Формування лексичних навичок англ.яз. на середньому етапі навчання в середній школі.
"Якщо припустити що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути відданий культурно-побутової тематики, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору та організації мовного матеріалу, по- друге, виникає питання, коли і в якому обсязі повинні вивчатися чисто "лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (крім епізодичних випадків) "виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їх допомогою вводиться лексика , потрібна для розуміння фабульних текстів. Спробуємо відповісти на ці питання.
Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння 550 лексичних одиниць (далі ЛЕ), куди входять більшість стройових слів, а також частина найбільш частотної межтематіческой лексики, яку не можна прямо співвіднести з тим чи іншою темою усного мовлення. Як показав аналіз активного словника, що підлягає засвоєнню до кінця другого року навчання за чинними підручниками, на частку тематичної лексики доводиться близько 300 ЛЕ словникового мінімуму 4-5 класів. Виходячи з цього середньої цифри і слід проводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, покликаний змоделювати семантичний аспект говоріння в рамках реально-інформативної комунікації на основі відібраних тем.
Переважно реально-інформативна спрямованість навчання усного мовлення може бути додана переважанням культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що реально-інформативне зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, при вивченні теми "школа" для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці, слід передбачити оволодіння такими ЛЕ, як to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations і т.п. (Крім оперування вивченою лексикою); необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж потрібно для реалізації вміння розповісти про своє улюблене предметі.
Для лексичного забезпечення підтеми "На перерві" потрібні слова to play games, to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc.), to go to the ... і т.п. При вивченні культурно-побутової теми "Спорт" у рамках підтеми "Спортивні секції" необхідне введення назв найбільш поширених видів спорту і, відповідно, спортивних секцій, а також такої лексики, як to go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions. Ця ж лексика, а також слова team, fan, championship, score необхідні для реалізації вміння розповісти про спортивні передачах по телебаченню. Щоб дати учням можливість розповісти про прочитану книгу або переглянутому фільмі, потрібне введення таких слів, як adventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, main character, happy end і. т. п. Специфічними для теми "Кіно" є такі ЛЕ, як to play the leading role, actor, actress ; В той же час при розповіді про фільм можливе вживання практично всієї лексики за темою "Читання книг".
При доборі лексики принцип функціональності не повинен вступати в протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках це неминуче. Так, з'ясувавши за допомогою аналізу вмісту природних бесід учнів рідною мовою, що багато хто з них відвідує різні спортивні секції і регулярно обмінюються інформацією про що відбуваються в них події, можна прийти до висновку про необхідність включення підтеми "Спортивні секції" у розробку теми "Спорт" . Це в свою чергу вимагає включення в лексичний мінімум назв найбільш поширених секцій, відвідуваних учнями. І оскільки з вищеописаних опитувань з'ясувалося, що найпопулярнішими серед дівчаток є заняття ритмічною гімнастикою
(У секціях або "під телевізор"), доцільно включити в цей мінімум і слово "aerobics", хоча воно і не є високочастотним. У той же час опитування показало, що деякі хлопці відвідують секції шашок, дзюдо, ручного м'яча. Однак це не може служити підставою для включення таких і подібних їм ЛЕ в обов'язковий для всіх мінімум зважаючи на необхідність дотримання при функціонально орієнтованому доборі лексики єдності актуального і загального, пояснюється переважанням на початковому етапі окресленого вище типізованого рівня реальної комунікації над індивідуалізованим. У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доцільно передбачити можливість засвоєння кожним окремим учням деякого числа лексичних одиниць по кожній темі, які відображали б особистий досвід і інтереси того чи іншого учня. При наявності належної мотивації ця лексика згодом може стати надбанням і інших учнів. Створений таким чином список ЛЕ по кожній темі може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.
У зв'язку з цим слід погодитися з Б.А. Лапідус, котрі вважають, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов'язкового матеріалу здатна певною мірою нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитують слова Р. Міші: "Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен швидше страждати недоліком, ніж надлишком слів ". Природно, що в діючих УМК чинності відмінності тематики
усного мовлення підлягає засвоєнню тематична лексика корінним чином відрізняється від запропонованого нами лексичного мінімуму для початкової ступені. Розглянемо для прикладу тему "школа" як одну з тих тем чинного підручника, яка могла б мати значний "вихід" у реально-інформативне спілкування. Її освоєння починається в 4 класі з навчання умінню описати класну кімнату, для чого вводяться слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster . У 5 класі в рамках цієї теми учні навчаються вмінням описати будівля школи (gymnasium, library, workshop), свій клас (додається слово portrait ), Будинок сільської школи, урок англійської мови. Не важко помітити, що всі ці підтеми не можуть служити опорою для організації реального мовного спілкування учнів, тому що вони не інформативні. Як показало дослідження природної сфери спілкування учнів на рідній мові, ні одна з цих тем не була зафіксована у їх розмовах. З усього сказаного напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу в цілях додання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативної спрямованості У зв'язку зі сказаним виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшій і середньої ступенях навчання не в змозі стимулювати обмін думками або віддзеркалення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовному плані можуть служити тільки комунікативної облицюванням її засвоєння ("Зовнішність", "Професія", "Квартира" і т.п.)? Адже незважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може невиправдано ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:
використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для подальшого узагальнення та відпрацювання лексичних одиниць з тієї чи іншої теми у міру їх накопичення з можливим додаванням відсутньої, але необхідної лексики;
спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібної лексикою (так званий Hineinadaptierung ) З метою забезпечення якомога більшої її повторюваності або поступового накопичення для подальшого узагальнення і закріплення;
"Вкраплення" у навчальний процес невеликих за обсягом лексичних побутових тем або їх фрагментів для введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідність;
комунікативна мотивація, відсутня в побутових темах, що не знайшли місця на молодшій ступені навчання, на середньому етапі (6-7 клас) може бути замінена введенням в них страноведчески-пізнавальних елементів. Тоді ж можуть бути в повному обсязі вивчені і теми, націлені на інсценування-бесіди з іноземцями, бесіди в країні мови, що вивчається. Дотримання викладених умов дає можливість складання
лексичного мінімуму, необхідного і достатнього для забезпечення реально-інформативної комунікації на початковому етапі.
Однак, відібрана таким чином лексика по кожній окремо взятій темі не може, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це необхідно робити невеликими, строго дозованими порціями, Як же в цьому випадку може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це питання криється в самій природі культурно-побутових тем, їх специфіки. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в рамках цих тем постійно здійснюється приплив нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повернення до кожної з них і розширення цих тем новими, до того не відбитими елементами змісту при своєчасному введенні нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу в клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що виражається в специфічній, так би мовити, рекурентної їх розподіленості по роках навчання . Вони повинні вивчатися у вигляді розширення концентрів, кожен з яких знаменує собою повернення до теми в поточному (іноді і це доцільно) або в наступному навчальному році та пов'язаний щоразу з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності при вивченні культурно-побутових тем обумовлює необхідність віддати перевагу роздільного навчання перед концентрованим.
Таким чином, здається досить обгрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тим своєю специфічною, рекурентної розподілом по роках навчання: їх не можна вважати пройденими в якомусь певному класі, до них необхідно повертатися, причому щоразу на більш розширеному і ускладненому витку.
Покажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як "Читання книг", можливу реалізацію вищенаведених принципів. Вперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. У результаті першого етапу вивчення учні могли б у 1-2 пропозиціях сказати про своє ставлення до книжок (I like to read books), мають або не мають книги будинку, які книги люблять читати (about animals, children, etc.); назвати улюблену книгу (my favourite book is ..); сказати в одному реченні, про кого (про що) вона. (The book is about ...). Надалі розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікро тим, як "Бібліотека" (вміння пояснити, де учні беруть книжки, чи ходять вони до бібліотеки, коли, з ким і т.п.) , а також "Казки" (назвати улюблену казку, сказати, про кого (про що) вона). Пізніше поряд з постійним поверненням до цієї теми в розмовах про події з життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікро теми "У шкільній бібліотеці" (чи є в школі бібліотека, які книги там є, чи ходять учні туди, які книги беруть і тощо).
Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергування минулого і теперішнього часу як у монологічного, так і в діалогічного мовлення. подальше розширення цієї теми могло б відбуватися у зв'язку з навчанням вмінню розповісти біографію улюбленого письменника (де, коли, в якій сім'ї народився, які книги написав, про що вони, хто головні герої і т.п.). Висловлювання учнів в рамках даної теми носять у значній мірі генералізований, типізований характер, але допускають в той же час достатній ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.
У третьому році навчання черговим розширюють концентрів цієї теми може з'явитися вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг англомовної класичної літератури, наприклад, про морські пригоди або про життя дітей в інших країнах. Навчання анотування книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням умінь, досягнутих у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на питання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх короткою оцінкою, про домашній бібліотеці і т.п.
Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Однак, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не тільки необхідним лексичним, але і граматичним інвентарем, а це, у свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.
У діючих підручників для 4 класу після освоєння "структур" з дієсловами to be, і t про have перший досліджуваної видовременное формою є форма the Present Continuous Tense. Вона надзвичайно нечастотна, не становить і 2% випадків вживання в мові англійської художньої прози і, крім того, не володіє достатньою комунікативної цінністю: з її допомогою можна повідомити, як правило, тільки те, що відбувається в момент мовлення. У радянською методикою тому встановилася міцна традиція навчання цієї тимчасової формі не раніше 7 класу. Цієї ж традиції дотримуються понині автори підручників англійської мови в ФРН, НДР, Австрії. Але під впливом англо-американських представників прямого методу автори чинних підручників передбачають у першому році навчання до кінця III чверті роботу над Present Continuous Tense, і тільки в кінці III чверті - доспеціальний період (усне випередження) інший часовий форми - Present Indefinite. Ця позиція неодноразово критикувалася. Її негативним результатом є витіснення таких високочастотних форм, як Present і Past indefinite формами the Present Continuous Tense аж до старших класів. Крім того, тривала робота з Present Continuous безпосередньо перед вивченням Present indefinite ускладнює засвоєння норм вживання останнього.
Експеримент О. А. Савелковой з виявлення сформованості навичок вживання Present Indefinite і Present Continuous показав, що в мові учнів найчастіше спостерігалися помилки, пов'язані з вживанням Present Indefinite (У порівнянні з Present Continuous ). Причину цього автор вбачає не тільки в інтуїтивному шляхи формування граматичного навички, але і в організації навчання граматичним явищам у чинному УМК для 4 класу. Несвідоме засвоєння сукупності "структур" в Present Continuous протягом трьох місяців III чверті і подальше також інтуїтивне навчання "структурам" в Present Indefinite призводить до того, що до кінця IV чверті в учнів створюється плутанина в цих "структурах", і вони не в змозі провести їх чітку диференціацію і правильно будувати висловлювання в Present indefinite Tense. Таким чином, якщо б послідовність вивчення граматичних явищ була іншою, тобто якби учні не були знайомі з формами Present Continuous , То принаймні бесфлектівная форма Present Indefinite affirmative сама по собі не представляла б труднощів.
Що стосується організації навчання граматики у чинному УМК для 5 класу, то той факт, що форма Present Perfect, також володіє невисокою частотністю вживання (3,8%) і недостатньою комунікативної цінністю, вивчається безпосередньо перед "структурами" в Past Indefinite і усне випередження цих структур накладається на триваючу активізацію у мові форми Present Perfect, створює схожу ситуацію. І тут на увазі интерферирующего впливу такого накладення можливості досягнення необхідного навикового рівня різко обмежені.
Вивчення форм Present Continuous і Present Perfect у діючих підручниках на початковому етапі обумовлюється тієї "виключно важливою роллю", яку в навчальному процесі відіграє наочність. "Наочність ... використовується для моделювання фрагментів об'єктивної дійсності і ситуацій в навчальних цілях та відпрацювання мовної реакції в ситуаціях". Це, в кінцевому рахунку, означає спрямованість процесу навчання на умовно-мовну комунікацію. Для цих цілей зазначені часові форми, що дозволяють коментувати дії, що відбуваються у момент мовлення або тільки що завершилися, цілком придатні, Якщо ж виходити з переважно реально-комунікативного характеру усного мовлення (особливо у другому році навчання), то звідси випливають щонайменше два висновки . Перше: орієнтація на реально-інформативну комунікацію має своїм обов'язковою умовою оперування вивченим граматичним матеріалом на репродуктивно-продуктивному рівні - в іншому випадку мовне спілкування стає просто неможливим, як було показано вище, організація граматичного матеріалу в діючих УМК не забезпечує цій можливості для основної маси учнів . Друге: необхідно, отже, змінити не тільки організацію, але й відбір граматичного матеріалу для початкового етапу навчання, поставивши їх на службу потребам реального спілкування. У зв'язку з цим особливе місце в методичній типології граматичних явищ повинні зайняти часи групи Indefinite. За даними лінгвостатістікі сьогодення і минулий час групи Indefinite по частотності їх вживання в мові художньої прози покривають 83,2% всієї можливої сфери комунікації (25,5% і 57,7% відповідно). Тільки з введенням минулого невизначеного часу з'являється можливість істинного спілкування учнів на мові, що вивчається. У силу вищезгаданих причин саме ці відовременние форми і повинні скласти основний зміст навчання граматики на початковому ступені в наступному порядку: Present, Past, Future Indef. Причому запровадження цих ГЯ слід значно розмежувати у часі: у уникнення внутрішньомовний інтерференції кожна наступна тимчасова форма повинна вводитися на базі досить сформованих навичок вживання попередньої.
Поряд з питаннями відбору та організації мовного матеріалу здійснення реально-інформативної комунікації залежить також, як уже зазначалося, від досягнення репродуктивно-продуктивного рівня утворення нових мовних зв'язків, досягнення цього рівня нерозривно пов'язане з питанням про міцність володіння мовним матеріалом, ступеня сформованості умінь і навичок користування ім. Немає сенсу доводити, що ці фактори необхідні також і для здійснення умовно-мовленнєвої комунікації, однак в умовах реально-інформативного спілкування питання про міцність засвоєння висувається на перший план, одержує пріоритетне значення, оскільки в цьому випадку всі набуті вміння та навички ставляться під особливо посилену навантаження. В умовах реально-інформативної комунікації увагу учнів значно більше поглинена змістом майбутнього висловлювання, ніж при умовно-мовному спілкуванні, Якщо виходити з положення, що вивчення іноземної мови, принаймні на початковому і середньому етапі, завжди передбачає протиріччя між змістом і формою, то в умовах реального спілкування ці протиріччя виявляються найбільш гостро: чим інтенсивніше "переживається" зміст, тим воно більш особистісно актуалізовано, тим сильніше це зміст "розпирає" вузькі рамки обмежених можливостей іншомовної комунікації. "Якщо припустити що пріоритет у навчанні усного мовлення повинен бути відданий культурно-побутової тематики, то, по-перше, така спрямованість навчання повинна бути належним чином забезпечена лексично і граматично, тобто відповідними заходами з відбору та організації мовного матеріалу, по- друге, виникає питання, коли і в якому обсязі повинні вивчатися чисто "лексичні", побутові теми, як правило, позбавлені (крім епізодичних випадків) "виходу" в реально-інформативне спілкування, але необхідні, тому що з їх допомогою вводиться лексика , потрібна для розуміння фабульних текстів. Спробуємо відповісти на ці питання.
Як відомо, програма вимагає до кінця другого року навчання засвоєння 550 лексичних одиниць (далі ЛЕ), куди входять більшість стройових слів, а також частина найбільш частотної межтематіческой лексики, яку не можна прямо співвіднести з тим чи іншою темою усного мовлення. Як показав аналіз активного словника, що підлягає засвоєнню до кінця другого року навчання за чинними підручниками, на частку тематичної лексики доводиться близько 300 ЛЕ словникового мінімуму 4-5 класів. Виходячи з цього середньої цифри і слід проводити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, покликаний змоделювати семантичний аспект говоріння в рамках реально-інформативної комунікації на основі відібраних тем.
Переважно реально-інформативна спрямованість навчання усного мовлення може бути додана переважанням культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що реально-інформативне зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, при вивченні теми "школа" для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці, слід передбачити оволодіння такими ЛЕ, як to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations і т.п. (Крім оперування вивченою лексикою); необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж потрібно для реалізації вміння розповісти про своє улюблене предметі.
Для лексичного забезпечення підтеми "На перерві" потрібні слова to play games, to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc.), to go to the ... і т.п. При вивченні культурно-побутової теми "Спорт" у рамках підтеми "Спортивні секції" необхідне введення назв найбільш поширених видів спорту і, відповідно, спортивних секцій, а також такої лексики, як to go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions. Ця ж лексика, а також слова team, fan, championship, score необхідні для реалізації вміння розповісти про спортивні передачах по телебаченню. Щоб дати учням можливість розповісти про прочитану книгу або переглянутому фільмі, потрібне введення таких слів, як adventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, main character, happy end і. т. п. Специфічними для теми "Кіно" є такі ЛЕ, як to play the leading role, actor, actress ; В той же час при розповіді про фільм можливе вживання практично всієї лексики за темою "Читання книг".
При доборі лексики принцип функціональності не повинен вступати в протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках це неминуче. Так, з'ясувавши за допомогою аналізу вмісту природних бесід учнів рідною мовою, що багато хто з них відвідує різні спортивні секції і регулярно обмінюються інформацією про що відбуваються в них події, можна прийти до висновку про необхідність включення підтеми "Спортивні секції" у розробку теми "Спорт" . Це в свою чергу вимагає включення в лексичний мінімум назв найбільш поширених секцій, відвідуваних учнями. І оскільки з вищеописаних опитувань з'ясувалося, що найпопулярнішими серед дівчаток є заняття ритмічною гімнастикою
(У секціях або "під телевізор"), доцільно включити в цей мінімум і слово "aerobics", хоча воно і не є високочастотним. У той же час опитування показало, що деякі хлопці відвідують секції шашок, дзюдо, ручного м'яча. Однак це не може служити підставою для включення таких і подібних їм ЛЕ в обов'язковий для всіх мінімум зважаючи на необхідність дотримання при функціонально орієнтованому доборі лексики єдності актуального і загального, пояснюється переважанням на початковому етапі окресленого вище типізованого рівня реальної комунікації над індивідуалізованим. У подібних випадках з метою індивідуалізації навчального процесу доцільно передбачити можливість засвоєння кожним окремим учням деякого числа лексичних одиниць по кожній темі, які відображали б особистий досвід і інтереси того чи іншого учня. При наявності належної мотивації ця лексика згодом може стати надбанням і інших учнів. Створений таким чином список ЛЕ по кожній темі може бути достатнім для організації реально-інформативного спілкування.
У зв'язку з цим слід погодитися з Б.А. Лапідус, котрі вважають, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов'язкового матеріалу здатна певною мірою нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування мовлення, і цитують слова Р. Міші: "Словник-мінімум, призначений для всіх учнів, повинен швидше страждати недоліком, ніж надлишком слів ". Природно, що в діючих УМК чинності відмінності тематики
усного мовлення підлягає засвоєнню тематична лексика корінним чином відрізняється від запропонованого нами лексичного мінімуму для початкової ступені. Розглянемо для прикладу тему "школа" як одну з тих тем чинного підручника, яка могла б мати значний "вихід" у реально-інформативне спілкування. Її освоєння починається в 4 класі з навчання умінню описати класну кімнату, для чого вводяться слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster . У 5 класі в рамках цієї теми учні навчаються вмінням описати будівля школи (gymnasium, library, workshop), свій клас (додається слово portrait ), Будинок сільської школи, урок англійської мови. Не важко помітити, що всі ці підтеми не можуть служити опорою для організації реального мовного спілкування учнів, тому що вони не інформативні. Як показало дослідження природної сфери спілкування учнів на рідній мові, ні одна з цих тем не була зафіксована у їх розмовах. З усього сказаного напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапу в цілях додання всьому навчанню усного мовлення реально-інформативної спрямованості У зв'язку зі сказаним виникає ще одне питання: як бути з лексикою, що вводиться і закріплюється за допомогою тих побутових тем, які на молодшій і середньої ступенях навчання не в змозі стимулювати обмін думками або віддзеркалення нової інформації (крім епізодичних випадків) і в умовно-мовному плані можуть служити тільки комунікативної облицюванням її засвоєння ("Зовнішність", "Професія", "Квартира" і т.п.)? Адже незважаючи на відсутність у цих темах можливостей для здійснення реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певної частини лексики, незнання якої може невиправдано ускладнити читання нетематичних фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми полягають у наступному:
використання лексики з фабульних текстів (в основному для домашнього читання) для подальшого узагальнення та відпрацювання лексичних одиниць з тієї чи іншої теми у міру їх накопичення з можливим додаванням відсутньої, але необхідної лексики;
спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів подібної лексикою (так званий Hineinadaptierung ) З метою забезпечення якомога більшої її повторюваності або поступового накопичення для подальшого узагальнення і закріплення;
"Вкраплення" у навчальний процес невеликих за обсягом лексичних побутових тем або їх фрагментів для введення тієї лексики, в якій відчувається функціональна необхідність;
комунікативна мотивація, відсутня в побутових темах, що не знайшли місця на молодшій ступені навчання, на середньому етапі (6-7 клас) може бути замінена введенням в них страноведчески-пізнавальних елементів. Тоді ж можуть бути в повному обсязі вивчені і теми, націлені на інсценування-бесіди з іноземцями, бесіди в країні мови, що вивчається. Дотримання викладених умов дає можливість складання
лексичного мінімуму, необхідного і достатнього для забезпечення реально-інформативної комунікації на початковому етапі.
Однак, відібрана таким чином лексика по кожній окремо взятій темі не може, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це необхідно робити невеликими, строго дозованими порціями, Як же в цьому випадку може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це питання криється в самій природі культурно-побутових тем, їх специфіки. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в рамках цих тем постійно здійснюється приплив нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повернення до кожної з них і розширення цих тем новими, до того не відбитими елементами змісту при своєчасному введенні нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу в клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що виражається в специфічній, так би мовити, рекурентної їх розподіленості по роках навчання . Вони повинні вивчатися у вигляді розширення концентрів, кожен з яких знаменує собою повернення до теми в поточному (іноді і це доцільно) або в наступному навчальному році та пов'язаний щоразу з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності при вивченні культурно-побутових тем обумовлює необхідність віддати перевагу роздільного навчання перед концентрованим.
Таким чином, здається досить обгрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тим своєю специфічною, рекурентної розподілом по роках навчання: їх не можна вважати пройденими в якомусь певному класі, до них необхідно повертатися, причому щоразу на більш розширеному і ускладненому витку.
Покажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як "Читання книг", можливу реалізацію вищенаведених принципів. Вперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. У результаті першого етапу вивчення учні могли б у 1-2 пропозиціях сказати про своє ставлення до книжок (I like to read books), мають або не мають книги будинку, які книги люблять читати (about animals, children, etc.); назвати улюблену книгу (my favourite book is ..); сказати в одному реченні, про кого (про що) вона. (The book is about ...). Надалі розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікро тим, як "Бібліотека" (вміння пояснити, де учні беруть книжки, чи ходять вони до бібліотеки, коли, з ким і т.п.) , а також "Казки" (назвати улюблену казку, сказати, про кого (про що) вона). Пізніше поряд з постійним поверненням до цієї теми в розмовах про події з життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікро теми "У шкільній бібліотеці" (чи є в школі бібліотека, які книги там є, чи ходять учні туди, які книги беруть і тощо).
Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергування минулого і теперішнього часу як у монологічного, так і в діалогічного мовлення. подальше розширення цієї теми могло б відбуватися у зв'язку з навчанням вмінню розповісти біографію улюбленого письменника (де, коли, в якій сім'ї народився, які книги написав, про що вони, хто головні герої і т.п.). Висловлювання учнів в рамках даної теми носять у значній мірі генералізований, типізований характер, але допускають в той же час достатній ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.
У третьому році навчання черговим розширюють концентрів цієї теми може з'явитися вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг англомовної класичної літератури, наприклад, про морські пригоди або про життя дітей в інших країнах. Навчання анотування книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням умінь, досягнутих у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на питання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх короткою оцінкою, про домашній бібліотеці і т.п.
Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Однак, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не тільки необхідним лексичним, але і граматичним інвентарем, а це, у свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.
У діючих підручників для 4 класу після освоєння "структур" з дієсловами to be, і t про have перший досліджуваної видовременное формою є форма the Present Continuous Tense. Вона надзвичайно нечастотна, не становить і 2% випадків вживання в мові англійської художньої прози і, крім того, не володіє достатньою комунікативної цінністю: з її допомогою можна повідомити, як правило, тільки те, що відбувається в момент мовлення. У радянською методикою тому встановилася міцна традиція навчання цієї тимчасової формі не раніше 7 класу. Цієї ж традиції дотримуються понині автори підручників англійської мови в ФРН, НДР, Австрії. Але під впливом англо-американських представників прямого методу автори чинних підручників передбачають у першому році навчання до кінця III чверті роботу над Present Continuous Tense, і тільки в кінці III чверті - доспеціальний період (усне випередження) інший часовий форми - Present Indefinite. Ця позиція неодноразово критикувалася. Її негативним результатом є витіснення таких високочастотних форм, як Present і Past indefinite формами the Present Continuous Tense аж до старших класів. Крім того, тривала робота з Present Continuous безпосередньо перед вивченням Present indefinite ускладнює засвоєння норм вживання останнього.
Експеримент О. А. Савелковой з виявлення сформованості навичок вживання Present Indefinite і Present Continuous показав, що в мові учнів найчастіше спостерігалися помилки, пов'язані з вживанням Present Indefinite (У порівнянні з Present Continuous ). Причину цього автор вбачає не тільки в інтуїтивному шляхи формування граматичного навички, але і в організації навчання граматичним явищам у чинному УМК для 4 класу. Несвідоме засвоєння сукупності "структур" в Present Continuous протягом трьох місяців III чверті і подальше також інтуїтивне навчання "структурам" в Present Indefinite призводить до того, що до кінця IV чверті в учнів створюється плутанина в цих "структурах", і вони не в змозі провести їх чітку диференціацію і правильно будувати висловлювання в Present indefinite Tense. Таким чином, якщо б послідовність вивчення граматичних явищ була іншою, тобто якби учні не були знайомі з формами Present Continuous , То принаймні бесфлектівная форма Present Indefinite affirmative сама по собі не представляла б труднощів.
Що стосується організації навчання граматики у чинному УМК для 5 класу, то той факт, що форма Present Perfect, також володіє невисокою частотністю вживання (3,8%) і недостатньою комунікативної цінністю, вивчається безпосередньо перед "структурами" в Past Indefinite і усне випередження цих структур накладається на триваючу активізацію у мові форми Present Perfect, створює схожу ситуацію. І тут на увазі интерферирующего впливу такого накладення можливості досягнення необхідного навикового рівня різко обмежені.
Вивчення форм Present Continuous і Present Perfect у діючих підручниках на початковому етапі обумовлюється тієї "виключно важливою роллю", яку в навчальному процесі відіграє наочність. "Наочність ... використовується для моделювання фрагментів об'єктивної дійсності і ситуацій в навчальних цілях та відпрацювання мовної реакції в ситуаціях". Це, в кінцевому рахунку, означає спрямованість процесу навчання на умовно-мовну комунікацію. Для цих цілей зазначені часові форми, що дозволяють коментувати дії, що відбуваються у момент мовлення або тільки що завершилися, цілком придатні, Якщо ж виходити з переважно реально-комунікативного характеру усного мовлення (особливо у другому році навчання), то звідси випливають щонайменше два висновки . Перше: орієнтація на реально-інформативну комунікацію має своїм обов'язковою умовою оперування вивченим граматичним матеріалом на репродуктивно-продуктивному рівні - в іншому випадку мовне спілкування стає просто неможливим, як було показано вище, організація граматичного матеріалу в діючих УМК не забезпечує цій можливості для основної маси учнів . Друге: необхідно, отже, змінити не тільки організацію, але й відбір граматичного матеріалу для початкового етапу навчання, поставивши їх на службу потребам реального спілкування. У зв'язку з цим особливе місце в методичній типології граматичних явищ повинні зайняти часи групи Indefinite. За даними лінгвостатістікі сьогодення і минулий час групи Indefinite по частотності їх вживання в мові художньої прози покривають 83,2% всієї можливої сфери комунікації (25,5% і 57,7% відповідно). Тільки з введенням минулого невизначеного часу з'являється можливість істинного спілкування учнів на мові, що вивчається. У силу вищезгаданих причин саме ці відовременние форми і повинні скласти основний зміст навчання граматики на початковому ступені в наступному порядку: Present, Past, Future Indef. Причому запровадження цих ГЯ слід значно розмежувати у часі: у уникнення внутрішньомовний інтерференції кожна наступна тимчасова форма повинна вводитися на базі досить сформованих навичок вживання попередньої.
Процес здійснення реально-інформативного спілкування, таким чином, висуває підвищені вимоги до міцності володіння лексикою, до рівня сформованості граматичних навичок і ступеня їх гнучкості, еластичності. І хоча рівень освіти нових мовних зв'язків в умовах інформативного спілкування, обмеженого за ступенем докладності та індивідуалізації, визначається нами як репродуктивно-продуктивний, елемент продуктивності грає тим не менш істотну роль, тому що при використанні іноземної мови як засобу спілкування на перший план висувається проблема співвідношення в мові готового, повторюваного і творчого, новостворюваного. І якщо багато мовні завдання умовного характеру можуть бути дозволені не виходячи за межі раніше сформованих висловлювань (такі мовні акти звичайно "обслуговують" конкретні мовні завдання і самі по собі елементарні), то для вирішення реально-комунікативних завдань навіть на обмеженому рівні грунтовності та індивідуалізації часто потрібно вдатися до нового, творчого. Причому динаміка розвитку реального спілкування така, що питома вага творчого, непідготовленого збільшується в міру ускладнення мовних завдань, що поступово виводить реально-інформативну комунікацію на новий якісний рівень.
Міцність володіння мовним матеріалом, необхідна для здійснення реально-інформативного спілкування, досяжна тільки при спочатку-комплексному навчанні всіх видах мовної діяльності і засвоєнні мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання та письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодії аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння. Згідно з експериментальними даними, зорова пам'ять учнів з класу в клас закріплюється, а слухова, навпаки, слабшає, а в цілому пропускна здатність зорового каналу порівняно зі слуховим у людини набагато вище. Психологами встановлено, що в пам'яті учнів зберігається 20% того, що вони чули, 30% того, що бачили, 50% - що вони чули і бачили, 70% - що самі повторили і розповіли, 90% того, що самі зробили.
Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти лист. Оскільки до складу процесу листи входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухового, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливе, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в письмовій мові забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому сенсі слова.
Комплексне взаємодія аналізаторів в процесі навчання тим більше необхідно, якщо враховувати об'єктивно важкі умови навчання: незначна кількість навчальних годин, відсутність мовного середовища, тривалі перерви в заняттях і т.п. Тільки взаємозалежне розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності в стані нейтралізувати негативний вплив цих умов.
Спочатку-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу і в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вищевказаних умов має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словоотчетлівость. Крім того, що в багатьох випадках це призводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компоненту фрази, перш за все слів, так і яку-небудь еластичність в
оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом в єдності усного мовлення, читання та письма, учень з самого початку неминуче стикається з розчленуванням фраз і пропозицій на їх компоненти.
У зв'язку з цим необхідно сказати ще про одну умову міцності засвоєння: про необхідність формування в учнів міцних асоціативних зв'язків між іншомовними словами та їх еквівалентами рідною мовою. Як показали спеціальні дослідження, формування таких зв'язків повинен висловитися у створенні так званих стереотипів мікро перекладу, тобто володіння словом у перекладі на рідну мову і з рідної мови. В умовах реально-інформативної комунікації, особистісно значущої для учня, він відчуває постійні лексичні труднощі з огляду на те, що зміст майбутнього висловлювання концептіруется рідною мовою. У цьому випадку в свідомості учня виникають насамперед слова рідної мови. Швидкість і правильність іншомовного висловлювання знаходяться тепер в залежності від того, наскільки швидко протікає пригадування їх іншомовних еквівалентів, а це можливо лише при певному рівні сформованості зазначених стереотипів, нормування стереотипів мікро перекладу, спрямоване в кінцевому підсумку на витіснення їх зі свідомості учнів, являє собою одну з форм реалізації методичного принципу опори на рідну мову учнів. Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом з опорою на рідну мову (перш за все, лексикою, а також граматичними словоформами) являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тому розумінні, що було викладено вище. Заперечення цих положень представниками прямого методу виключає в умовах школи формування основ використання іноземної мови як засіб спілкування, тобто вираження власних думок на мові, що вивчається.
Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обгрунтоване трактування шляху формування досвіду з опорою на попередньо сообщаемое правило через усвідомлені, поступово згортається правілосообразние розумові дії до автоматизмам. У самому справі, коли учень у процесі мовного спілкування ставляться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями і тому подібне, він буде не в змозі виконати це завдання, якщо не навчений здійсненню граматичних дій в умі в їх оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому вигляді. Очікувати, що можна повністю автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не доводиться. Для цього потрібна була б значно більше рясна мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких найелементарніших, базальних граматичних знаків, в той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. "Спливання" правила, сигналу і т.п. є в цьому випадку "світлої точкою свідомості", яка, як правило, з'являється в найбільш комунікативних місцях промови.
Для згортання правілосообразних дій в умі основною умовою є створення у учнів орієнтовної основи дії, тобто повідомлення їм граматичного правила. Подальше навчання згортання цих дій стає передумовою будь-якої мовної комунікації, умовної або реальною. Однак у процесі здійснення реально-інформативного спілкування дотримання цього методичного принципу стає особливо важливим. У цьому випадку учням доводиться в залежності від обставин чергувати у своїй промові різні граматичні явища, постійно переходити від стверджувальних до негативних і питальним типами пропозицій тощо, оскільки цього вимагають реально-мовні завдання, при вирішенні яких необхідно засобами іноземної мови У цьому випадку учням доводиться в залежності від обставин чергувати у своїй промові різні граматичні явища, постійно переходити від стверджувальних до негативних і питальним типами пропозицій тощо, виразити зміст, спочатку концептіруемое рідною мовою ("Нові думки - нове іншомовне оформлення" - В. С. Цетлін). Сказане цього вимагають реально-мовні завдання, при вирішенні яких необхідно засобами іноземної мови виразити зміст, спочатку концептіруемое рідною мовою ("Нові думки - нове іншомовне оформлення" - В. С. Цетлін). є достатньою підставою для твердження, що міцність оволодіння граматичними явищами і сформованість граматичних навичок можливі тільки при свідомому оволодінні граматичним ладом іноземної мови. При інтуїтивному шляху формування досвіду воно виключається через відсутність вищевказаних умов.
Необхідно також відзначити, що міцність і грунтовність навчання слід розглядати не як "нерухомість і окостеніння", а як єдність повторюваного і творчо-нового. Дослідження радянських та зарубіжних вчених (А. А. Смирнов, 144,336; E. Guthrie, 180) обгрунтували і розкрили поняття творчого повторення, яке виражається не в простому, механічному повторенні одного й того ж, а в створенні умов, коли дії при кожному своєму повторенні стикаються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект утворення "слідів", тобто засвоєння. Цьому положенню повністю відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.
Питання про міцність засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння ним в кінцевому підсумку пов'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозне і ефективний розвиток реально-інформативної комунікації можливо тільки за умови втілення у всьому процесі викладання таких основоположних принципів, що становлять сутність свідомо-комунікативного методу навчання, як спочатку-комплексне освоєння мовного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності , опора на рідну мову учнів, свідоме оволодіння граматичним ладом, що вивчається. У той же час вже тепер, кілька забігаючи вперед, можна зробити висновок, що в загальному контексті прямого методу в силу відсутності в ньому принципів, що забезпечують необхідну міцність засвоєння, спроба здійснення реально-інформативної комунікації апріорно приречена на неуспіх.
II. Організація і методика проведення інформативних бесід про події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації.
З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетне увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.
Рішення на іноземній мові організаційних питань уроку і навчання, хоча і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не є методичної проблеми, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення на іноземній мові посильних для учнів і цікавлять їх проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву реально-інформативної комунікації можуть з'явитися не раніше, ніж на III році навчання. Відображення у мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування, оскільки зміст творів для домашнього читання відомо всім учням класу, Це ж стосується обговорення цього змісту, обміну іноземною мовою думками про
ньому, то учням другого року навчання під силу лише окремі елементи такого виду роботи. Тому тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основний спосіб прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, "хоча його методичні потенції видаються вельми перспективними" .
Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтне). Це ділення декілька умовно - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовними вміннями та навичками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістіческіх коштів. Пo представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їх наявністю, так і їх відсутністю. Пo питомій вазі монологічного та діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми
спілкування. Слід, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, за якими можливо простежити лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки за роками навчання, але і в межах одного року.
З усіх наведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється переважання діалогічного або монологічного мовлення, тому що методику проведення інформативних бесід слід розглядати під кутом зору навчання діалогічного та монологічного мовлення. Однак, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування немає "чистого" монологу, як не існує і "чистого" діалогу, а є те і інше у взаємодії і взаємопереплетання. Так, І. О. Зимня визначає монолог як "велику або меншу частину діалогу, завжди передбачає наявність співрозмовника". Звідси можна зробити висновок, що монологічне мовлення не є антипод мови діалогічної: у загальному плані діалог не є чергування запитань і відповідей на них, так само як і не є обмін короткими репліками, хоча в принципі і те, і інше може мати місце, якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він взагалі характеризується часом надзвичайно тривалими взаімосцепленнимі "монологічними" висловами. Звідси напрошується висновок, що в будь-якій розмові, у тому числі і в бесідах про події з життя учнів, є в наявності елементи як монологічного, так і діалогічного мовлення з переважанням (спонтанним або планованим) того або іншого.
Нерозривну єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожної з цих форм спілкування. Однак, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природною і часто трапляється формі спілкування. У той же час по ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування змінюють один одного монологів. Причини ці наступні: по-перше, при грунтовних монологічних висловлюваннях учнів різко скорочується час говоріння на кожного окремого учня; тобто першою причиною є умови навчання, і перш за все кількість тижневих годин. По-друге, будь-яка розмова має своїм внутрішнім механізмом протікання і розвитку, які мають вміння вільного і логічно послідовного розпитування співрозмовника про факти, що представляють інтерес, вміння швидко і логічно реагувати на зустрічні питання, даючи розгорнуті відповіді і в разі необхідності переходячи від відповіді до контрзапитання, реагувати на висловлювання співрозмовника протиставленням своєї думки, зустрічною інформацією, злагодою, додаванням і т.п., ініціативно почати бесіду і перемикатися з теми на тему. Таким чином, монолог як одна з форм спілкування або важко відрізнити від розгорнутої діалогічної репліки, або представляє собою елемент підготовки до подальшої розмови.
Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, які дозволяють простежити лінію їх ускладнення, розвитку, тактично і розподіл цих бесід на види може здійснюватися тільки за їх предметно-логічного змісту. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти Однотемность і многотемние бесіди. Природно, що Однотемность бесіди легше многотемних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладний ми зазвичай готуємося через просте, односкладні. Однотемность бесіди обумовлюють і гарантують многотемние, які є вищим рівнем спілкування на заняттях, його вінцем (П. Б. Гурвич, Б. А. Лапідус, М. В. Ляховицкий). На користь останнього твердження свідчать такі аргументи:
природні діалоги, в тому числі групові бесіди, найчастіше протікають з неодноразовою зміною тем і ситуацій, крім того, многотемние розмови дозволяють повернутися до тієї чи іншої теми після первісного відходу від неї;
в жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність учнів, що також легше здійснити в межах кількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;
як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тим порушується в бесідах, тим більша ймовірність отримання і передачі нової інформації, крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більше тим порушено у розмові, тим імовірніше прояв інтересу до однієї або кількох із них;
вище говорилося про можливість розвитку культурно-побутових тем через розширюються концентри, що дозволяє неодноразово повертатися до однієї і тієї ж теми кожного разу на новому змістовному та мовному рівні. Таке концентричне розширення найлегше реалізоване в многотемних бесідах.
Вищенаведені аргументи, думається, досить переконливо свідчать на користь многотемной бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, яка поряд з підгруповий бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що Однотемность бесіди не мають права
на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в многотемних бесідах. Крім того, Однотемность бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення у мові учнів якогось актуального події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. Ь цьому випадку найбільш відповідною формою роботи може бути Однотемность бесіда, викликана до життя актуальністю сталося, необхідністю його віддзеркалення в мові.
Таким чином, групова многотемная бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарні, симультанно-парний, підгрупі-вої) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з точки зору часових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Ярмо основне призначення-контроль якості діалогів, що готуються одночасно. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служать для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгруповий діалогу, який передбачає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то з-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання.
З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш грунтовними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинен являти собою многотемную інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі оточуючої їх дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловлювань учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя у проведенні таких бесід поступово зводиться до спільного управління її перебігом шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона все ще досить істотна, але поступово зменшується, набуваючи більш приховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів тощо Не менш важливим слід вважати вміння комунікантів ініціативно включитися в розмову в силу виникла внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх вищеперелічених умов, наближається за своїми параметрами до подообной бесіді, яка могла б мати місце на рідній мові учнів.
Для ілюстрації викладеного наведемо приклад такої розмови, можливою в заключній чверті другого року навчання. Бесіда починається вступним повідомленням вчителя про його ставлення до кіно і про останній відвідуванні кінотеатру з подальшою зупинкою після 3-4 пропозицій для спонукання учнів до ініціативному расспросу. Відповівши на питання класу, вчитель, попередньо з'ясувавши, хто з учнів дивився який-небудь новий цікавий фільм, просить його розповісти про це однокласникам. Після цього
вчитель, здійснюючи логічний перехід до наступної теми, говорить, що в кіно він ходить не часто, а вечорами вважає за краще дивитися телевізор. Задавши учням ряд питань про те, які передачі їм подобаються, вчитель перераховує свої улюблені передачі. Назвавши серед них, допустимо, програму "Ранкова пошта", вчитель говорить, що за такою-то причини він не зміг подивитися цю передачу минулої неділі і хотів би дізнатися її зміст і думку учнів про цю передачу. Учні, доповнюючи один одного і обмінюючись думками про окремі номерах передачі, викладають її зміст. Подякувавши учнів, вчитель переходить до однієї з підтем теми "Спорт" - "Спортивні передачі по телебаченню" і просить учнів згадати, які спортивні передачі кожен з них дивився в останній раз, які команди (спортсмени) брали участь у цих змаганнях, хто переміг, який був рахунок і т.п. Виявивши в ході фронтального опитування класу, що учні не зовсім готові до обговорення даного питання, вчитель вирішує провести підготовку цього етапу бесіди через симультанно - парну роботу, винісши ключові слова та вираження цієї підтеми на класну дошку і повторивши їх з учнями, під час проведення діалогів вчитель ходить між рядами, коректуючи мова учнів, допомагаючи їм, включаючись на деякий час в окремі діалоги, "потім, з метою контролю одна-дві пари учнів повторюють свої діалоги перед аудиторією, услід за чим цей етап бесіди проводиться ще раз: учні розповідають про спортивних телепередачах, відповідаючи на уточнюючі запитання вчителя та однокласників. Ь процесі бесіди з'ясовується, що учень X., пристрасний футбольний уболівальник, не зміг подивитися останній матч чемпіонату країни, тому що саме в цей час він ходив на день народження до одного з своїх друзів, скориставшись цим, вчитель просить учня розповісти про день народження його друга, після чого учень відповідає на уточнюючі питання класу і вчителя. Дізнавшись, що одним з подарунків до дня народження була книга, вчитель здійснює логічно обгрунтований перехід до теми "Читання книг". Задавши класу ряд питань про ставлення до читання книг взагалі і з'ясувавши таким чином, хто з учнів почав читати нову книгу, вчитель просить клас розпитати цього учня про цю книгу з установкою на розгорнуті відповіді останнього та можливі контрзапитання розпитують.
Для залучення комунікантів в бесіду вчитель на різних її етапах використовує не тільки словесні стимули, але і жести, умовні знаки (очима, рукою, кивком голови тощо). На завершення бесіди вчитель оцінює як спільна участь класу в бесіді, так і участь окремих учнів, виставляючи їм відповідні оцінки.
Досяжний чи вищеописаний рівень спілкування до кінця початкового етапу навчання англійської мови в середній школі? для відповіді на це питання слід зупинитися на підготовці до проведення групових бесід, оскільки не підлягає сумніву, що вміння та навички, необхідні для участі в таких бесідах, зумовлені підготовкою, крою в самій методиці навчання мовлення, її організації.
Така підготовка, що знаходиться як би за рамками інформативних бесід як таких, забезпечується як специфічною структурою роботи над темою усного мовлення, так і розвитком спеціальних, переважно діалогічних умінь. Зупинимося спочатку на структурі роботи над культурно-побутовими темами.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, за темою "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути: (1) вміння розпитати і відповісти на питання про своє ставлення до кіно .- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) вміння розпитати і розповісти про те, який саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. - What film did you see (watch on TV) last time?, (3) вміння сказати, в якій кінотеатр і з ким ходив .- What cinema did you go to?, With whom did you go there?; (4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він. - What (who) was it about?; (5) вміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль. - actors and actresses played their rules well; X. played the leading role . (6) вміння дати оцінку переглянутого фільму з коротким її обгрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. - Like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about ... My favorite film is ...
Кожне таке приватне вміння - це вміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до вирішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовних завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузловому мовному завданням і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння вміннями вирішувати ці вузлові мовні завдання необхідно і достатньо, щоб протягом всього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутової темі виділити вузлові мовні завдання, в ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх вирішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій за цими темами в періодично повторюваних бесідах, то цим в значній мірі була б забезпечена реально-інформативна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їх взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовних завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка подальших вузлових мовних завдань через попередні, вміщення елементів попередніх завдань у подальші, що забезпечує необхідне повторення мовного та мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовних завдань готує і тим самим забезпечує многотемность інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови, виділення яких стало реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогу.
З метою усунення цього недоліку спочатку С. М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": питання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлювання, констатація - зустрічна констатація і ін Висловлювалася впевненість, що в Внаслідок цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "питання - відповідь", тому згодом ще ряд авторів (М. Л. Вайсбурд, Є. І. Пассов, Е. Е. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно - функціональним единствам. Однак, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "втиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно - функціональних єдностей мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витіснити питально-відповідні пари іншими типами діалогічно - функціональних єдностей саме по собі не так, бо ущербно НЕ переважання питально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що питання в більшості випадків задаються вчителем, що веде в цілому до переваги реактивної мовлення учнів над ініціативної (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на питання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою надання навчанню діалогічно-функціональним єдностям реально -комунікативного характеру. Ці вміння наступні: а) вміння ініціативно задавати питання (уміння розпитування), б) вміння давати розгорнуті відповіді, в) вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання, тобто вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну, зустрічну; г) вміння ініціативного перемикання з теми на тему. Ці вміння є за своєю суттю зовнішнім виразом базисних умінь, що забезпечують будь-яку природну мовну діяльність. Розвитку умінь брати участь у груповій бесіді повинно служити цілеспрямоване навчання вищевказаним вмінням, яке може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовної ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.
1. Вправи для навчання реально-інформативному расспросу, тобто вмінню задавати питання в ситуації дійсної нестачі інформації. Розпитування співрозмовника
Найпростішою формою навчання даному вмінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті чи вчителя про ..." , - Далі вказується тема розпитування. Подібні вправи можуть виконуватись і в умовно-комунікативному режимі з завданнями типу: "Уявіть, що один з ваших однокласників - персонаж тематичного нефабульного тексту" Olya and her pen - friends ". Задайте їй всілякі питання з цього тексту". для роботи в парах подібне вправа може бути таким: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповідь на його питання".
З метою навчання ініціативному расспросу можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на певну тему, наприклад, "Вчора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію питань. Питання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні задаватися в логічній послідовності; кожний наступний питання по можливості повинен витікати з попереднього відповіді; питання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учням пояснюється, що вони повинні прослухати повідомлення вчителя і задавати йому питання щоразу, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителі можуть бути пов'язані єдиною темою (наприклад, як він провів вчорашній день), або щоразу містити інформацію, не пов'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш розлогими і складатися з 3-4 речень. Начальние монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і за сигналом вчителя перериваються розпитування іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів російською або англійською мовою. Однією з різновидів цього виду роботи є взаємний розпитування зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитували сусідів по парті, після чого партнери міняються ролями.
Для підготовки до расспросу співрозмовника в класі в домашньому завданні можуть бути вправи на письмовий або усний переклад питань з тієї чи іншої теми з російської мови. Можливі подсказ найбільш важких граматичних структур або лексичних одиниць на англійській мові. Подібне ж вправа може бути виконано і в класі з допомогою вчителя з подальшим використанням цих питань у парній роботі або ж у груповій бесіді, допити можуть задаватися і по опорних словами російською мовою або за допомогою пунктів плану, наприклад: "Задайте можливо більшу кількість запитань про уроки фізкультури (як часто, де - в спортзалі або на спортмайданчику, що робите взимку, навесні, восени; як звуть вчителя, коли був останній урок і т.п.).
Вправою, безпосередньо передують групову бесіду, може бути розпитування вчителя за планом російською мовою, наприклад, по темі "Читання книг": ставлення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до расспросу може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б поставити вчителю за наступними пунктами - колекціонування чого-небудь; ставлення до музики, спорту тощо
Відповідно до цих вимог учні вчаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомій книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі, і т.п.
Контрзапитання,
який може задаватися як за сигналом вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає зазвичай вчитель. Учні відповідають на нього і тут же задають контрзапитання. Відповівши на нього, вчитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може як повністю повторювати питання вчителя, так і представляти собою скорочену його форму, характерну для природного діалогу - And (What about) you?
Інші специфічні вміння ініціативного розпитування, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, вклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, проте зважаючи на численність завдань початкового етапу вони виходять за його рамки.
2. Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому вмінню слід починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною, після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учням пропонується усно відповісти на питання по цьому тексту з умовою, що кожен відповідь має містити не менше двох логічно пов'язаних пропозицій. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учням може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного із співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання за тематичними текстів слід поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинен містити достатньо інформації для таких відповідей.
Одним з вправ для навчання даному вмінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань вчителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як в рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничний питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у вигляді плану або опорних слів російською мовою, наприклад, What is your favorite film? (назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто грав головну роль та ін.) Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.
Для отримання розгорнутої відповіді учням може бути заданий не один, а 2-3 питання відразу, і стануть вони являють собою як би план висловлювання, наприклад: "Скажи, який вид спорту ти віддаєш перевагу, за яку команду вболіваєш і хто твій улюблений спортсмен". Однак слід зазначити, що в принципі специфіка вміння давати розгорнуті відповіді полягає в тому, що їх вміст у значній мірі не повинно залежати від заданого питання. Учням забороняється обмежуватися тільки прямою відповіддю на поставлене запитання, тому якщо початок відповіді носить, як правило, реактивний характер, то вся інша його частина - ініціативна.
3. Вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання з боку співрозмовника передбачає вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну. Така "зустрічна" інформація може носити нейтральний характер, суперечити повідомленням співрозмовника, доповнювати його і т.п. Як зазначає П. Б. Гурвич, вміння почати бесіду виробляється не стільки спеціальними вправами, скільки створенням в учнів деяких загальних "установок": можливо встановити порядок, коли деякі інформативні бесіди починає не вчитель, а хто-небудь з учнів. Простіше всього це робити з бесідами, які готуються через складання в домашньому завданні розгорнутих монологічних повідомлень по декількох культурно-побутовим темам. За вказівкою вчителя учні готують удома свої повідомлення (одні - про відвідини кіно, інші про останніх прочитаних книгах і т.д.), і один з учнів заздалегідь попереджається, що на наступному уроці він своїм повідомленням почне групову бесіду, перервавши свою розповідь після 3 -4 пропозицій і звернувшись до класу з проханням поставити йому запитання для з'ясування подальших подробиць;
учням ставиться в обов'язок під час групових бесід не придушувати своє прагнення висловитися і щоразу при виникненні бажання доповнити інформацію товариша чи вчителя, щось уточнити, з чим-то не погодитися і т "п. тут же втрутитися в хід бесіди. Для забезпечення природності і дотримання мовного етикету спочатку достатнім може бути оволодіння учнями обігом "Вибачте, що я перебиваю ..." Навряд чи можна сподіватися, що навіть на другому році навчання подібні випадки ініціативного включення в бесіду можуть бути досить частими, але цілком зрозуміло, що вони повинні бути всіляко поощряеми.
Що стосується вміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому вмінню не проводиться.
Таким чином, відповідна організація культурно-побутових тем усного мовлення з поділом їх на вузлові мовні завдання і подальшим відображенням повсякденних подій в періодично проводяться многотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище вміння ініціативної мови становлять ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, які в цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Вчитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: вчителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з рештою класом.
Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення реально-інформативних групових бесід, що лежить за межами самих розмов, організаційно з ними не пов'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попередньої інформативним бесідам, або здійснюється в ході самих розмов, тобто прямо пов'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожному випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на подальшу участь в груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домал1ніе завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів з окремих тем з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту - зразка, призначеного для подальшої актуалізації.
Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпаки, може мати прихований, імпліцитний характер і не сприйматися учнями як підготовка, хоча по суті бути такої. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам управління груповий бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, що не готуються будинку, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань вчителя з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї чи іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.
Для підготовки до бесід не виключені й аспектно - спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведення групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, який вважає за потрібне повторити той чи інший погано засвоєний або давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах будь-якого граматичного явища або його частини (наприклад, форм минулого часу неправильних дієслів), а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримуватися наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторювальних робота з лексикою, не слід у цей самий урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.
Істотне значення має також вміле застосування вчителем спеціальних прийомів управління груповий бесідою. Вище вже йшлося про способи словесного управління мовленнєвою діяльністю учнів у підготовчих вправах до групових бесід. Всі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак, особливо необхідно відзначити все зростаючу роль паралінгвістіческіх засобів управління, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічної мови. Сигнали стають найбільш часто використовуваним способом управління з огляду на те, що вони все більше замінюють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичним і природним для учнів явищем. З їх допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлювання, необхідність повідомлення додаткової інформації і т.п. Використовуючи інші умовні знаки, вчитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнуту відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженою, як і набір очікуваних реакцій: один і той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту відбувається. Розумне поєднання умовних сигналів по включенню комунікантів в бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом управління груповий бесідою.
Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо дотримуватися певну градацію в ускладненні їх структури: від підготовленої бесіди до експромтне, від Однотемность до многотемной, від переважання коротких монологічних повідомлень до діалогічної формі мови, а в її рамках - від фронтальної бесіди "Учитель - клас "через керований і ініціативний взаємний розпитування і розширений відповідь до групової бесіді, від приречення учасників бесіди до вільного участі в ній, від використання жорстких і повних опор до безопорному бесіді, від завчених реплік до все більш вільному їх варьированию, від словесних стимулів для управління бесідою до все більш широкому застосуванню системи умовних сигналів і т.п.
Говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити наступні основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення умінь діалогічного і монологічного мовлення; органічний взаємозв'язок монологічних і діалогічних елементів, їх злиття та взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного перемикання з одного теми на іншу; неухильне збільшення питомої ваги ініціативної мови учнів в порівнянні з реактивною; все більша природність їх самостійного включення в групову бесіду; скорочення дій по відкритій підготовці до участі в груповій бесіді, дедалі більша заміна їх імпліцитної, закамуфльованої підготовкою; подальше зростання ролі паралінгвістіческіх коштів включення комунікантів у розмову при одночасному скороченні словесного втручання вчителя.
Розвиток групових бесід з усіх зазначених лініях у їх взаємодії призводить до все більш повного їх відповідності подібним за змістом бесід, які мають місце на рідній мові учнів.
природні діалоги, в тому числі групові бесіди, найчастіше протікають з неодноразовою зміною тем і ситуацій, крім того, многотемние розмови дозволяють повернутися до тієї чи іншої теми після первісного відходу від неї;
в жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність учнів, що також легше здійснити в межах кількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;
як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тим порушується в бесідах, тим більша ймовірність отримання і передачі нової інформації, крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більше тим порушено у розмові, тим імовірніше прояв інтересу до однієї або кількох із них;
вище говорилося про можливість розвитку культурно-побутових тем через розширюються концентри, що дозволяє неодноразово повертатися до однієї і тієї ж теми кожного разу на новому змістовному та мовному рівні. Таке концентричне розширення найлегше реалізоване в многотемних бесідах.
Вищенаведені аргументи, думається, досить переконливо свідчать на користь многотемной бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, яка поряд з підгруповий бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що Однотемность бесіди не мають права
на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в многотемних бесідах. Крім того, Однотемность бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення у мові учнів якогось актуального події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. Ь цьому випадку найбільш відповідною формою роботи може бути Однотемность бесіда, викликана до життя актуальністю сталося, необхідністю його віддзеркалення в мові.
Таким чином, групова многотемная бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарні, симультанно-парний, підгрупі-вої) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з точки зору часових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Ярмо основне призначення-контроль якості діалогів, що готуються одночасно. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служать для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгруповий діалогу, який передбачає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то з-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання.
З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш грунтовними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинен являти собою многотемную інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі оточуючої їх дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловлювань учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя у проведенні таких бесід поступово зводиться до спільного управління її перебігом шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона все ще досить істотна, але поступово зменшується, набуваючи більш приховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів тощо Не менш важливим слід вважати вміння комунікантів ініціативно включитися в розмову в силу виникла внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх вищеперелічених умов, наближається за своїми параметрами до подообной бесіді, яка могла б мати місце на рідній мові учнів.
Для ілюстрації викладеного наведемо приклад такої розмови, можливою в заключній чверті другого року навчання. Бесіда починається вступним повідомленням вчителя про його ставлення до кіно і про останній відвідуванні кінотеатру з подальшою зупинкою після 3-4 пропозицій для спонукання учнів до ініціативному расспросу. Відповівши на питання класу, вчитель, попередньо з'ясувавши, хто з учнів дивився який-небудь новий цікавий фільм, просить його розповісти про це однокласникам. Після цього
вчитель, здійснюючи логічний перехід до наступної теми, говорить, що в кіно він ходить не часто, а вечорами вважає за краще дивитися телевізор. Задавши учням ряд питань про те, які передачі їм подобаються, вчитель перераховує свої улюблені передачі. Назвавши серед них, допустимо, програму "Ранкова пошта", вчитель говорить, що за такою-то причини він не зміг подивитися цю передачу минулої неділі і хотів би дізнатися її зміст і думку учнів про цю передачу. Учні, доповнюючи один одного і обмінюючись думками про окремі номерах передачі, викладають її зміст. Подякувавши учнів, вчитель переходить до однієї з підтем теми "Спорт" - "Спортивні передачі по телебаченню" і просить учнів згадати, які спортивні передачі кожен з них дивився в останній раз, які команди (спортсмени) брали участь у цих змаганнях, хто переміг, який був рахунок і т.п. Виявивши в ході фронтального опитування класу, що учні не зовсім готові до обговорення даного питання, вчитель вирішує провести підготовку цього етапу бесіди через симультанно - парну роботу, винісши ключові слова та вираження цієї підтеми на класну дошку і повторивши їх з учнями, під час проведення діалогів вчитель ходить між рядами, коректуючи мова учнів, допомагаючи їм, включаючись на деякий час в окремі діалоги, "потім, з метою контролю одна-дві пари учнів повторюють свої діалоги перед аудиторією, услід за чим цей етап бесіди проводиться ще раз: учні розповідають про спортивних телепередачах, відповідаючи на уточнюючі запитання вчителя та однокласників. Ь процесі бесіди з'ясовується, що учень X., пристрасний футбольний уболівальник, не зміг подивитися останній матч чемпіонату країни, тому що саме в цей час він ходив на день народження до одного з своїх друзів, скориставшись цим, вчитель просить учня розповісти про день народження його друга, після чого учень відповідає на уточнюючі питання класу і вчителя. Дізнавшись, що одним з подарунків до дня народження була книга, вчитель здійснює логічно обгрунтований перехід до теми "Читання книг". Задавши класу ряд питань про ставлення до читання книг взагалі і з'ясувавши таким чином, хто з учнів почав читати нову книгу, вчитель просить клас розпитати цього учня про цю книгу з установкою на розгорнуті відповіді останнього та можливі контрзапитання розпитують.
Для залучення комунікантів в бесіду вчитель на різних її етапах використовує не тільки словесні стимули, але і жести, умовні знаки (очима, рукою, кивком голови тощо). На завершення бесіди вчитель оцінює як спільна участь класу в бесіді, так і участь окремих учнів, виставляючи їм відповідні оцінки.
Досяжний чи вищеописаний рівень спілкування до кінця початкового етапу навчання англійської мови в середній школі? для відповіді на це питання слід зупинитися на підготовці до проведення групових бесід, оскільки не підлягає сумніву, що вміння та навички, необхідні для участі в таких бесідах, зумовлені підготовкою, крою в самій методиці навчання мовлення, її організації.
Така підготовка, що знаходиться як би за рамками інформативних бесід як таких, забезпечується як специфічною структурою роботи над темою усного мовлення, так і розвитком спеціальних, переважно діалогічних умінь. Зупинимося спочатку на структурі роботи над культурно-побутовими темами.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, за темою "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути: (1) вміння розпитати і відповісти на питання про своє ставлення до кіно .- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) вміння розпитати і розповісти про те, який саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. - What film did you see (watch on TV) last time?, (3) вміння сказати, в якій кінотеатр і з ким ходив .- What cinema did you go to?, With whom did you go there?; (4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він. - What (who) was it about?; (5) вміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль. - actors and actresses played their rules well; X. played the leading role . (6) вміння дати оцінку переглянутого фільму з коротким її обгрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. - Like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about ... My favorite film is ...
Кожне таке приватне вміння - це вміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до вирішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовних завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузловому мовному завданням і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння вміннями вирішувати ці вузлові мовні завдання необхідно і достатньо, щоб протягом всього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутової темі виділити вузлові мовні завдання, в ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх вирішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій за цими темами в періодично повторюваних бесідах, то цим в значній мірі була б забезпечена реально-інформативна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їх взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовних завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка подальших вузлових мовних завдань через попередні, вміщення елементів попередніх завдань у подальші, що забезпечує необхідне повторення мовного та мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовних завдань готує і тим самим забезпечує многотемность інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови, виділення яких стало реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогу.
З метою усунення цього недоліку спочатку С. М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": питання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлювання, констатація - зустрічна констатація і ін Висловлювалася впевненість, що в Внаслідок цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "питання - відповідь", тому згодом ще ряд авторів (М. Л. Вайсбурд, Є. І. Пассов, Е. Е. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно - функціональним единствам. Однак, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "втиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно - функціональних єдностей мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витіснити питально-відповідні пари іншими типами діалогічно - функціональних єдностей саме по собі не так, бо ущербно НЕ переважання питально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що питання в більшості випадків задаються вчителем, що веде в цілому до переваги реактивної мовлення учнів над ініціативної (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на питання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою надання навчанню діалогічно-функціональним єдностям реально -комунікативного характеру. Ці вміння наступні: а) вміння ініціативно задавати питання (уміння розпитування), б) вміння давати розгорнуті відповіді, в) вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання, тобто вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну, зустрічну; г) вміння ініціативного перемикання з теми на тему. Ці вміння є за своєю суттю зовнішнім виразом базисних умінь, що забезпечують будь-яку природну мовну діяльність. Розвитку умінь брати участь у груповій бесіді повинно служити цілеспрямоване навчання вищевказаним вмінням, яке може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовної ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.
1. Вправи для навчання реально-інформативному расспросу, тобто вмінню задавати питання в ситуації дійсної нестачі інформації. Розпитування співрозмовника
Найпростішою формою навчання даному вмінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті чи вчителя про ..." , - Далі вказується тема розпитування. Подібні вправи можуть виконуватись і в умовно-комунікативному режимі з завданнями типу: "Уявіть, що один з ваших однокласників - персонаж тематичного нефабульного тексту" Olya and her pen - friends ". Задайте їй всілякі питання з цього тексту". для роботи в парах подібне вправа може бути таким: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповідь на його питання".
З метою навчання ініціативному расспросу можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на певну тему, наприклад, "Вчора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію питань. Питання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні задаватися в логічній послідовності; кожний наступний питання по можливості повинен витікати з попереднього відповіді; питання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учням пояснюється, що вони повинні прослухати повідомлення вчителя і задавати йому питання щоразу, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителі можуть бути пов'язані єдиною темою (наприклад, як він провів вчорашній день), або щоразу містити інформацію, не пов'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш розлогими і складатися з 3-4 речень. Начальние монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і за сигналом вчителя перериваються розпитування іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів російською або англійською мовою. Однією з різновидів цього виду роботи є взаємний розпитування зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитували сусідів по парті, після чого партнери міняються ролями.
Для підготовки до расспросу співрозмовника в класі в домашньому завданні можуть бути вправи на письмовий або усний переклад питань з тієї чи іншої теми з російської мови. Можливі подсказ найбільш важких граматичних структур або лексичних одиниць на англійській мові. Подібне ж вправа може бути виконано і в класі з допомогою вчителя з подальшим використанням цих питань у парній роботі або ж у груповій бесіді, допити можуть задаватися і по опорних словами російською мовою або за допомогою пунктів плану, наприклад: "Задайте можливо більшу кількість запитань про уроки фізкультури (як часто, де - в спортзалі або на спортмайданчику, що робите взимку, навесні, восени; як звуть вчителя, коли був останній урок і т.п.).
Вправою, безпосередньо передують групову бесіду, може бути розпитування вчителя за планом російською мовою, наприклад, по темі "Читання книг": ставлення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до расспросу може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б поставити вчителю за наступними пунктами - колекціонування чого-небудь; ставлення до музики, спорту тощо
Відповідно до цих вимог учні вчаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомій книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі, і т.п.
Контрзапитання,
який може задаватися як за сигналом вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає зазвичай вчитель. Учні відповідають на нього і тут же задають контрзапитання. Відповівши на нього, вчитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може як повністю повторювати питання вчителя, так і представляти собою скорочену його форму, характерну для природного діалогу - And (What about) you?
Інші специфічні вміння ініціативного розпитування, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, вклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, проте зважаючи на численність завдань початкового етапу вони виходять за його рамки.
2. Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому вмінню слід починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною, після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учням пропонується усно відповісти на питання по цьому тексту з умовою, що кожен відповідь має містити не менше двох логічно пов'язаних пропозицій. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учням може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного із співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання за тематичними текстів слід поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинен містити достатньо інформації для таких відповідей.
Одним з вправ для навчання даному вмінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань вчителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як в рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничний питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у вигляді плану або опорних слів російською мовою, наприклад, What is your favorite film? (назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто грав головну роль та ін.) Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.
Для отримання розгорнутої відповіді учням може бути заданий не один, а 2-3 питання відразу, і стануть вони являють собою як би план висловлювання, наприклад: "Скажи, який вид спорту ти віддаєш перевагу, за яку команду вболіваєш і хто твій улюблений спортсмен". Однак слід зазначити, що в принципі специфіка вміння давати розгорнуті відповіді полягає в тому, що їх вміст у значній мірі не повинно залежати від заданого питання. Учням забороняється обмежуватися тільки прямою відповіддю на поставлене запитання, тому якщо початок відповіді носить, як правило, реактивний характер, то вся інша його частина - ініціативна.
3. Вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання з боку співрозмовника передбачає вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну. Така "зустрічна" інформація може носити нейтральний характер, суперечити повідомленням співрозмовника, доповнювати його і т.п. Як зазначає П. Б. Гурвич, вміння почати бесіду виробляється не стільки спеціальними вправами, скільки створенням в учнів деяких загальних "установок": можливо встановити порядок, коли деякі інформативні бесіди починає не вчитель, а хто-небудь з учнів. Простіше всього це робити з бесідами, які готуються через складання в домашньому завданні розгорнутих монологічних повідомлень по декількох культурно-побутовим темам. За вказівкою вчителя учні готують удома свої повідомлення (одні - про відвідини кіно, інші про останніх прочитаних книгах і т.д.), і один з учнів заздалегідь попереджається, що на наступному уроці він своїм повідомленням почне групову бесіду, перервавши свою розповідь після 3 -4 пропозицій і звернувшись до класу з проханням поставити йому запитання для з'ясування подальших подробиць;
учням ставиться в обов'язок під час групових бесід не придушувати своє прагнення висловитися і щоразу при виникненні бажання доповнити інформацію товариша чи вчителя, щось уточнити, з чим-то не погодитися і т "п. тут же втрутитися в хід бесіди. Для забезпечення природності і дотримання мовного етикету спочатку достатнім може бути оволодіння учнями обігом "Вибачте, що я перебиваю ..." Навряд чи можна сподіватися, що навіть на другому році навчання подібні випадки ініціативного включення в бесіду можуть бути досить частими, але цілком зрозуміло, що вони повинні бути всіляко поощряеми.
Що стосується вміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому вмінню не проводиться.
Таким чином, відповідна організація культурно-побутових тем усного мовлення з поділом їх на вузлові мовні завдання і подальшим відображенням повсякденних подій в періодично проводяться многотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище вміння ініціативної мови становлять ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, які в цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Вчитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: вчителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з рештою класом.
Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення реально-інформативних групових бесід, що лежить за межами самих розмов, організаційно з ними не пов'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попередньої інформативним бесідам, або здійснюється в ході самих розмов, тобто прямо пов'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожному випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на подальшу участь в груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домал1ніе завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів з окремих тем з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту - зразка, призначеного для подальшої актуалізації.
Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпаки, може мати прихований, імпліцитний характер і не сприйматися учнями як підготовка, хоча по суті бути такої. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам управління груповий бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, що не готуються будинку, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань вчителя з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї чи іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.
Для підготовки до бесід не виключені й аспектно - спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведення групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, який вважає за потрібне повторити той чи інший погано засвоєний або давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах будь-якого граматичного явища або його частини (наприклад, форм минулого часу неправильних дієслів), а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримуватися наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторювальних робота з лексикою, не слід у цей самий урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.
Істотне значення має також вміле застосування вчителем спеціальних прийомів управління груповий бесідою. Вище вже йшлося про способи словесного управління мовленнєвою діяльністю учнів у підготовчих вправах до групових бесід. Всі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак, особливо необхідно відзначити все зростаючу роль паралінгвістіческіх засобів управління, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічної мови. Сигнали стають найбільш часто використовуваним способом управління з огляду на те, що вони все більше замінюють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичним і природним для учнів явищем. З їх допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлювання, необхідність повідомлення додаткової інформації і т.п. Використовуючи інші умовні знаки, вчитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнуту відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженою, як і набір очікуваних реакцій: один і той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту відбувається. Розумне поєднання умовних сигналів по включенню комунікантів в бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом управління груповий бесідою.
Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо дотримуватися певну градацію в ускладненні їх структури: від підготовленої бесіди до експромтне, від Однотемность до многотемной, від переважання коротких монологічних повідомлень до діалогічної формі мови, а в її рамках - від фронтальної бесіди "Учитель - клас "через керований і ініціативний взаємний розпитування і розширений відповідь до групової бесіді, від приречення учасників бесіди до вільного участі в ній, від використання жорстких і повних опор до безопорному бесіді, від завчених реплік до все більш вільному їх варьированию, від словесних стимулів для управління бесідою до все більш широкому застосуванню системи умовних сигналів і т.п.
Говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити наступні основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення умінь діалогічного і монологічного мовлення; органічний взаємозв'язок монологічних і діалогічних елементів, їх злиття та взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного перемикання з одного теми на іншу; неухильне збільшення питомої ваги ініціативної мови учнів в порівнянні з реактивною; все більша природність їх самостійного включення в групову бесіду; скорочення дій по відкритій підготовці до участі в груповій бесіді, дедалі більша заміна їх імпліцитної, закамуфльованої підготовкою; подальше зростання ролі паралінгвістіческіх коштів включення комунікантів у розмову при одночасному скороченні словесного втручання вчителя.
Розвиток групових бесід з усіх зазначених лініях у їх взаємодії призводить до все більш повного їх відповідності подібним за змістом бесід, які мають місце на рідній мові учнів.