явища, яке є фундаментом для формування міцного і стійкого граматичного навички. У ролі засобу наочності може служити у тому числі і прийом "граматичної казки", принципи побудови якої (принцип свідомості, наочності, науковості) відповідають комунікативно-когнітивному підходу до навчання.

Отже, в рамках комунікативно-когнітивного підходу можливе ефективне засвоєння значного за обсягом граматичного матеріалу в умовах навчання іноземної мови учнів другого класу. Уточнимо, деякі характеристики цих умов. Базисний навчальний план передбачає обов'язкове вивчення іноземної мови з II по IV клас у початковій школі при 2-х годинах на тиждень. Загальна кількість годин - 204. З них виділяється 10% резервного часу, який розробники авторських програм можуть використовувати на свій розсуд.

Основним робочим документом, що визначає зміст граматичного матеріалу в других класах шкіл з поглибленим вивченням французької мови, є державний стандарт, що включає в себе перелік граматичних явищ, необхідних для засвоєння на даному етапі навчання іноземної мови. У другому класі учні знайомляться з наступними граматичними категоріями:

невизначений артикль;

визначений артикль;

відмінювання дієслів першої групи в теперішньому часі;

негативна форма дієслова;

и avoir в настоящем времени; відмінювання дієслів ê tre і avoir в теперішньому часі;

присвійні прикметники;

множину іменників;

жіночий рід прикметників;

в настоящем времени. відмінювання дієслова aller в теперішньому часі.

mp é ratif ), усваиваемые имплицитно (прямой и инвертированный порядок слов) или лексически (безличные предложения, управление глаголов, глагольные приставки) (Касаткина, 2008; Кулигина, Кирьянова, 2006). У підручниках французької мови для другого класу також присутні вправи, що включають граматичні явища, необхідні для формування тільки рецептивного досвіду (I mp é ratif), засвоювані імпліцитно (прямий і інвертований порядок слів) або лексично (безособові пропозиції, управління дієслів, дієслівні приставки) ( Касаткіна, 2008; Кулігіна, Кир'янова, 2006).

При цьому, як показали спеціальні дослідження, успішність формування в початковій школі всіх видів граматичних навичок може суттєво відрізнятися в залежності від використовуваних технологій і прийомів навчання.

Комплекс вправ, спрямованих на формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок

При складанні комплексу вправ нами були виділені наступні теми, що представляють для учень значні труднощі:

невизначений артикль;

визначений артикль;

відмінювання дієслів першої групи в теперішньому часі;

негативна форма дієслова;

присвійні прикметники;

порядок слів;

граматична термінологія (назви частин мови).

Нижче слід комплекс вправ, спрямований на формування досвіду вживання і розпізнавання в мові неозначеного артикля.

Тексти казок, які можуть послужити навчання іншим граматичним явищам французької мови поміщені в додаток.

Вступ: Казка про братів артиклях

”. Щось ми давно не заглядали в країну "La Grammaire". А тим часом там з'явився новий будиночок. Прочитайте, що там написано.

Правильно, артикль. Сьогодні ми познайомимося з одним з його мешканців. Він відрізняється характером нерішучим і слабким, за що його прозвали невизначений. Отже, в цьому будиночку живе невизначений артикль. Самий кращий друг артикля - це іменник. Вони так дружать, що майже ніколи не розлучаються. Щоранку у своєму будиночку артикль вибирає собі вбрання. Якщо він йде до іменника чоловічого роду, то одягає оцю сорочку:

Давайте Наприклад, un chat, un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Давайте повторимо ще разів Если же существительное женского рода, тогда неопределенный артикль переодевается и произносим мы его так – хором: un chat, un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Якщо ж іменник жіночого роду, тоді невизначений артикль переодягається і вимовляємо ми його так -

Наприклад, une pomme, une gomme, une chaise, une table, une porte.

Контроль розуміння:

тветьте на вопросы: как зовут нового обитателя домика? O тветьте на питання: як звуть нового мешканця будиночка? Чому його так називають? Як ви думаєте, артикль часто заходить в будиночок до іменника?

Намалюйте на картинці вище маршрут, по якому артикль йде до іменника.

Вправи на вживання артикля чоловічого роду:

Заміни картинки в тексті на слова. Обведи в гурток артикль.

' est un C 'est un . Je vois un . C'est un . Voilà un . C'est un . C'est un . Je vois un .

Складіть слова. Назвіть їх.

Наклей предмети. Прочитай пропозиції і напиши поряд літери, що відповідають малюнку. У фразах підкресли артикль

а) ) b) ) c)

' est un chat C 'est un chat

' est un oiseau C 'est un oiseau

' est un chien C 'est un chien

Вправи на вживання артикля жіночого роду:

Заміни картинки в тексті на слова. Обведи в гурток артикль

Je vois une . Voilà une . Je vois une . C'est une . C'est une . Voilà une .

Складіть Назовите их слова. Назвіть їх

Наклей предмети. Прочитай пропозиції і напиши поряд літери, що відповідають малюнку. Під фразах підкресли артикль

a) b) c)

C'est une pomme

C'est une tasse

' est une maison C 'est une maison

Вправи на диференціацію артиклів чоловічого і жіночого роду:

З'єднай лінією картинку і потрібний артикль:

Un

Une

Дітям видаються картки із зображенням предметів. Ззаду на кожній картці написано слово з потрібним артиклем. Один учень показує картку свого сусіда, який повинен по пам'яті вимовити слово з артиклем. Учень, що показує картки, перевіряє і, якщо потрібно, виправляє свого сусіда. Потім діти міняються ролями.

Розфарбуйте картинки і підпишіть які предмети вони зображують.

Приклад:

' est un chat ... C 'est un chat ... ... ... ... ... ... ... .

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

До дошки виходять хлопчик і дівчинка. , на второй - un . Дошка розділена на дві частини: на першій половині написаний артикль une, на другий - un. Дівчинка з допомогою класу і вчителі записує іменників жіночого роду на першій половині дошки, хлопчик - чоловічого роду на другій половині. Потім слова разом з артиклем повторюються хором усіма учнями.

Учні встають зі своїх місць. Учитель вимовляє слова чоловічого і жіночого роду. Якщо слово жіночого роду учні продовжують стояти, якщо чоловічого - присідають.

Учні відвертаються або закривають очі. Учитель стукає по предметах олівцем. Учні відгадують предмет. Учень, хто відгадав предмет і правильно спожив артикль, отримує 1 очко. Виграє учень, який набрав найбільшу кількість очок.

Гра "хрестики-нулики". На дошці намальований великий квадрат, розділений на 16 квадратів: 4 ряди по 4 квадрати. У кожен квадрат магнітиком прикріплюють картинку зображенням всередину. Діти діляться на дві команди, "Хрестики" і "Нулики". По черзі з кожної команди діти підходять до дошки, перевертають картинку і називають слово. Якщо дитина назве картинку, вживши правильний артикль, то вчитель її знімає і малює хрестик або нулик. Якщо предмет названий невірно, картинка повертається на колишнє місце. Виграє команда, яка набрала найбільшу кількість хрестиків або нуликів.

Вчитель вибирає одного з учнів. ' est - ce que c ' est ?", указывая при этом на любой предмет в классе. Вчитель і інші учні ставлять йому питання "qu 'est - ce que c' est?", Вказуючи при цьому на будь-який предмет у класі. Завдання опитуваного назвати предмет, правильно вживаючи слова артикль.

Учитель читає дітям римування:

Une fille et un garçon,

Un cahier et un crayon,

Un livre et une table,

Un carnet et un cartable,

Un vase et une pomme,

Un carnet et une gomme.

Потім вчитель просить дітей згадати і назвати, правильно вживаючи слова артикль, слова, які вони почули.

Учні стають біля дальньої стіни класної кімнати. ' est un / un …". Учитель показує картинки із зображенням предметів, учні по черзі називають слова: "C 'est un / un ...". Якщо учень правильно називає по буквах слово, він робить крок вперед. Той учень, який першим досягне протилежної стіни класної кімнати, вважається переможцем.

Один учень виходить на середину класу. Він загадує предмет, який є в класі. / une . Потім він говорить: je vois un / une. Діти вгадують яке слово загадав ведучий, називаючи слова чоловічого або жіночого роду в залежності від названого артикля. , ce n ' est pas …", или " Oui , c ' est …" У відповідь на репліки однокласників водящий відповідає: "Non, ce n 'est pas ...", або "Oui, c' est ..."

Гра в магазин. На столі розкладені предмети або картинки з їх зображенням. Кожен учень підходить до столу і "купує" у продавця вибраний предмет.д.еті розігрують діалог:

Bonjour.

Bonjour

Donne-moi un stylo, s'il te plait

Voilà

Merci. Au revoir

Au revoir

Вчитель просить учнів перевести наступні фрази з російської на французьку: Це стіл. Ось двері. Це книга і зошит. Мімі дає яблуко Нана. Нана дає олівець Мімі. У мене є стірательная гумка. Отримані фрази вчитель виписує на дошку. Потім Вчитель просить одного з учнів прочитати фрази, написані на дошці. Весь клас знаходить і виділяє в тексті невизначений артикль.

2.2 Висновки

Другий розділ нашого дослідження присвячена методиці формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі граматичних казок. При теоретичному аналізі прийому граматичної казки нами були зроблені наступні висновки:

Граматична казка як методичний прийом застосовується тривалий час, проте тільки сьогодні до неї проявляють інтерес як до прийому навчання іноземної мови;

Граматична казка сприяє кращому засвоєнню матеріалу, розвиває мислення і уяву учнів других класів, підвищує їх мотивацію до вивчення іноземної мови;

Граматична казка, як і казка традиційна, включає в себе приказку, зачин, казкове дійство і кінцівку;

При конструюванні граматичної казки вчитель повинен обмежувати себе низкою вимог;

Граматична казка використовується на початковому етапі формування досвіду і супроводжується низкою завдань, які розкривають її зміст;

Навчання іноземної мови у другому класі проходить у рамках комунікативно-когнітивного підходу. Навчання займає два уроки в тиждень. и avoir в настоящем времени; притяжательные прилагательные; множественное число существительных; женский род прилагательных; спряжение глагола aller в настоящем времени Протягом року учні повинні засвоїти такі граматичні явища: невизначений артикль; визначений артикль; відмінювання дієслів першої групи в теперішньому часі; негативна форма дієслова; відмінювання дієслів ê tre і avoir в теперішньому часі; присвійні прикметники; множину іменників; жіночий рід прикметників; відмінювання дієслова aller в теперішньому часі

Нами був розроблений комплекс вправ на тему "Невизначений артикль", який сприяє розвиткові досвіду вживання і розпізнавання в мові форм неозначеного артикля. Комплекс включає в себе граматичну казку, використану для введення нового граматичного явища, і відповідає умовам навчання дітей розглянутого віку.

Висновок

У цьому дослідженні була зроблена спроба розглянути особливості формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів, обгрунтувати ефективність використання граматичної казки при формуванні іншомовних граматичних навичок в учнів других класів, а також розробити комплекс вправ, заснований на даному методичному прийомі.

У першому розділі нашої роботи ми розглянули теоретичні аспекти формування іншомовних граматичних навичок, а саме: визначили мету навчання граматиці на сучасному етапі, розглянули явища іншомовної граматики в їх зіставленні з граматичними явищами рідної мови, а також психологічні особливості учнів розглянутого віку.

У другому розділі ми розглянули прийом "граматичної казки", а саме: його сутність, структуру, переваги використання та обмеження щодо його застосування. Потім ми охарактеризували умови навчання граматиці учнів других класів, визначивши кількість, часу, відведеного на навчання іноземної мови, і зміст програми з французької мови для учнів других класів. Ми також визначили один з можливих підходів до навчання учнів других класів, а саме комунікативно-когнітивний підхід, як найбільш точно враховує психологічні особливості школярів даного вікового етапу.

Дослідження теоретичних основ використання граматичної казки при навчанні граматиці дозволило нам скласти комплекс вправ на основі граматичної казки, враховує цілі, зміст, умови навчання учнів других класів, їх психологічні особливості та характер досліджуваного граматичного матеріалу.

Проведений аналіз дозволяє нам зробити висновок про те, що процес формування іншомовних граматичних навичок буде проходити більш ефективно при введенні нового граматичного матеріалу за допомогою граматичних казок, тому що даний прийом відповідає психологічним особливостям учнів других класів та умов їх навчання.

У ході аналізу методичної літератури ми встановили майже повна відсутність теоретичних досліджень, присвячених прийому "граматичної казки" та недостатня увага до застосування граматичних казок у практиці викладання іноземної мови. У зв'язку із зробленим висновком ми можемо рекомендувати використання граматичної казки у практиці навчання іншомовної граматики учнів других класів. Ми також сподіваємося на подальше теоретичне дослідження особливостей застосування граматичних казок, як методичного прийому, що відкриває широкі можливості в навчанні іноземним мовам.

Список літератури

  1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Учеб. посібник для студ. вузів. - М. 1999.

  2. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. Психодіагностичні таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М., 1997.

  3. Бадмаєв Б.Ц. Психологія та методика прискореного навчання. - М., 1998.

  4. Блейхер В.М. Розлади мислення. - Київ, 1983.

  5. Божович Л.І. Психологічні закономірності формування особистості в онтогенезі / / Питання психології. № 6. - М., 1976.

  6. Брунер Дж. Про дієвий і наочно-образному уявленні світу дитиною / / Хрестоматія з загальної психології, Випуск III, Суб'єкт пізнання. Відповідальний редактор В.В. Пєтухов Редактори-укладачі Ю.Б. Дормаш, С.А. Капустін. - М., 1981.

  7. Верещагіна І.М., Рогова Г.В. Методика навчання англійської мови на початковому етапі в середній школі. - М, 1988.

  8. Чарівний англійська, навчальна система. / / Www.me. yanval.ru /

  9. Воронцова О.А. Використання синтетичної та аналітичної наочності у навчанні англійської мови дітей старшого дошкільного віку: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. - М., 2003.

  10. Виготський Л.С. Педологія підлітка / / Собр. соч. - М., 1984. - Т.4

  11. Гак В.Г. Російська мова в зіставленні і з французьким: Навчальний посібник для вузів. - М., 2006

  12. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов. -М., 2004.

  13. Гончарова Л.М. До питання про іншомовних компетенціях. / / Www.science. ncstu.ru/articles/hs/2006_03/ling/04. pdf / file_download

  14. Граматичні казки. / / Www.englishteachers.ru / forum / index. php? showtopic = 121 & st = 40

  15. Гусєва А.В. Книга для вчителя до підручника для II класу шкіл з поглибленим вивченням другої мови. / / Www.window.edu.ru / window / library? p_mode = 1 & p_rid = 28103 & p_rubr = 2.1.5 4

  16. Дубровіна І.В. та ін Психологія: Підручник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / І.В. Дубровіна, О.Є. Данилова, AM Прихожан; Під ред. І.В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр "Академія", 1999.

  17. Ефімкіна Р.П. Дитяча психологія: методичні вказівки. - М., 1995.

  18. Занков. Л.В. Наочність і активізація учнів у навчанні - М., 1960.

  19. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. - М., 1986

  20. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону, 1997.

  21. Касаткіна Н.М. Французька мова: Mon livre de francais: Підручник для 2 класу з поглибленим вивченням французької мови: У 2 ч. - М.: Просвещение, 2008

  22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку: книга для вчителя. - Москва, 1988.

  23. Конєва О.Б. Психологічна готовність дітей до школи: Навчальний посібник. - Челябінськ, 2000.

  24. Конишева А.В. Ігровий метод у навчанні іноземної мови. - СПб, 2006.

  25. Ксенофонтова Т.С. Формування іншомовних граматичних навичок у дітей 5-6летнего віку на основі креативних ситуацій (на матеріалі англійської мови): автореф. дис ... канд. пед. Наук. - СПб., 2008.

  26. Кулігіна А.С., Кир'янова М.Г. Твій друг французьку мову: Підручник для 2 класу. - М.: Просвещение, 2006

  27. Леонтьєв А.А. Загальна методика навчання іноземним мовам. - М.: Російська мова, 1991.

  28. Леонтьєв О.М. Психологічні питання свідомості навчання / / Известия АПН РРФСР. Вип.7 - М., 1947.

  29. Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М., 1976.

  30. Малкіна

  31. Матюхіна М.В., Михальчик Т.С., Прокіна Н.Ф. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. посібник для студентів пед. ін - тов. по спец. № 2121 "Педагогіка і методика поч. Навчання" / М.В. Матюхіна, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокіна та ін; Під ред. М.В. Гамезо и др. - М., 1984.

  32. Методика навчання іноземних мов у початковій і основній загальноосвітній школі: Навчальний посібник для студентів педагогічних коледжів / під ред.В.М. Філатова. - Ростов-на-Дону, 2004.

  33. Міньяр-Белоручев Р.К. Методика навчання французької мови. - Москва, 1990.

  34. Миролюбов А.А. Історія вітчизняної методики навчання іноземним мовам. - М., 2002

  35. Миролюбов А.А. Теоретичні основи методики навчання іноземним мовам у середній школі. - Москва, 1981.

  36. Мішакін І.А. Казка як один з премії формування граматичних навичок німецької мови. / / ИЯШ. Вип.1. - М., 2008

  37. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. - М., 1999.

  38. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іноземної мови. - Москва, 1991.

  39. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М., 1998.

  40. Петрунек В.П., Таран Л.М. Молодший школяр. - М., 1981.

  41. Плігін А.А. Метафора як спосіб передачі пізнавальної стратегії. / / Www.rost507.ru/Doc1/4Pligin. htm

  42. Орієнтовна програма з французької мови для початкової школи http://www.lexed.ru/standart/01/01/07.html

  43. Психологія дитинства. Підручник. Під редакцією члена-кореспондента РАВ А.А. Реана - СПб, 2003.

  44. Розвиток логічної пам'яті у дітей / Під. ред.А. А. Смирнова. - М., 1976.

  45. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології - СПб, 2000.

  46. Сапогова Є.Є. Психологія розвитку людини. - М., 2001.

  47. Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібник для студентів / За ред.Д.І. Фельдштейна: видання 2-е, доповнене. - Москва, 1996.

  48. Соловова Є.М.

  49. Федеральний компонент державного освітнього стандарту середньої (повної) загальної освіти з іноземних мов / / Нові державні стандарти з іноземної мови: 2-11 класи / http: / / www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/

  50. Фоміна Н. В, Артемова І.Л. Стратегія освоєння граматичного правила на прикладі вивчення відовременних форм дієслів англійської мови. Будиночок англійської граматики. / / Www.pligin.ru / articles.html

  51. Шатілов С.Ф. Методика навчання німецької мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1986

  52. Шатілов С.Ф. Теоретичні основи методики навчання граматичному аспекту іншомовного мовлення "/ /" Загальна методика навчання іноземним мовам. Хрестоматія / сост. Леонтьєв А.А. - М., Російська мова., 1991

  53. Шеменева Є.М. Навчання студентів філологів жанру лінгвістичної казки: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. - М.: РДБ, 2003

  54. Щукін А.Н. Навчання іноземним мовам: Теорія і практика: Навчальний посібник для викладачів і студентів. - Москва: Філоматіс, 2004

  55. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989.

  56. Довідкова література:

  57. Азімов Е.Г., Щукін О.І. Словник методичних термінів. / / Www.slovari. gramota.ru / portal_sl.html # az)

  58. Щукін А.Н. Лінгводидактичний енциклопедичний словник. - Москва, 2007

Додаток

Казка про країну "La Grammaire"

Діти, послухайте уважно. Сьогодні я розповім вам про чудову країну. Я думаю, ви про неї ніколи не чули. ”. Послухайте яке в неї гарна назва: "La Grammaire". Але в цій країні живуть не звичайні люди, як ми з вами, а частини мови Вони живуть у своїх затишних будиночках (вчитель вказує на намальовані будиночки або на макети будиночків, підписані іменник, дієслово і т.п.). Ось це будиночок іменників. , un bureau , un cahier . Там живуть слова, які ви вже знаєте: une table, un bureau, un cahier. А тепер давайте постукаємо в будиночок прикметників. , joli , grand . Там ми зустрінемо прикметники rouge, joli, grand. А ось особливий будиночок, це будиночок дієслів. Вони все щось роблять, чимось займаються. , parler , é couter . Ось вони: penser, parler, é couter. Ми ще не раз будемо приходити до них у гості і дивитися, що ж вони зайняті у своїй маленькій країні.

Казка про хлопчика, який не любив вчити правила

Я часто кажу вам правила, а ви пропускаєте їх повз вуха. Вам корисно буде послухати казку про хлопчика, який терпіти не міг правила. Одні раз вчитель розповідав хлопчикові чергове правило. Він говорив: слова у французькій мові стоять у строгому порядку, спочатку варто підмет, потім присудок, а потім вже доповнення. (При цих словах вчитель вказує на дошку, на якій написані слова підмет і присудок і доповнення в потрібному порядку). Хлопчик навіть слухати не захотів такі страшні слова і як закричить: "Та яке ще підлягає! Яке присудок! Яке додаток! Нехай слова стоять там, де їм подобається! " І що ж ви думаєте? Слова його послухалися. . Le livre ouvre Alice . І коли хлопчик у черговий раз відкрив свій підручник, він побачив там такі фрази: Une pomme mange Pierre. Le livre ouvre Alice. Хлопчику стало страшно. , - то сломя голову побежал к своему учителю, чтобы тот сказал ему правило. А коли він побачив зовсім вже незрозумілу фразу: Ferme je la porte, - то стрімголов побіг до свого вчителя, щоб той сказав йому правило.

Казка про те, як дієслова отримали свої закінчення

Прочули як-то французькі дієслова, що потрібно їм отримати закінчення. А без закінчень вони начебто і не дієслова навіть. І правда чому можна сказати любити, а люблю, любиш і т.д. не можна? Дієслова зібралися і пішли до королеви їхньої країни, Граматиці. Перший раз вона їх навіть на поріг не пустила. Каже: "Ви що з глузду з'їхали? Приходьте із займенниками!" І правда закінчення залежать від займенників. Прийшли дієслова вдруге вже з займенниками, зайшли на подвір'я, а королева знову незадоволена. "А ви при вході в палац закінчення зняти не забули?" на пороге. Довелося дієсловам залишити закінчення - er на порозі. , es , e , ons , ez , ent . Зате натомість вони отримали по 6 закінчень, своє на кожне займенники, ось вони - e, es, e, ons, ez, ent.

Казка про присвійних прикметників

" тоже иногда рождаются дети. И вот случилось счастье: родился ребеночек, а его родители -это местоимения и прилагательные. Долго они выбирали ему имя и наконец выбрали долгое и сложное имя: Притяжательное прилагательное. Все соседи приходят и удивляются, как же ребенок похож на родителей. Как и у местоимения у него есть лицо: первое, второе и третье (как и у нас, мой, твой и т.д.). И как прилагательное оно стоит вместе с существительным и подстраивается под его род и число. Например, притяжательное прилагательное от местоимения je , если стоит рядом с существительным мужского рода, то выглядит так: mon crayon ; если женского, то так: ma gomme ; а если множественного числа, то так: mes crayons , mes gommes (все слова повторяются хором). Як і в будь-якій іншій країні, в країні "La Grammaire" теж іноді народжуються діти. І ось трапилося щастя: народився дитинка, а його батьки-це займенники і прикметники. Довго вони вибирали ім'я йому, нарешті обрали довге і складне ім'я: присвійний прикметник . Всі сусіди приходять і дивуються, як же дитина схожа на батьків. Як і в займенники у нього є особа: перше, друге і третє (як і в нас, мій, твій і т.д.). І як прикметник воно стоїть разом з іменником і підлаштовується під його рід і число. Наприклад, присвійний прикметник від займенника je, якщо стоїть поруч з іменником чоловічого роду, то виглядає так: mon crayon; якщо жіночої, то так: ma gomme; а якщо множини, то так: mes crayons, mes gommes (всі слова повторюються хором).

Всі жителі країни раділи цьому народженню і вітали батьків. І тільки артикль забув привітати новонародженого. Через це присвійний прикметник артикль не любить і ніколи не з'являється поруч з ним. , а можно только une table или ma table . Наприклад, не можна сказати ma une table, а можна тільки une table або ma table.

Казка про Стражник "ne" і "pas"

Дієслово у французькій мові дуже добрий, любить всім говорити "так". Але він терпіти не може заперечуватися і як тільки потрібно комусь сказати "ні" прагнути вислизнути від своїх обов'язків. " и " pas ", и как только нужно сказать нет, они берут глагол под стражу, становятся вокруг него, чтобы он не убежал. Тому до нього приставили двох вартових "ne" і "pas", і як тільки потрібно сказати ні, вони беруть дієслово під варту, стають навколо нього, щоб він не втік. (я читаю), но тут его окружают стражники и получается je ne lis pas (я не читаю). Наприклад, дієслово хоче сказати: je lis (я читаю), але тут його оточують стражники і виходить je ne lis pas (я не читаю).

Мова

Шановні члени атестаційної комісії!

Дозвольте представити атестаційну роботу на тему "Формування граматичних навичок в учнів 2 класів на основі" граматичних казок ".

Сьогодні мета навчання іноземної мови у початкових класах визначається як формування елементарної комунікативної компетенції молодшого школяра на доступному для нього рівні в основних видах мовленнєвої діяльності. Вивчення предмета "Іноземна мова" спрямоване, крім інших завдань, на розширення лінгвістичного кругозору, освоєння елементарних лінгвістичних уявлень, доступних молодших школярів та необхідних для оволодіння усною й письмовою мовою іноземною мовою на елементарному рівні.

Таким чином, формування та розвиток мовленнєвих умінь є однією з важливих задач раннього навчання іноземної мови, а формування граматичних навичок, в свою чергу, одним з найважливіших компонентів мовленнєвих умінь говоріння, аудіювання, читання та письма.

Однак, незважаючи на неослабний інтерес до навчання молодших школярів і на наявність цілого ряду наукових робіт загального і приватного характеру з теми дослідження, продовжують залишатися недостатньо розробленими як в загальнотеоретичному плані, так і в прикладних аспектах питання, пов'язані з формуванням іншомовних граматичних навичок у учнів 2 класів, що зумовило актуальність даного дослідження.

Відомо, що під час навчання іноземної мови у початковій школі вчителі нерідко стикаються з труднощами, зумовленими психофізіологічними особливостями молодших школярів. Зокрема серйозною проблемою є протиріччя між наочно-образним мисленням дітей даного віку і абстрактним характером граматики іноземної мови. Одним із шляхів вирішення поставленої задачі може стати використання "граматичних казок" при формуванні іншомовних граматичних навичок. В останні роки прийом "граматичної казки" став все частіше застосовуватися у навчанні іноземної мови. Тим не менше ми спостерігаємо практично повна відсутність теоретичних робіт, присвячених даному методичному прийому. У даному дослідженні була зроблена спроба заповнити цю прогалину.

Об'єктом даного дослідження є процес формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі "граматичних казок".

Предметом дослідження є методика формування іншомовних граматичних навичок на основі "граматичних казок".

Мета дослідження полягає у розробці та теоретичному обгрунтуванні методики формування іншомовних граматичних навичок в учнів других класів на основі "граматичних казок".

У першому розділі нашої роботи нами були розглянуті загальнотеоретичні питання формування іншомовних граматичних навичок в учнів 2-х класів на основі "граматичних казок". Перш за все ми звернулися до питання про роль і місце граматики у навчанні іноземної мови. Нами було встановлено, що роль граматики нерідко переглядалася у практиці викладання іноземних мов. На сучасному етапі, у складі комунікативної компетенції виділяється мовна компетенція, під якою розуміється володіння мовними засобами, тобто розпізнавання і вживання в мові вивчених в курсі початкової школи лексичних одиниць і граматичних явищ.

Потім нами була дана методична характеристика досліджуваного матеріалу. Проведений аналіз виявив ряд розбіжностей між явищами рідної та мови, що вивчається, які істотно ускладнюють процес оволодіння іншомовною промовою і вимагають застосування ефективних методів і прийомів навчання іноземної мови. Так як розробка останніх неможлива без урахування лінгводидактичних особливостей формування граматичних навичок і психологічних особливостей дітей даного віку, нами була проаналізована методична та психологічна література з даних питань.

Аналіз методичної літератури дозволив встановити, що формування граматичного навику проходить поетапно. Граматичний навик також характеризується тенденцією до ослаблення, що робить необхідним повторення граматичного матеріалу. Сьогодні в практиці викладання іноземних мов виділяють два основних підходи до навчання граматики, а саме імпліцитний та експліцитний, в рамках яких існує ряд методів навчання іноземної мови. Всі підходи та методи, які застосовуються в практиці навчання іноземної мови, мають свої позитивні і негативні сторони, а вибір того чи іншого підходу або методу повинен здійснюватися відповідно до індивідуальних особливостей учнів.

У ході аналізу психологічної літератури було виявлено, що засвоєння граматичних явищ представляє значні труднощі для учнів других класів через недостатню довільності психічних процесів мислення, сприйняття, уяви, уваги і пам'яті, а також зважаючи на наочно-образного характеру мислення дітей даного віку. У зв'язку з вищевикладеним автором був зроблений висновок про необхідність використання прийомів, що поєднують у собі широке використання наочності, що полегшує розуміння граматичних явищ, і принципу свідомості, що сприяє розвитку довільності психічних процесів і понятійного мислення.

У другому розділі було встановлено відповідність прийому "граматичної казки" даним завданням, а також розглянутими нами умов навчання учнів других класів. Аналіз методичної літератури дозволив зробити висновок про те, що "граматична казка", як ефективний засіб словесної наочності, сприяє кращому засвоєнню складних абстрактних понять, а також розвиває інтелектуальні та творчі здібності учнів і підвищує їх мотивацію. Нами також були виявлені особливості структури і застосування "граматичних казок".

У зв'язку з вищевикладеним нами був зроблений висновок про виправданість створення спеціального комплексу вправ, що включає в себе введення граматичного явища за допомогою "граматичної казки". Комплекс вправ було розроблено з урахуванням основних етапів формування граматичних навичок. На даному етапі здійснюється введення граматичного явища за допомогою "граматичної казки" (див. казку в матеріалі), докладне пояснення всіх особливостей явища, перевірка розуміння учнями нового граматичного явища, а також моделювання мовних зразків за допомогою предметно-наочної опори. На даному етапі використовуються в основному імітативний вправи.

Вправи, використовувані на етапі тренування, припускають багаторазове вживання граматичного матеріалу в однотипних мовних ситуаціях і включає в себе репродуктивні, трансформаційні та символи вправи (див. Упр.1, 2).

На етапі застосування використовуються вправи на комбінування різних граматичних моделей. При самостійному вживанні учні оперують фразами, що представляють мовні зразки з конкретним лексичним наповненням. Їх зміст співвіднесено з певному мовленнєвою ситуацією. (Упр.3)

Так як час мого виступу обмежена, я не можу, на жаль, продемонструвати повний комплекс вправ, представлених в даній роботі.

Проведене дослідження підтвердило правильність висунутої гіпотези про те, що процес формування іншомовних граматичних навичок буде більш ефективним за умови введення нових граматичних явищ за допомогою "граматичної казки", що створює у свідомості учнів образи граматичних явищ і полегшує їх сприйняття, розуміння і запам'ятовування.

Це дослідження не вичерпує всіх аспектів використання "граматичної казки" при навчанні іноземної мови. Надалі представляється перспективним дослідження особливостей застосування даного методичного прийому на більш ранніх етапах навчання, питання використання "граматичних казок" при створенні комп'ютерних навчальних програм, а також розробка навчальних казок, спрямованих на формування слухо-вимовних навичок.

Роздатковий матеріал для членів комісії:

Казка про братів артиклях

”. Щось ми давно не заглядали в країну "La Grammaire". А тим часом там з'явився новий будиночок. Прочитайте, що там написано.

Правильно, артикль. Сьогодні ми познайомимося з одним з його мешканців. Він відрізняється характером нерішучим і слабким, за що його прозвали невизначений. Отже, в цьому будиночку живе невизначений артикль. Самий кращий друг артикля - це іменник. Вони так дружать, що майже ніколи не розлучаються. Щоранку у своєму будиночку артикль вибирає собі вбрання. Якщо він йде до іменника жіночого роду, то одягає оцю сорочку:

Діти, пам'ятаєте, я розповідала вам казку про артиклі? Що ви про нього пам'ятаєте? Правильно, він дружить з іменником. А ще? ". Так, коли він зустрічається з іменником жіночого роду, він одягає костюмчик "une". А що ж якщо іменник чоловічого роду? Тоді артикль вибере ось таке вбрання:

Упр. 1: З'єднай лінією картинку і потрібний артикль. Назви предмети.

Un

Une

Упр. 2: Гра "хрестики-нулики". На дошці намальований великий квадрат, розділений на 16 квадратів: 4 ряди по 4 квадрати. У кожен квадрат магнітиком прикріплюють картинку зображенням всередину. Діти діляться на дві команди, "Хрестики" і "Нулики". По черзі з кожної команди діти підходять до дошки, перевертають картинку і називають слово. Якщо дитина назве картинку, вживши правильний артикль, то вчитель її знімає і малює хрестик або нулик. Якщо предмет названий невірно, картинка повертається на колишнє місце. Виграє команда, яка набрала найбільшу кількість хрестиків або нуликів.

Упр. 3: Гра "Магазин". На столі розкладені предмети або картинки з їх зображенням. Кожен учень підходить до столу і "купує" у продавця обраний предмет. Діти розігрують діалог:

Bonjour.

Bonjour.

Donne-moi un stylo, s'il te plaît.

Voilà!

Merci. Au revoir.

Au revoir.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
244.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування граматичних навичок на основі наочностей середньої
Формування граматичних навичок на основі наочностей середньої ступені навчання в загальноосвітній
Ігрові прийоми навчання як засіб формування граматичних навичок в учнів початкових
Тести як засіб контролю розвитку граматичних навичок учнів 6 класу на уроках англійської
Формування граматичних навичок на початковому етапі в основний ш
Формування граматичних навичок на початковому етапі в основній школі
Розробка і класифікація вправ спрямованих на формування граматичних навичок
Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання 2
Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання
© Усі права захищені
написати до нас