Зміст
Передмова
1. Проблема різноманіття течій в галузі
2. Моралізм
3. Інституціоналізм
4. Функціоналізм
5. Теорії конфлікту
6. Деякі новітні теорії
7. Методичний додаток
ПЕРЕДМОВА
Освіта привертає до себе увагу вчених і практиків - представників різних галузей знання. Цей інтерес продиктований величезною роллю освіти у суспільстві, його можливостями впливати на майбутні покоління. Соціологи звертають на освіту найпильнішу увагу. Становлення соціології освіти почалося в кінці XIX століття у зв'язку з наполегливими пошуками цілісного системного бачення освіти і в результаті все більш різносторонніх соціальних досліджень освіти. Вона особливо активно розвивалася в другій половині XX століття і стала нині однією з великих галузей світової соціології.
Російським соціологам освіти ще належить багато в чому освоювати досвід зарубіжних колег. Не випадково в числі авторів книги - Джин Баллантайн, професор Університету Райт Стейт (США), одна з провідних теоретиків галузі, віце-президент Дослідницького Комітету з соціології освіти Міжнародної Соціологічної Асоціації, автор ряду великих теоретичних праць і навчальних текстів. Дана робота стала можливою багато в чому завдяки грантам Програми Фулбрайт та Ради з міжнародного обміну науковців.
Посібник адресований тим, хто бажає отримати глибше уявлення про систему освіти, її функціях і структурі, соціальних чинниках розвитку освіти та його взаємодіях з підсистемами суспільства. Воно призначене і студентам, що вивчають курс "Соціологія освіти", а тому поряд з навчальними текстами включає опис тематики курсу, плани семінарів, методичні та контрольні питання, список рекомендованої літератури. У ілюстративних цілях у посібник включені матеріали прикладних досліджень, що зачіпають основні рівні системи освіти. Для успішної роботи з допомогою бажано попереднє знайомство із загальним курсом та мовою соціології.
Характерні риси російської соціології освіти сьогодні - слабка координація досліджень, недостатній розвиток теоретичних концепцій, здатних служити опорою як для інтеграції самої галузі, так і для освітньої політики. Звідси й нерівномірність у рівні розробленості багатьох проблем у галузі. Це пояснює першочергову увагу авторів до методологічних і теоретичних питань соціології освіти.
Багато важливих теми соціології освіти, такі як внутрішня соціальна життя в системі освіти, взаємодія з владою та її різними гілками, місцевим співтовариством, економікою, родиною, релігією, національними культурами залишаються все ще недостатньо дослідженими стосовно особливостей Росії, а тому поки коло описуваних в посібнику тим виглядає недостатньо широким. Нерівномірність проявляється і всередині окремих проблем і може стосуватися комплексності їх освітлення (поєднання теоретичного, емпіричного і прикладного знання). Ми сподіваємося, що соціологи посилять увагу до проблем освіти, і тоді тематичний спектр досліджень стане повніше.
Робота спирається на вітчизняні та зарубіжні джерела, на досвід авторів розробки в окремих проблем соціології освіти і в читанні однойменного курсу в Новгородському державному університеті ім. Ярослава Мудрого (Ному), Російському державному педагогічному університеті ім. А. І. Герцена (РГПУ, м. Санкт-Петербург), Санкт-Петербурзької Академії постдипломної педагогічної освіти, Російському державному професійно-педагогічному університеті (РГППУ, м. Єкатеринбург), Алтайському державному університеті (АлтГУ, м. Барнаул).
1. Проблема різноманіття течій в галузі
Існування в соціології освіти ряду наукових течій пояснюється різноманіттям парадигм у самої соціології, а також її методологічної залежністю від інших дисциплін на ранній стадії.
Важливою підставою відмінностей між окремими напрямками служить націленість на проблеми макрорівня, або. навпаки, мікрорівнях процесів і проблем освіти. Так, за цим пунктом у закордонній літературі зазвичай всю масу течій об'єднують у дві групи - структурні теорії (займаються переважно аналізом соціальних проблем освіти на макрорівні) та теорії взаємодії (зосереджені на мікрорівні досліджуваних процесів і проблем).
Іншою підставою, що проявився і в понятійному апараті, і в узагальнюючих теоретичних схемах, було глибинне розмежування функціоналізму і теорій конфлікту, що вилилося в масштабні соціально-ідеологічні та політичні розбіжності дослідників освіти.
Підходи розрізняються, але іноді концептуально пов'язані, є відправною базою або об'єктом взаємної критики.
Різноманітність соціологічних досліджень освіти приводило і до певних позитивних результатів у галузі теорії та соціальної практики. До їх числа належать такі теоретичні і практичні положення:
- Перенесення теоретичних акцентів з категорій "навчання" і "вчення" на концепцію "розвитку особистості" завдяки тому, що соціологи успішно довели формуючий вплив соціального оточення і наявність специфічних соціальних відносин в освітньому середовищі;
- Відкриття та інтерпретація значення і функцій культури для визначення мети освітньої діяльності;
- Розуміння ролі соціальних змін у прогресі суспільства та їх необхідності в соціальній організації суспільної системи освіти;
- Розкриття природи і значення соціальних груп і соціально-групових процесів в освітній практиці;
- Визнання значення і розкриття механізмів впливу соціально-класових чинників у розвитку учнів і системи освіти в цілому;
- Спростування міфу про расове або етнічне перевагу як основі більш високих освітніх досягнень;
- Активізація соціально-організаційних зв'язків школи з місцевим співтовариством "стимулювання зацікавленого ставлення останнього до розвитку системи освіти.
Не всі течії в соціології освіти сьогодні вдається розглянути однаково об'ємно. Це пов'язано частково з тим, що далеко не всі вони досягли своєї концептуальної зрілості і досить чітко оформилися. Теоретична різнобічність чи еволюція деяких вчених часом пояснює той факт, що одні й ті ж автори, як, наприклад, Джордж Едгар Пейн, згадуються при характеристиці різних наукових шкіл.
У зарубіжній літературі також теоретичне узагальнення не однаковою мірою торкнулося всі відомі традиції. Деякі з них а останні десяти ліг їм замет але звужуються, інші, навпаки, підсилюють свої позиції або переживають внутрішню диференціацію. Нижче розглянуті ті напрямки, які склали сильні інтелектуальні традиції в соціології освіти, помітно впливають на дослідження і практику у сфері освіти, в тому числі в Росії.
2. Моралізм
Моралізм був широко поширений в галузі аж до середини XX століття. Йому були притаманні віра в соціальний прогрес і в освіту як в панацеї від соціальних лих, пошук визнання і перспектив галузі за відсутності розвиненої теоретичної моделі освіти. Серед його лідерів були американські вчені - Лестер Франк Ворд, Джон Дьюї, Джордж Едгар Пейн, Роберт Енгелл.
Уорд, якого називали "американським Аристотелем", бачив в освіті "систему розповсюдження на всіх членів суспільства такого знання про світ, яке вважається найважливішим", і, очевидно, що освіта тут позначено ширше, ніж це робили педагоги або психологи. Пейн зазначав: "Психологія не цікавиться освітою як інструментом соціального удосконалення. Соціологія займається цією проблемою, і вона має зробити свій внесок у розвиток принципів освітніх процедур, які будуть обгрунтовувати предмет, методи і засоби, що забезпечують соціальну адаптацію та просувають соціальний прогрес". За допомогою такої логіки освітня психологія визнавалася нерелевантною розвитку освіти як суспільної системи і виводилася необхідність освітньої соціології.
У центрі уваги моралістів був процес соціалізації і його взаємини з освітою. Заради ефективності цього процесу вони відстоювали ідеї взаємного пристосування, з одного боку, вчителів та учнів і, з іншого боку, освітніх структур, що означало замикання в мікро-аспектах освіти.
Моралісти вважали, що людям належить важлива роль у визначенні темпів соціального прогресу, і вірили, що заради цього громадяни покликані здійснювати зміни в освіті, але зміни тільки еволюційні. Радикальне або раптова зміна визнавалося небажаним, тому моралісти були проти "освітньої революції", яка назрівала в індустріальному суспільстві.
Прагнення до практичної корисності поєднувалося в моралізму з ідеями з області філософії моралі. На доказ корисності соціології представники моралістські підходу нерідко виступали з енергійними закликами і давали надлишкові обіцянки, виконати які вони були не в змозі з цілого ряду конкретно-історичних причин, в першу чергу тому, що теоретичні моделі соціології лише починали розвиватися. Звідси в моралістські підході виникала "теоретична мішанина, переноситься і на викладання освітньої соціології".
У зв'язку з теоретико-методологічними рисами моралістські підходу виділяється його жанрове своєрідність - переважання етичних есе, що містять чергування апеляцій до соціальних цінностей і фрагментарних вкраплень даних статистики або вибіркових опитувань, які і ріднять його з соціологією.
Але зазначені протиріччя не применшують ролі представників моралізму у розвитку соціології освіти. При їх активній участі створювалися галузеві кафедри, факультети, періодичні видання, було подолано панування освітньої психології в галузі. Вони активно прагнули до визнання соціальної ролі освіти, до з'ясування функцій освіти та її організаційної будови. У надрах моралізму в США в 1920 - про роки народився рух за тверде і остаточне визнання нової науки частиною саме соціології.
Моралізм в зарубіжній соціалогіі освіти. В основному подолано, але його ознаки є в ряді робіт вітчизняних авторів (Р. Г. Гурова. A. Г. Харчев, Т. М. Кухтевіч, BC Собкін). Їх характерна риса - опора на педагогічну категорію "виховання", апеляції в першу чергу до моральних проблем, спроби ставити і вирішувати приватні питання формування особистості та організації освічена за відсутності загальної теоретичної концепції утворення та суворої системи категорій.
З рахунком того, що соціальні науки в СРСР були в значній мірі ідеологізовані, цілком зрозумілий моралістські відтінок багатьох публікацій з проблем виховання. Їх автори у постановці та розгляді проблем не виходили спочатку за рамки Морального кодексу будівника комунізму, потім - цінностей і принципів розвинутого соціалізму, посилаючись на партійні рішення як на основу наукового підходу, що очевидно з утримання багатьох монографічних видань, дисертацій, статей 1960-1980 - х років. Багато досліджень соціальних проблем освіти в цей час перебували під впливом педагогіки, в з соціології брали лише метод опитування (який, строго кажучи, ніколи не був винятковим надбанням соціологічної науки). Це спотворювало і затримувало концептуальний розвиток галузі. Ясно, що така залежність була в головному обумовлена досягнутим статусом соціологічної науки в нашій країні і не може бути подолана в короткі терміни.
Помітна ідейна і теоретична обмеженість деяких російських робіт, що виявляють схожість з моралізмом. Вона полягає, по-перше, в спробі відома всього безлічі соціальних проблем освіти до кола формальні взаємодій і, отже, в недооцінці інституціональної природи та соціальної ролі освіти, і, по-друге, у спробі обгрунтувати розділена галузі на незалежні частини. Така обмеженість не була властива основним зарубіжним роботам в рамках моралістські традиції.
3. Інституціоналізм
Інституціоналізм в соціології освіти має ті ж джерела, що і структурний функціоналізм Він розвинувся в кінці XIX і на початку XX століття і тяжів до органицизма, еволюціонізму та соціальної антрапологіі, носячи більшою мірою теоретичний, соціально-узагальнюючий характер У центрі уваги його представників були взаємовпливу освіти та інших інститутів - економіки, сім'ї, управління, релігії, де освіта частіше виступало залежною змінною, що реагує на тиск ззовні.
У ранній період представники інституціоналізму ототожнювали соціальні зміни з соціальним прогресом і розглядали суспільство за аналогією з організмом. Ранній інституціоналізм коренився в дарвіністській біології та еволюціоністської антропології і характеризувався трьома положеннями як всякий орган служить потребам організму, так всякий інститут служить потребам суспільства; прогрес суспільства виражається тільки через прогрес його інститутів; стабільність у стані інституту є більш бажаною, ніж швидка зміна (відповідно, загроза стабільності інституту вважається загрозою суспільству). Останнє положення методологічно природно для інституціоналістів, оскільки вивчати інституційні форми під час швидких соціальних змін виявляється практично неможливо.
Дуже розвинена школа інституціоналізму склалася у Великобританії, де ще в XIX столітті кардинал Ньюман, лідер Оксфордського руху, виступав проти лібералізму в освіті. Головною функцією освіти належало збереження традиційної культури і залучення до неї учнів. Відлуння цієї традиційності і тепер помітні в британській вищій школі.
Навпаки в США Абрахам Флекснер, президент Університету Джона Хопкінса, доводив, що головну функцію освіти становить ведення досліджень та примноження знання. Навчальні заклади, які формувалися під впливом таких теоретичних поглядів, за структурою і змістом навчання були зорієнтовані на розвиток інтелекту, індивідуальних здібностей і професіоналізму випускників і меншою мірою - на культурну спадкоємність.
З позиції інституціоналізму, освіта збільшує шанси суспільства на ті, що вижили, оскільки прямо не тягне за собою ломку класової структури або зрушення в організації влади, а, значить, скорочує людські витрати на шляху суспільного прогресу.
Інституційний метод посилював увагу до зв'язків в цілих товариства, аналізу історичного розвитку і культурного змісту діючих у них інститутів. Він націлений на порівняльне вивчення інститутів всередині окремого суспільства і між, різними товариствами заради розкриття їх універсальних характеристик, а також їх положення в соціальній організації суспільства. Інституціоналізм розглядає інститути як "... культурне вирішення проблем колективного життя" і використовує емпіричні методи для пізнання того, як суспільства досягли їх нинішнього стану в спробах пристосування до мінливих умов. Отже, він досліджує "інститути в контексті поведінки чи соціального дію і фіксується на групах, структурах і сіціальних нормах, включених в інститути".
Пізніші версії інституціоналізму приділяють увагу описовим і крос-культурним дослідженням, спрямованим на розпізнання "старих" і "нових" функцій освіти та його установ, подібностей та відмінностей у їх виконаємо, хоча з сучасної точки зору в такому трактуванні функції вбачається їх підміна традиціями, соціальними замовленнями або схемами окремих соціальних організацій. Саме вони вперше розглянули історичні прототипи інституту освіти, виявивши їх у структурі сім'ї.
Цінним є те, що в інституційному підході, вперше були ясно позначені як центральних проблем соціології освіти саме ті категорії, які допомагають відтворити загальнонаукову модель освіти, а саме: виконувані освітою функції та їх динаміка, що діють в освіті суб'єкти, соціально-організаційна структура освіти , роль і частка освіти в суспільному відтворенні; системи використовуються освітою санкцій, джерела опору змінам.
Функції на думку представників інституціоналізму, не є зумовленими, а наражені флуктуаціям відповідно до потреб суспільства. Дане положення висловлює методологічну особливість інституціоналізму того періоду, який був відзначений швидкими організаційними і технологічними змінами в системі освіти більшості індустріальних країн. Але в ньому ж вбачається змішання двох груп понять - функції інституту і соціальних замовлень (локальних, моралі, традиції, звичаїв). Така підміна основних понять принципово ускладнює вироблення функціональної і структурної моделей інституту освіти, яка і є теоретичною метою соціології освіти.
Інституційний аналіз не втратив актуальності в 1960 - 1970-і роки. Для робіт а цьому руслі характерні наступні основні положення:
1. Інститути необхідні для соціального контролю.
2. Форми, що приймаються інститутами в різних спільнотах мінливі і залежать від локальних і конкретно-історичних моделей культури.
3. Всі інститути взаємопов'язані таким чином, що зміни в одному з них викликають зміни і в інших.
4. Інститути розвиваються у відповідь на індивідуальні чи суспільні потреби, зміна їх форм обумовлено зміною потреб і груповим поведінкою.
5. Інституційні зміни пов'язані з процесами тривалого історичного характеру. Вони особливо важливі, оскільки інституціональні революції різко змінюють напрямок розвитку всього соціуму.
Освіта в інституційному контексті розглядається як частина більш широкого соціального процесу, що стає можливим на основі узагальнення динамічних характеристик школи як соціальної системи і, в перспективі, дозволяє виявити закономірності її розвитку і вийти за рамки педагогічних йди психологічних оцінок її проблем. "Навколишнє оточення освіти виходить далеко за рамки контексту міжособистісних відносин у класі. Найбільш важливим є інституційний оточення ... Школи не можуть бути зрозумілі у відриві від впливають на них соціальних сил, у відриві від історичної боротьби, суперництва і з'єднання, з яких і виникає нинішній характер шкіл. Освітні структури, таким чином, не є автономними, а є історичним продуктом боротьби цінностей серед домінантних інституційних груп ". Кожне явище зі сфери освіти отримує інституційне пояснення. Наприклад, страйку вчителів приймаються як один з показників довгому ланцюгу процесів професіоналізації частини працівників освіти.
Подібність з інституційним підходом є в ряді вітчизняних досліджень освіти: В. Н. Турченко, Е. Д. Дніпрова, В. Г. Пряниковим та З. І. Рівнина. Однак вони вимушено обмежені описовим характером, відсутністю загальних методологічних схем досліджуваної соціальної системи - інституту освіти. Хоча популярність інституційного підходу в галузі вже не настільки велика зважаючи швидких інституційних змін, його основні методи виявляються досить продуктивними у побудові соціологічної теорії освіти.
4. Функціоналізм
Функціоналізм визначає освіту як соціальний інститут суспільства та його провідну функцію - як підтримання зв'язку між особистістю та суспільством заради цілісності последнего23. Багато видатні соціологи ставили перед галуззю типово функціоналістського завдання: вивчати передачу знання, моралі і поведінкових норм, що служить підтримці порядку та рівноваги в суспільстві; пояснити соціальні форми, природу груп і процесів в освіті.
У рамках структурно-функціонального аналізу розроблялася універсальна схема, яка розкриває структуру соціальних систем. У ній інститут освіти, будучи одним з основних елементів соціальної структури, забезпечує відтворення моделі системи (Т. Парсонс). Були виділені функції освіти, в тому числі явні і приховані, феномени дисфункції, мережевого балансу і функціональних альтернатив (Р. Мертон), розглянуто передача та увічнення домінантною культури (Р. Дрібін). Це допомогло зрозуміти на макро-і мікрорівні механізми виконання освітою особливих інтересів соціальних класів або організацій, а також його роль у динаміці приписуваних і досяжних статусів.
У відомих роботах Парсонса з проблем освіти критики виявляють такі недоліки:
1) рольова структура в освіті показана як щось дане, а соціальні статуси як переважно досяжні;
2) не надано належне значення виникненню і закріпленню приписуваних статусів і механізмам соціальної селекції в освіті;
3) визнання єдності стартових можливостей дітей на основі середніх рівнів фінансування шкіл та характеру програм є помилковим і недооцінює, зокрема, селективні властивості дошкільної соціалізації;
4) розміри навчальної групи і формальні норми не виключають використання вчителями партикулярних критеріїв при розподілі ролей і оцінюванні учнів.
Особливої гостроти дискусіям додали дослідження успадкованих здібностей дітей з різних соціальних груп, у зв'язку з їх шкільної успішністю (А. Дженсен). Робився висновок, що успішність мало залежить від якості lQ-тестів: 80% варіацій успіхів дітей пояснюється генетичними чинниками, непідконтрольними школі, і лише 20 * 5: - умовами соціального мікросередовища. Цим заперечувалася сама можливість використання школи для зменшення нерівності та руху до егалітарного суспільства, давалася грунт теоріям репродукції і новим обвинуваченням даного підходу у консерватизмі.
Структурно-функціональний аналіз, на думку критиків, був зосереджений на макрорівневі проблеми суспільства і організацій, не вдавався в процеси на мікрорівні, наприклад, у соціальні взаємодії і динаміку в навчальному класі. Його прибічникам не вдалося виявити різноманітність і конфлікт інтересів та ідеології в соціально неоднорідному суспільстві, коли кожна група виробляє свою позицію щодо завдань і методів школи. У структурно-функціональному аналізі не розглядалися питання змісту освіти та соціальні ролі учнів і вчителів у системі освіти. Він служив виправданню лише повільних і планованих змін, часом не відбиваючи реальних проблем і конфліктів у суспільстві. На думку теоретиків конфлікту, структурно-функціональний аналіз не відповідав завданню розвитку соціології освіти, оскільки був орієнтований на ідеї рівноваги і збереження "статусу кво", не властиві природі освіти.
Незважаючи на популярність функціоналістського підходу, доводиться констатувати, що в ньому поки що далеко не повною мірою реалізований теоретичний і емпіричний потенціал категорії "функція", що грає ключову роль у соціологічній інтерпретації освіти та пошуку соціально-практичних рішень у цій області.
З 1970-х років розвивалися неофункціоналістскіе теорії соціальної ентропії (К. Бейлі), адаптації (М. Файа), теорія систем (Н. Луман), порівняльно-історичний аналіз освітніх систем (М. Арчер), теорія диференціації (Дж. Александер, П. Коломиї). Неофункціоналізм тоді представляв одне з великих течій в зарубіжній соціології освіти. Йому протистояло критичне напрям "в центрі якого - теорії конфлікту.
5. Теорії конфлікту
Теорії конфлікту в соціології освіти кореняться в ідеї Карла Маркса про відчуження і обумовленості освітніх теорій економічними інтересами, що носять взаємно конфліктний характер в антагоністичному суспільстві. Марксизм доводить, що в буржуазному суспільстві правлячі класи використовують систему освіти для досягнення своїх соціальних інтересів. Вони прагнуть увічнити свій статуї з допомогою елітарної школи і контролювати маси, обмежуючи доступ до освіти. У протистоянні імущих і незаможних з приводу влади, багатства і влиття в суспільстві імущі вдаються до маніпулювання змістом і формами освіти заради підтримки свого панування, тому теоретики конфлікту вважають зміни в структурі влади необхідними для вирішення проблем освіти.
Великий внесок у розвиток даної наукової традиції внесли Макс Вебер (вивчення впливу владних відносин і групових інтересів на системи освіти), Георг Зіммель (розкриття інтегративних наслідків конфлікту) та Торстейн Веблен (аналіз механізму корупції в освіті та монополізації знання бізнесменами). У роботах Карла Маннгейма обговорювалися зусилля правлячих груп щодо пріоритетного розвитку елітарного освіти, що забезпечує особливу підготовку вихідців з еліти і їхня культурна і політичне панування, а також контроль над масовою освітою, за допомогою якого відтворюється "часткова ідеологія", що не дозволяє ос носіям скласти альтернативу еліті в суспільно політичній сфері. У другій половині XX століття поки марксистську теорію конфлікту стосовно до утворення виклали у своїх роботах Дж. Карабель, А. Хелсі, С. Боулз і Г. Джінтіс.
Прихильники радикальної гілки цієї течії бачили в школі, з одного боку, інструмент репресії, використовуваний елітою задля зміцнення свого панування, з іншого - потенційне знаряддя боротьби проти правлячих груп в ім'я рішучих інституційних змін (Б. Фішер). Прихильники плюралістичного напряму (Дьюї, Уоллер) допускали доцільність лише обережного подолання соціальної несправедливості через корекцію змісту і форм освіти.
Функціоналізм не зміг пояснити зміни, що відбувалися в суспільствах в кінці 1960-х років, і теорія конфлікту стала провідною в галузі. Її головними темами були критика функціоналізму і джерела конфлікту в освіті (рольові позиції вчителів, принципи фінансування, нерівність можливостей, упередженість поділу учнів на потоки в інтересах еліти і середнього класу, школа як інструмент влади, невідповідність змісту освіти цілям соціалізації), концентрація влади в руках небагатьох за відсутності чітких критеріїв оцінювання, внутрішня та зовнішня боротьба за контроль і влада, конфлікт між поколіннями і субкультурами.
Конфлікти в освіті почасти зумовлюють інституційну конфліктність суспільства. Освіта як переважно консервативна сила прищеплює молоді відносини, цінності, вірування і норми, властиві пануючому соціального порядку, тому конфлікт, дозволяються в ньому, несе позитивні соціальні результати. Подібні ідеї розвинені в неомарксизме (А. Грамші, II. Альтюссер), у критичній педагогіці (Г. Джінтіс, Г. Гірокс), в педагогіці пригнічених (Паоло Фрейре), в політекономії освіти (М. Еппл), розкривають роль системи освіти в увічнення капіталізму і можливості її використання у підготовці культурного опору трудящих політиці правлячого класу.
6. Деякі новітні теорії
Теорії взаємодії знайшли в соціології освіти особливу популярність в період після Другої Світової війни. Вони націлені на соціально-психологічні аспекти освіти та взаємодії між групами учнів, викладачів, адміністраторів, на взаємозв'язок між установками, цінностями, соціоекономічні статусом учня, з одного боку, і його навчальними досягненнями, з іншого. У рамках цього широкого підходу виявляються декілька наступних теорій.
Теорія навішування ярликів відображає практику приписування учням тих чи інших ярликів з боку приятелів і вчителів. Ці ярлики ("зубрила", "книжковий хробак", "розумниця", "ледар", "директорський улюбленець" та ін) переслідують учнів і впливають на їх навчання. Негативні ярлики особливо шкодять самосвідомості учнів.
Теорія обміну вивчає навчальні взаємодії в плані витрат і винагород, які учасники зважують перед тим, як прийняти те чи інше рішення, наприклад, кинути навчання чи все-таки вивчити і здати предмет на "відмінно". Ці рішення, як правило, пов'язані з соціально-класовим статусом учня.
З 1980-х рр.. соціологи освіти роблять спроби інтегрувати теорії, пов'язані з мікро-рівня досліджень освіти, із структурними теоріями макро-рівня. Прикладами таких спроб служать інтерпретівние дослідження освіти (interdivtive studies). Вони часто використовують етнографічні методи у вивченні культури як системи значень, яка зв'язує соціальну структуру і людську поведінку. Використання таких методів змушує дослідників працювати і навіть жити безпосередньо у досліджуваній середовищі. Важливе положення теорії полягає в тому, що учні не просто проходять через систему освіти, яка формує їхній досвід, але й активно впливають на освітнє середовище.
Багато досліджень показували, наприклад, що учні з робітничих родин та етнічних меншин домагаються менших успіхів у порівнянні з учнями з середнього класу і переважаючих етнічних груп. З позиції макро-рівневої теорії репродукції (С. Боулз, Г. Гінтіс, П. Бурдьє та Ж.-К. Пассерон) ця ситуація виражає контроль капіталістів над способом виробництва, що відчужують учнів з робочого класу. Школи уподібнюються заводським складальним лініях, де кращу освіту надається дітям еліти, заохочує до самостійної роботи і прийняття рішень для подальшого заняття місця на вершині соціально-класової ієрархії. А учнів з робочих родин поміщаються в навчальні потоки, які вчать покірності і проходженню зовнішнім правилами. Правда, ця теорія не розкривала процеси за рамками інтересів капіталістів.
Бурдьє та Пассерон вважали, що зв'язки між економічними структурами, школою, учнями та вчителями опосередковані саме елементами культури. Учні приносять до школи свій соціальний клас у вигляді навичок, манер, стилів одягу і спілкування, зразків мови. Комплекс цих ознак становить культурний капітал, яким різні соціальні класи мають не однаковою мірою і який зумовлює успіх навчання.
Теорія кодів, запропонована британським ученим Б. Бернштейном, також намагалася пов'язати мікрорівень і макрорівень аналізу освіти. Ця Теорія зосереджена на тому. як люди приходять до розуміння системи значень в культурі. Розглядаючи системи значень крізь призму мови, Бернштейн виявив властиві соціальним класам мовні коди, присутні в зміст спілкування, навчальних програмах і методах навчання й беруть участь у відтворенні соціальної структури суспільства.
Теорії опору (І Вілліс, Дж. Макліед) розглядають те, як культура опосередковує вплив соціоекономічних структур на спосіб життя і кар'єру учнів. Їх автори приходять до висновку, що окремі групи учнів не піддаються структурному впливу капіталістичної системи і своїм виборчим поведінкою у сфері освіти не тільки чинять опір контролю панівних груп і практиці навішування ярликів, але й здатні змінювати характер освітнього середовища.
Загальний огляд підходів у соціології освіти показує. наскільки великим є коло проблем, від вирішення яких залежить оцінка сучасних процесів у системі освіти і вироблення орієнтирів для її розвитку. Пряма екстраполяція висновків, отриманих в зарубіжних дослідженнях, на ситуацію у вітчизняній системі освіти навряд чи припустима, але ці дослідження дають чимало плідних теоретичних і науково-методичних ідей для постановки дослідницьких проблем, для формування професійної свідомості працівників освіти, для подальшого розвитку соціології освіти та освітньої політики в нашій країні.
Передмова
1. Проблема різноманіття течій в галузі
2. Моралізм
3. Інституціоналізм
4. Функціоналізм
5. Теорії конфлікту
6. Деякі новітні теорії
7. Методичний додаток
ПЕРЕДМОВА
Освіта привертає до себе увагу вчених і практиків - представників різних галузей знання. Цей інтерес продиктований величезною роллю освіти у суспільстві, його можливостями впливати на майбутні покоління. Соціологи звертають на освіту найпильнішу увагу. Становлення соціології освіти почалося в кінці XIX століття у зв'язку з наполегливими пошуками цілісного системного бачення освіти і в результаті все більш різносторонніх соціальних досліджень освіти. Вона особливо активно розвивалася в другій половині XX століття і стала нині однією з великих галузей світової соціології.
Російським соціологам освіти ще належить багато в чому освоювати досвід зарубіжних колег. Не випадково в числі авторів книги - Джин Баллантайн, професор Університету Райт Стейт (США), одна з провідних теоретиків галузі, віце-президент Дослідницького Комітету з соціології освіти Міжнародної Соціологічної Асоціації, автор ряду великих теоретичних праць і навчальних текстів. Дана робота стала можливою багато в чому завдяки грантам Програми Фулбрайт та Ради з міжнародного обміну науковців.
Посібник адресований тим, хто бажає отримати глибше уявлення про систему освіти, її функціях і структурі, соціальних чинниках розвитку освіти та його взаємодіях з підсистемами суспільства. Воно призначене і студентам, що вивчають курс "Соціологія освіти", а тому поряд з навчальними текстами включає опис тематики курсу, плани семінарів, методичні та контрольні питання, список рекомендованої літератури. У ілюстративних цілях у посібник включені матеріали прикладних досліджень, що зачіпають основні рівні системи освіти. Для успішної роботи з допомогою бажано попереднє знайомство із загальним курсом та мовою соціології.
Характерні риси російської соціології освіти сьогодні - слабка координація досліджень, недостатній розвиток теоретичних концепцій, здатних служити опорою як для інтеграції самої галузі, так і для освітньої політики. Звідси й нерівномірність у рівні розробленості багатьох проблем у галузі. Це пояснює першочергову увагу авторів до методологічних і теоретичних питань соціології освіти.
Багато важливих теми соціології освіти, такі як внутрішня соціальна життя в системі освіти, взаємодія з владою та її різними гілками, місцевим співтовариством, економікою, родиною, релігією, національними культурами залишаються все ще недостатньо дослідженими стосовно особливостей Росії, а тому поки коло описуваних в посібнику тим виглядає недостатньо широким. Нерівномірність проявляється і всередині окремих проблем і може стосуватися комплексності їх освітлення (поєднання теоретичного, емпіричного і прикладного знання). Ми сподіваємося, що соціологи посилять увагу до проблем освіти, і тоді тематичний спектр досліджень стане повніше.
Робота спирається на вітчизняні та зарубіжні джерела, на досвід авторів розробки в окремих проблем соціології освіти і в читанні однойменного курсу в Новгородському державному університеті ім. Ярослава Мудрого (Ному), Російському державному педагогічному університеті ім. А. І. Герцена (РГПУ, м. Санкт-Петербург), Санкт-Петербурзької Академії постдипломної педагогічної освіти, Російському державному професійно-педагогічному університеті (РГППУ, м. Єкатеринбург), Алтайському державному університеті (АлтГУ, м. Барнаул).
1. Проблема різноманіття течій в галузі
Існування в соціології освіти ряду наукових течій пояснюється різноманіттям парадигм у самої соціології, а також її методологічної залежністю від інших дисциплін на ранній стадії.
Важливою підставою відмінностей між окремими напрямками служить націленість на проблеми макрорівня, або. навпаки, мікрорівнях процесів і проблем освіти. Так, за цим пунктом у закордонній літературі зазвичай всю масу течій об'єднують у дві групи - структурні теорії (займаються переважно аналізом соціальних проблем освіти на макрорівні) та теорії взаємодії (зосереджені на мікрорівні досліджуваних процесів і проблем).
Іншою підставою, що проявився і в понятійному апараті, і в узагальнюючих теоретичних схемах, було глибинне розмежування функціоналізму і теорій конфлікту, що вилилося в масштабні соціально-ідеологічні та політичні розбіжності дослідників освіти.
Підходи розрізняються, але іноді концептуально пов'язані, є відправною базою або об'єктом взаємної критики.
Різноманітність соціологічних досліджень освіти приводило і до певних позитивних результатів у галузі теорії та соціальної практики. До їх числа належать такі теоретичні і практичні положення:
- Перенесення теоретичних акцентів з категорій "навчання" і "вчення" на концепцію "розвитку особистості" завдяки тому, що соціологи успішно довели формуючий вплив соціального оточення і наявність специфічних соціальних відносин в освітньому середовищі;
- Відкриття та інтерпретація значення і функцій культури для визначення мети освітньої діяльності;
- Розуміння ролі соціальних змін у прогресі суспільства та їх необхідності в соціальній організації суспільної системи освіти;
- Розкриття природи і значення соціальних груп і соціально-групових процесів в освітній практиці;
- Визнання значення і розкриття механізмів впливу соціально-класових чинників у розвитку учнів і системи освіти в цілому;
- Спростування міфу про расове або етнічне перевагу як основі більш високих освітніх досягнень;
- Активізація соціально-організаційних зв'язків школи з місцевим співтовариством "стимулювання зацікавленого ставлення останнього до розвитку системи освіти.
Не всі течії в соціології освіти сьогодні вдається розглянути однаково об'ємно. Це пов'язано частково з тим, що далеко не всі вони досягли своєї концептуальної зрілості і досить чітко оформилися. Теоретична різнобічність чи еволюція деяких вчених часом пояснює той факт, що одні й ті ж автори, як, наприклад, Джордж Едгар Пейн, згадуються при характеристиці різних наукових шкіл.
У зарубіжній літературі також теоретичне узагальнення не однаковою мірою торкнулося всі відомі традиції. Деякі з них а останні десяти ліг їм замет але звужуються, інші, навпаки, підсилюють свої позиції або переживають внутрішню диференціацію. Нижче розглянуті ті напрямки, які склали сильні інтелектуальні традиції в соціології освіти, помітно впливають на дослідження і практику у сфері освіти, в тому числі в Росії.
2. Моралізм
Моралізм був широко поширений в галузі аж до середини XX століття. Йому були притаманні віра в соціальний прогрес і в освіту як в панацеї від соціальних лих, пошук визнання і перспектив галузі за відсутності розвиненої теоретичної моделі освіти. Серед його лідерів були американські вчені - Лестер Франк Ворд, Джон Дьюї, Джордж Едгар Пейн, Роберт Енгелл.
Уорд, якого називали "американським Аристотелем", бачив в освіті "систему розповсюдження на всіх членів суспільства такого знання про світ, яке вважається найважливішим", і, очевидно, що освіта тут позначено ширше, ніж це робили педагоги або психологи. Пейн зазначав: "Психологія не цікавиться освітою як інструментом соціального удосконалення. Соціологія займається цією проблемою, і вона має зробити свій внесок у розвиток принципів освітніх процедур, які будуть обгрунтовувати предмет, методи і засоби, що забезпечують соціальну адаптацію та просувають соціальний прогрес". За допомогою такої логіки освітня психологія визнавалася нерелевантною розвитку освіти як суспільної системи і виводилася необхідність освітньої соціології.
У центрі уваги моралістів був процес соціалізації і його взаємини з освітою. Заради ефективності цього процесу вони відстоювали ідеї взаємного пристосування, з одного боку, вчителів та учнів і, з іншого боку, освітніх структур, що означало замикання в мікро-аспектах освіти.
Моралісти вважали, що людям належить важлива роль у визначенні темпів соціального прогресу, і вірили, що заради цього громадяни покликані здійснювати зміни в освіті, але зміни тільки еволюційні. Радикальне або раптова зміна визнавалося небажаним, тому моралісти були проти "освітньої революції", яка назрівала в індустріальному суспільстві.
Прагнення до практичної корисності поєднувалося в моралізму з ідеями з області філософії моралі. На доказ корисності соціології представники моралістські підходу нерідко виступали з енергійними закликами і давали надлишкові обіцянки, виконати які вони були не в змозі з цілого ряду конкретно-історичних причин, в першу чергу тому, що теоретичні моделі соціології лише починали розвиватися. Звідси в моралістські підході виникала "теоретична мішанина, переноситься і на викладання освітньої соціології".
У зв'язку з теоретико-методологічними рисами моралістські підходу виділяється його жанрове своєрідність - переважання етичних есе, що містять чергування апеляцій до соціальних цінностей і фрагментарних вкраплень даних статистики або вибіркових опитувань, які і ріднять його з соціологією.
Але зазначені протиріччя не применшують ролі представників моралізму у розвитку соціології освіти. При їх активній участі створювалися галузеві кафедри, факультети, періодичні видання, було подолано панування освітньої психології в галузі. Вони активно прагнули до визнання соціальної ролі освіти, до з'ясування функцій освіти та її організаційної будови. У надрах моралізму в США в 1920 - про роки народився рух за тверде і остаточне визнання нової науки частиною саме соціології.
Моралізм в зарубіжній соціалогіі освіти. В основному подолано, але його ознаки є в ряді робіт вітчизняних авторів (Р. Г. Гурова. A. Г. Харчев, Т. М. Кухтевіч, BC Собкін). Їх характерна риса - опора на педагогічну категорію "виховання", апеляції в першу чергу до моральних проблем, спроби ставити і вирішувати приватні питання формування особистості та організації освічена за відсутності загальної теоретичної концепції утворення та суворої системи категорій.
З рахунком того, що соціальні науки в СРСР були в значній мірі ідеологізовані, цілком зрозумілий моралістські відтінок багатьох публікацій з проблем виховання. Їх автори у постановці та розгляді проблем не виходили спочатку за рамки Морального кодексу будівника комунізму, потім - цінностей і принципів розвинутого соціалізму, посилаючись на партійні рішення як на основу наукового підходу, що очевидно з утримання багатьох монографічних видань, дисертацій, статей 1960-1980 - х років. Багато досліджень соціальних проблем освіти в цей час перебували під впливом педагогіки, в з соціології брали лише метод опитування (який, строго кажучи, ніколи не був винятковим надбанням соціологічної науки). Це спотворювало і затримувало концептуальний розвиток галузі. Ясно, що така залежність була в головному обумовлена досягнутим статусом соціологічної науки в нашій країні і не може бути подолана в короткі терміни.
Помітна ідейна і теоретична обмеженість деяких російських робіт, що виявляють схожість з моралізмом. Вона полягає, по-перше, в спробі відома всього безлічі соціальних проблем освіти до кола формальні взаємодій і, отже, в недооцінці інституціональної природи та соціальної ролі освіти, і, по-друге, у спробі обгрунтувати розділена галузі на незалежні частини. Така обмеженість не була властива основним зарубіжним роботам в рамках моралістські традиції.
3. Інституціоналізм
Інституціоналізм в соціології освіти має ті ж джерела, що і структурний функціоналізм Він розвинувся в кінці XIX і на початку XX століття і тяжів до органицизма, еволюціонізму та соціальної антрапологіі, носячи більшою мірою теоретичний, соціально-узагальнюючий характер У центрі уваги його представників були взаємовпливу освіти та інших інститутів - економіки, сім'ї, управління, релігії, де освіта частіше виступало залежною змінною, що реагує на тиск ззовні.
У ранній період представники інституціоналізму ототожнювали соціальні зміни з соціальним прогресом і розглядали суспільство за аналогією з організмом. Ранній інституціоналізм коренився в дарвіністській біології та еволюціоністської антропології і характеризувався трьома положеннями як всякий орган служить потребам організму, так всякий інститут служить потребам суспільства; прогрес суспільства виражається тільки через прогрес його інститутів; стабільність у стані інституту є більш бажаною, ніж швидка зміна (відповідно, загроза стабільності інституту вважається загрозою суспільству). Останнє положення методологічно природно для інституціоналістів, оскільки вивчати інституційні форми під час швидких соціальних змін виявляється практично неможливо.
Дуже розвинена школа інституціоналізму склалася у Великобританії, де ще в XIX столітті кардинал Ньюман, лідер Оксфордського руху, виступав проти лібералізму в освіті. Головною функцією освіти належало збереження традиційної культури і залучення до неї учнів. Відлуння цієї традиційності і тепер помітні в британській вищій школі.
Навпаки в США Абрахам Флекснер, президент Університету Джона Хопкінса, доводив, що головну функцію освіти становить ведення досліджень та примноження знання. Навчальні заклади, які формувалися під впливом таких теоретичних поглядів, за структурою і змістом навчання були зорієнтовані на розвиток інтелекту, індивідуальних здібностей і професіоналізму випускників і меншою мірою - на культурну спадкоємність.
З позиції інституціоналізму, освіта збільшує шанси суспільства на ті, що вижили, оскільки прямо не тягне за собою ломку класової структури або зрушення в організації влади, а, значить, скорочує людські витрати на шляху суспільного прогресу.
Інституційний метод посилював увагу до зв'язків в цілих товариства, аналізу історичного розвитку і культурного змісту діючих у них інститутів. Він націлений на порівняльне вивчення інститутів всередині окремого суспільства і між, різними товариствами заради розкриття їх універсальних характеристик, а також їх положення в соціальній організації суспільства. Інституціоналізм розглядає інститути як "... культурне вирішення проблем колективного життя" і використовує емпіричні методи для пізнання того, як суспільства досягли їх нинішнього стану в спробах пристосування до мінливих умов. Отже, він досліджує "інститути в контексті поведінки чи соціального дію і фіксується на групах, структурах і сіціальних нормах, включених в інститути".
Пізніші версії інституціоналізму приділяють увагу описовим і крос-культурним дослідженням, спрямованим на розпізнання "старих" і "нових" функцій освіти та його установ, подібностей та відмінностей у їх виконаємо, хоча з сучасної точки зору в такому трактуванні функції вбачається їх підміна традиціями, соціальними замовленнями або схемами окремих соціальних організацій. Саме вони вперше розглянули історичні прототипи інституту освіти, виявивши їх у структурі сім'ї.
Цінним є те, що в інституційному підході, вперше були ясно позначені як центральних проблем соціології освіти саме ті категорії, які допомагають відтворити загальнонаукову модель освіти, а саме: виконувані освітою функції та їх динаміка, що діють в освіті суб'єкти, соціально-організаційна структура освіти , роль і частка освіти в суспільному відтворенні; системи використовуються освітою санкцій, джерела опору змінам.
Функції на думку представників інституціоналізму, не є зумовленими, а наражені флуктуаціям відповідно до потреб суспільства. Дане положення висловлює методологічну особливість інституціоналізму того періоду, який був відзначений швидкими організаційними і технологічними змінами в системі освіти більшості індустріальних країн. Але в ньому ж вбачається змішання двох груп понять - функції інституту і соціальних замовлень (локальних, моралі, традиції, звичаїв). Така підміна основних понять принципово ускладнює вироблення функціональної і структурної моделей інституту освіти, яка і є теоретичною метою соціології освіти.
Інституційний аналіз не втратив актуальності в 1960 - 1970-і роки. Для робіт а цьому руслі характерні наступні основні положення:
1. Інститути необхідні для соціального контролю.
2. Форми, що приймаються інститутами в різних спільнотах мінливі і залежать від локальних і конкретно-історичних моделей культури.
3. Всі інститути взаємопов'язані таким чином, що зміни в одному з них викликають зміни і в інших.
4. Інститути розвиваються у відповідь на індивідуальні чи суспільні потреби, зміна їх форм обумовлено зміною потреб і груповим поведінкою.
5. Інституційні зміни пов'язані з процесами тривалого історичного характеру. Вони особливо важливі, оскільки інституціональні революції різко змінюють напрямок розвитку всього соціуму.
Освіта в інституційному контексті розглядається як частина більш широкого соціального процесу, що стає можливим на основі узагальнення динамічних характеристик школи як соціальної системи і, в перспективі, дозволяє виявити закономірності її розвитку і вийти за рамки педагогічних йди психологічних оцінок її проблем. "Навколишнє оточення освіти виходить далеко за рамки контексту міжособистісних відносин у класі. Найбільш важливим є інституційний оточення ... Школи не можуть бути зрозумілі у відриві від впливають на них соціальних сил, у відриві від історичної боротьби, суперництва і з'єднання, з яких і виникає нинішній характер шкіл. Освітні структури, таким чином, не є автономними, а є історичним продуктом боротьби цінностей серед домінантних інституційних груп ". Кожне явище зі сфери освіти отримує інституційне пояснення. Наприклад, страйку вчителів приймаються як один з показників довгому ланцюгу процесів професіоналізації частини працівників освіти.
Подібність з інституційним підходом є в ряді вітчизняних досліджень освіти: В. Н. Турченко, Е. Д. Дніпрова, В. Г. Пряниковим та З. І. Рівнина. Однак вони вимушено обмежені описовим характером, відсутністю загальних методологічних схем досліджуваної соціальної системи - інституту освіти. Хоча популярність інституційного підходу в галузі вже не настільки велика зважаючи швидких інституційних змін, його основні методи виявляються досить продуктивними у побудові соціологічної теорії освіти.
4. Функціоналізм
Функціоналізм визначає освіту як соціальний інститут суспільства та його провідну функцію - як підтримання зв'язку між особистістю та суспільством заради цілісності последнего23. Багато видатні соціологи ставили перед галуззю типово функціоналістського завдання: вивчати передачу знання, моралі і поведінкових норм, що служить підтримці порядку та рівноваги в суспільстві; пояснити соціальні форми, природу груп і процесів в освіті.
У рамках структурно-функціонального аналізу розроблялася універсальна схема, яка розкриває структуру соціальних систем. У ній інститут освіти, будучи одним з основних елементів соціальної структури, забезпечує відтворення моделі системи (Т. Парсонс). Були виділені функції освіти, в тому числі явні і приховані, феномени дисфункції, мережевого балансу і функціональних альтернатив (Р. Мертон), розглянуто передача та увічнення домінантною культури (Р. Дрібін). Це допомогло зрозуміти на макро-і мікрорівні механізми виконання освітою особливих інтересів соціальних класів або організацій, а також його роль у динаміці приписуваних і досяжних статусів.
У відомих роботах Парсонса з проблем освіти критики виявляють такі недоліки:
1) рольова структура в освіті показана як щось дане, а соціальні статуси як переважно досяжні;
2) не надано належне значення виникненню і закріпленню приписуваних статусів і механізмам соціальної селекції в освіті;
3) визнання єдності стартових можливостей дітей на основі середніх рівнів фінансування шкіл та характеру програм є помилковим і недооцінює, зокрема, селективні властивості дошкільної соціалізації;
4) розміри навчальної групи і формальні норми не виключають використання вчителями партикулярних критеріїв при розподілі ролей і оцінюванні учнів.
Особливої гостроти дискусіям додали дослідження успадкованих здібностей дітей з різних соціальних груп, у зв'язку з їх шкільної успішністю (А. Дженсен). Робився висновок, що успішність мало залежить від якості lQ-тестів: 80% варіацій успіхів дітей пояснюється генетичними чинниками, непідконтрольними школі, і лише 20 * 5: - умовами соціального мікросередовища. Цим заперечувалася сама можливість використання школи для зменшення нерівності та руху до егалітарного суспільства, давалася грунт теоріям репродукції і новим обвинуваченням даного підходу у консерватизмі.
Структурно-функціональний аналіз, на думку критиків, був зосереджений на макрорівневі проблеми суспільства і організацій, не вдавався в процеси на мікрорівні, наприклад, у соціальні взаємодії і динаміку в навчальному класі. Його прибічникам не вдалося виявити різноманітність і конфлікт інтересів та ідеології в соціально неоднорідному суспільстві, коли кожна група виробляє свою позицію щодо завдань і методів школи. У структурно-функціональному аналізі не розглядалися питання змісту освіти та соціальні ролі учнів і вчителів у системі освіти. Він служив виправданню лише повільних і планованих змін, часом не відбиваючи реальних проблем і конфліктів у суспільстві. На думку теоретиків конфлікту, структурно-функціональний аналіз не відповідав завданню розвитку соціології освіти, оскільки був орієнтований на ідеї рівноваги і збереження "статусу кво", не властиві природі освіти.
Незважаючи на популярність функціоналістського підходу, доводиться констатувати, що в ньому поки що далеко не повною мірою реалізований теоретичний і емпіричний потенціал категорії "функція", що грає ключову роль у соціологічній інтерпретації освіти та пошуку соціально-практичних рішень у цій області.
З 1970-х років розвивалися неофункціоналістскіе теорії соціальної ентропії (К. Бейлі), адаптації (М. Файа), теорія систем (Н. Луман), порівняльно-історичний аналіз освітніх систем (М. Арчер), теорія диференціації (Дж. Александер, П. Коломиї). Неофункціоналізм тоді представляв одне з великих течій в зарубіжній соціології освіти. Йому протистояло критичне напрям "в центрі якого - теорії конфлікту.
5. Теорії конфлікту
Теорії конфлікту в соціології освіти кореняться в ідеї Карла Маркса про відчуження і обумовленості освітніх теорій економічними інтересами, що носять взаємно конфліктний характер в антагоністичному суспільстві. Марксизм доводить, що в буржуазному суспільстві правлячі класи використовують систему освіти для досягнення своїх соціальних інтересів. Вони прагнуть увічнити свій статуї з допомогою елітарної школи і контролювати маси, обмежуючи доступ до освіти. У протистоянні імущих і незаможних з приводу влади, багатства і влиття в суспільстві імущі вдаються до маніпулювання змістом і формами освіти заради підтримки свого панування, тому теоретики конфлікту вважають зміни в структурі влади необхідними для вирішення проблем освіти.
Великий внесок у розвиток даної наукової традиції внесли Макс Вебер (вивчення впливу владних відносин і групових інтересів на системи освіти), Георг Зіммель (розкриття інтегративних наслідків конфлікту) та Торстейн Веблен (аналіз механізму корупції в освіті та монополізації знання бізнесменами). У роботах Карла Маннгейма обговорювалися зусилля правлячих груп щодо пріоритетного розвитку елітарного освіти, що забезпечує особливу підготовку вихідців з еліти і їхня культурна і політичне панування, а також контроль над масовою освітою, за допомогою якого відтворюється "часткова ідеологія", що не дозволяє ос носіям скласти альтернативу еліті в суспільно політичній сфері. У другій половині XX століття поки марксистську теорію конфлікту стосовно до утворення виклали у своїх роботах Дж. Карабель, А. Хелсі, С. Боулз і Г. Джінтіс.
Прихильники радикальної гілки цієї течії бачили в школі, з одного боку, інструмент репресії, використовуваний елітою задля зміцнення свого панування, з іншого - потенційне знаряддя боротьби проти правлячих груп в ім'я рішучих інституційних змін (Б. Фішер). Прихильники плюралістичного напряму (Дьюї, Уоллер) допускали доцільність лише обережного подолання соціальної несправедливості через корекцію змісту і форм освіти.
Функціоналізм не зміг пояснити зміни, що відбувалися в суспільствах в кінці 1960-х років, і теорія конфлікту стала провідною в галузі. Її головними темами були критика функціоналізму і джерела конфлікту в освіті (рольові позиції вчителів, принципи фінансування, нерівність можливостей, упередженість поділу учнів на потоки в інтересах еліти і середнього класу, школа як інструмент влади, невідповідність змісту освіти цілям соціалізації), концентрація влади в руках небагатьох за відсутності чітких критеріїв оцінювання, внутрішня та зовнішня боротьба за контроль і влада, конфлікт між поколіннями і субкультурами.
Конфлікти в освіті почасти зумовлюють інституційну конфліктність суспільства. Освіта як переважно консервативна сила прищеплює молоді відносини, цінності, вірування і норми, властиві пануючому соціального порядку, тому конфлікт, дозволяються в ньому, несе позитивні соціальні результати. Подібні ідеї розвинені в неомарксизме (А. Грамші, II. Альтюссер), у критичній педагогіці (Г. Джінтіс, Г. Гірокс), в педагогіці пригнічених (Паоло Фрейре), в політекономії освіти (М. Еппл), розкривають роль системи освіти в увічнення капіталізму і можливості її використання у підготовці культурного опору трудящих політиці правлячого класу.
6. Деякі новітні теорії
Теорії взаємодії знайшли в соціології освіти особливу популярність в період після Другої Світової війни. Вони націлені на соціально-психологічні аспекти освіти та взаємодії між групами учнів, викладачів, адміністраторів, на взаємозв'язок між установками, цінностями, соціоекономічні статусом учня, з одного боку, і його навчальними досягненнями, з іншого. У рамках цього широкого підходу виявляються декілька наступних теорій.
Теорія навішування ярликів відображає практику приписування учням тих чи інших ярликів з боку приятелів і вчителів. Ці ярлики ("зубрила", "книжковий хробак", "розумниця", "ледар", "директорський улюбленець" та ін) переслідують учнів і впливають на їх навчання. Негативні ярлики особливо шкодять самосвідомості учнів.
Теорія обміну вивчає навчальні взаємодії в плані витрат і винагород, які учасники зважують перед тим, як прийняти те чи інше рішення, наприклад, кинути навчання чи все-таки вивчити і здати предмет на "відмінно". Ці рішення, як правило, пов'язані з соціально-класовим статусом учня.
З 1980-х рр.. соціологи освіти роблять спроби інтегрувати теорії, пов'язані з мікро-рівня досліджень освіти, із структурними теоріями макро-рівня. Прикладами таких спроб служать інтерпретівние дослідження освіти (interdivtive studies). Вони часто використовують етнографічні методи у вивченні культури як системи значень, яка зв'язує соціальну структуру і людську поведінку. Використання таких методів змушує дослідників працювати і навіть жити безпосередньо у досліджуваній середовищі. Важливе положення теорії полягає в тому, що учні не просто проходять через систему освіти, яка формує їхній досвід, але й активно впливають на освітнє середовище.
Багато досліджень показували, наприклад, що учні з робітничих родин та етнічних меншин домагаються менших успіхів у порівнянні з учнями з середнього класу і переважаючих етнічних груп. З позиції макро-рівневої теорії репродукції (С. Боулз, Г. Гінтіс, П. Бурдьє та Ж.-К. Пассерон) ця ситуація виражає контроль капіталістів над способом виробництва, що відчужують учнів з робочого класу. Школи уподібнюються заводським складальним лініях, де кращу освіту надається дітям еліти, заохочує до самостійної роботи і прийняття рішень для подальшого заняття місця на вершині соціально-класової ієрархії. А учнів з робочих родин поміщаються в навчальні потоки, які вчать покірності і проходженню зовнішнім правилами. Правда, ця теорія не розкривала процеси за рамками інтересів капіталістів.
Бурдьє та Пассерон вважали, що зв'язки між економічними структурами, школою, учнями та вчителями опосередковані саме елементами культури. Учні приносять до школи свій соціальний клас у вигляді навичок, манер, стилів одягу і спілкування, зразків мови. Комплекс цих ознак становить культурний капітал, яким різні соціальні класи мають не однаковою мірою і який зумовлює успіх навчання.
Теорія кодів, запропонована британським ученим Б. Бернштейном, також намагалася пов'язати мікрорівень і макрорівень аналізу освіти. Ця Теорія зосереджена на тому. як люди приходять до розуміння системи значень в культурі. Розглядаючи системи значень крізь призму мови, Бернштейн виявив властиві соціальним класам мовні коди, присутні в зміст спілкування, навчальних програмах і методах навчання й беруть участь у відтворенні соціальної структури суспільства.
Теорії опору (І Вілліс, Дж. Макліед) розглядають те, як культура опосередковує вплив соціоекономічних структур на спосіб життя і кар'єру учнів. Їх автори приходять до висновку, що окремі групи учнів не піддаються структурному впливу капіталістичної системи і своїм виборчим поведінкою у сфері освіти не тільки чинять опір контролю панівних груп і практиці навішування ярликів, але й здатні змінювати характер освітнього середовища.
Загальний огляд підходів у соціології освіти показує. наскільки великим є коло проблем, від вирішення яких залежить оцінка сучасних процесів у системі освіти і вироблення орієнтирів для її розвитку. Пряма екстраполяція висновків, отриманих в зарубіжних дослідженнях, на ситуацію у вітчизняній системі освіти навряд чи припустима, але ці дослідження дають чимало плідних теоретичних і науково-методичних ідей для постановки дослідницьких проблем, для формування професійної свідомості працівників освіти, для подальшого розвитку соціології освіти та освітньої політики в нашій країні.