Становлення колективу в педагогічному процесі

1 Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива 1. 1 Становлення і розвиток педагогічної концепції дитячого колективу

2 Понятие коллектива его признаки и функции 1. 2 Поняття колективу його ознаки і функції

3 Особенности развития детского коллектива 1. 3 Особливості розвитку дитячого колективу

4 Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей 1. 4 Педагогічна технологія організації колективної життєдіяльності дітей

Глава 2. Робота вчителя по згуртуванню колективу молодших школярів

2.1 Виявлення рівня згуртованості класу

2.2 Система роботи по згуртуванню колективу учнів класу

2.3 Аналіз результатів роботи по згуртуванню колективу учнів класу

Висновок

Список літератури

Введення

Протягом усього розвитку вітчизняної школи шкільний клас і класний колектив розглядалися як явища ідентичні. Хоча добре відомо, що не всі класи стають колективами. Спеціальне дослідження А.Г. Цегельника, проведене в 1980 році, показало, що тільки 4% класних груп можуть бути віднесені до колективу. Сьогодні таких класів, за проведеними дослідженнями Л.І. Новікової, Н.Л. Селіванової. Б.А. Караковський, тільки 2.5%. На думку Л.І. Новікової, причиною цього є дискредитація самого поняття "колектив" і слабка підготовка педагогів до роботи з будь-якої дитячої спільністю, в тому числі і з колективом. Колектив необхідний і дітям, і педагогам сьогоднішньої школи: адже в ній виховуються не тільки і не стільки учні - "п'ятірочників", "трієчники" і "двієчники", - а інтелектуали, ерудити, умільці, творці, організатори, заповзятливі люди, лідери, здатні вести за собою інших, майбутні захисники Батьківщини. До того ж ми хочемо, щоб це були добрі, гуманні чуйні люди, турботливі мами і тата, хороші сусіди. Виховання їх малоефективно без опори на колектив самих хлопців, їх організаційна єдність, психологічну спільність, без опори на громадську думку, прийняті в їхньому середовищі норми поведінки і ціннісні орієнтири. Бо дитячий колектив, як би він не називався "справедливе суспільство", "бойскаутський загін", "команда зелених" або "громада Маленького принца", - є досить дієвим і могутнім інструментом виховання в руках тих, хто думає педагогів-гуманістів, зорієнтованих на дитину як на найвищу цінність.

Очевидно, що якщо в групі не враховуються індивідуальні потреби і можливості особистості, то її не правомірно розглядати як колектив. Дитина в цьому дитячому колективі не "приймає чужу норму", а разом з усіма бере участь у співтворчості норм співжиття.

У взаємодії особистості і суспільства проявляється людська сутність - гуманність, з одного боку, як прагнення утвердити власну індивідуальність, що відчувається у вигляді абсолютної цінності, і, з іншого боку - як повага до суверенності іншої особистості.

Людина живе серед людей, тому соціальна функція виховання безперечна. Як справедливо зазначають автори "Концепції виховання школярів сучасних умовах", "гуманістичне виховання - не прямий вплив на особистість, а соціальне взаємодія з нею різних суб'єктів: конкретних людей, їх мікрогруп і колективів. Це суб'єкт-суб'єктна взаємодія, діалог, в якому беруть участь конкретні особистості. Виховна ефективність такої взаємодії визначається тим, які особистості в ньому беруть участь, в якій мірі вони самі усвідомлюють і відчувають себе особистостями і бачать особистість в кожному, з ким вступають у взаємодію. Справжній діалог - це міжособистісне взаємодія на рівних, у якому одна людина сприймає іншого як таку ж цінність, як і він сам. " (Концепція виховання школярів у сучасних умовах.-М.: ІТПіМІО РАВ, 1993.-с.6.)

У сучасній педагогіці гуманістичні відносини в колективі розглядаються в якості одного з найважливіших умов його згуртованості та виховної ефективності. Тому не витримують критики спроби представити колектив винуватцем усіх недоліків і промахів шкільного виховання. Адже як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці є чимало прикладів ідеальних дитячих спільнот, які забезпечують розвиток унікальності кожної дитини - члена колективу, що ратують за повагу до його точки зору, утвердження почуття власної гідності і піднесення авторитету особистості. Дитячий колектив, що досяг високого рівня розвитку залишається найважливішим інструментом виховання. Але не всякий колектив і не за будь-яких умовах є ефективним інструментом виховання. І не у кожному об'єднанні діти відчувають себе затишно і захищено, бо не завжди в ньому складаються умови, сприятливі для особистісного розвитку дітей. Аналіз масової практики, вивчення педагогічної публіцистики, результатів досліджень, присвячених проблемам виховання, показали: тільки 13% дітей задоволені своєю участю в житті класу, а 31% могли б зробити для класу більше. Тільки 17% дітей вважають відносини в класі доброзичливими, 48% - байдужими і 35% - конфліктними. Здібності, можливості та інтереси тільки 7% школярів використовуються в класі.

З вище наведених даних видно, що можливості дитини в колективі використовуються не повністю, тобто виховний потенціал колективу знижується.

Проблема колективу встаємо перед вчителем з того моменту як діти приходять у перший клас. До вчителя діти приходять абсолютно не підготовлені до спільної діяльності. І перед учителем стоїть завдання побачити в дітях потенційний колектив і створити умови, в яких дифузна група учнів класу переросла в колектив.

Питаннями виховного потенціалу колективу, його ознаками, умовами сприяють згуртуванню колективу займалися багато педагогів - Я.А. Коменський, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський, Т.К. Коннікова. І.П. Іванов, Л.І. Новикова та інші.

Проблема: які умови згуртування колективу молодших школярів

Мета дослідження полягає в тому, щоб вивчити теоретичні аспекти згуртування колективу молодших школярів у педагогічних і методичних дослідженнях і визначити методичні підходи до організації роботи по згуртуванню колективу.

Об'єкт: згуртування колективу молодший школярів.

Предметом дослідження є методичні підходи до організації роботи по згуртуванню колективу молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети нами були поставлені наступні завдання:

1) Розглянути педагогічні засади розвитку колективу молодших школярів.

2) Визначити рівень згуртованості колективу класу.

3) Розробити і апробувати систему по згуртуванню колективу класу.

4) Показати можливості спеціально організованої системи роботи у згуртуванні колективу молодших школярів.

У процесі дослідження нами був використаний методи теоретичного дослідження, бесіди, а так само методика «Соціометрія».

Дана робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку літератури та додатку.

У першому розділі ми проаналізували становлення і розвиток педагогічної концепції дитячого колективу, розглянули поняття колективу, його ознаки і функції, вивчили особливості розвитку дитячого колективу і розглянули педагогічну технологію організації колективної життєдіяльності дітей. У другому розділі У висновку зроблені висновки і узагальнення. Список літератури включає в себе 18 джерел.

Глава 1. Теоретичні аспекти згуртування колективу молодших школярів

1.1 Становлення і розвиток педагогічної концепції дитячого колективу

Сама проблема дитячого колективу народилася зовсім не сьогодні. Витоки її - у вітчизняній педагогічній літературі передреволюційних років. І породила її обстановка, властива масовій школі того часу. Атмосфера ябедничества, фіскальства, доносів, характерна для багатьох шкіл того періоду, породжувала з одного боку, хвилю самогубств серед учнів, з іншого - поява стихійно утворюються угруповань, в яких діти намагалися знайти те, чого позбавила їх шкода: можливість самим обговорювати і вирішувати питання, що цікавлять їхні проблеми.

Необхідність розвитку колективізму в учнів в умовах цілеспрямованої навчально-виховної роботи широко пропагували Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський та інші видатні педагоги, і громадські діячі.

М.К. Крупська дала всебічне обгрунтування переваг колективного виховання дітей та підлітків. У своїх численних статтях і виступах вона розкрила теоретичні основи і показала конкретні шляхи формування дитячого колективу. М.К. Крупська розглядала колектив як середовище розвитку дитини і надавала великого значення організаційної єдності дітей в умовах колективної діяльності. Ретельну теоретичну опрацювання в її працях отримали багато проблем, що мають велике практичне значення. До них, перш за все відносяться такі, як активна позиція дитини у встановленні колективістських відносин; зв'язок дитячого колективу з широкої соціальної середовищем; самоврядування в дитячому колективі та методичні основи в його організації та ін

Особливу роль у розвитку уявлень про дитячий колектив зіграв досвід А. С. Макаренка який розпочав свою «педагогічну поему» в 20-і роки. Цей досвід виник не на голому місці: багато хто з тих думок, ідей, положень, які широко обговорювалися в ті роки в середовищі освітян, він знав, апробував у своєму досвіді, скоригував і доповнив, привів до певної системи. Будучи реалізованими в досвіді як самого А.С. Макаренко, так і його послідовників, ці ідеї склалися в певну концепцію, в рамках якої дитячий колектив розглядався як об'єкт, суб'єкт та інструмент виховання. Основні складові цієї концепції: закон руху колективу, принципи перспективних ліній, паралельної дії, поєднання вимоги і довіри. Це також ідеї одночасного впливу педагога на колектив і особистість вихованця. Організації «повсякденному житті колективу» і «педагогічного малюнка» в ній, педагогічного колективу як диференційованого єдності вихователів, відносини відповідальної залежності як основи згуртування колективу і найважливішого чинника його впливу на особистість дитини, первинного колективу як основного шляхи дотику виховного закладу до особистості дитини.

Заслуга А.С. Макаренко - у розробці концепції згуртування та виховання дитячого колективу. Основні положення її: постановка суспільно значущою і захоплюючої для дітей перспективи, включення їх у спільну діяльність з її реалізації, опора на дитяче самоврядування, використання змагання та ігри в організації життя дітей, культивування традицій, закріплюють її результати, включення колективу в систему більш широких соціальних зв'язків. У 50-ті роки ці його положення з успіхом використовувалися у практичному досвіді багатьох шкіл.

Але концепції А. С. Макаренка були властиві деякі положення не тільки гуманістичного характеру. У ній перебільшувалася роль колективу у вихованні (останнє він розглядав як виховання в колективі і через колектив), перебільшувалася роль вимоги у згуртуванні і розвитку дитячого колективу, в управлінні ним, робилася ставка на «моноколлектів», а не на їх різноманіття організації життя дітей, перебільшувалася роль колективу в розвитку особистості («Ми маємо справу з колективом, з особистістю ми справи не маємо»), уніфікувалися форми дитячого самоврядування. Всі ці акценти цілком зрозумілі як з позицій того часу, в рамках якого ця концепція створювалася, так і з позиції того контингенту дітей, з якими мав справу А. С. Макаренка. Тим не менш, його досвід ступив за рамки перевиховання, і не тільки в нашій країні, але і за її межами.

В.А. Сухомлинський розглядав колектив як засіб морального і духовного розвитку дитини. У колективі створюється єдність суспільного та індивідуального. Найбільше виховне значення має цілісний шкільний колектив, в якому колективи учнів та педагогів об'єднані прагненням до суспільно значущих цілей і моральним ідеалам.

Духовне багатство кожної людини, його гуманістичні мотиви становлять, на думку В.А. Сухомлинського, основу повноцінної, змістовного життя колективу і умова вдосконалення усередині колективних відносин. «Мудра влада колективу» (В. О. Сухомлинський) допомагає особистості подолати риси егоїзму, байдужості, зайняти громадянську позицію, включитися у творчу, гуманістично спрямовану діяльність на благо інших людей.

съезда КПСС оттепели, возникли иные концепции детского коллектив (Т.Е. Конникова), впитавшие в себя ряд макаренковских идей, но значительно в большей степени соответствующие духу времени. Пізніше переважно в роки настала після XX з'їзду КПРС відлиги, виникли інші концепції дитячого колектив (Т. Є. Коннікова), що ввібрали в себе ряд макаренківської ідей, але значно більшою мірою відповідають духові часу.

У 60-і роки народилася ідея комуни, що втілилася в досвіді Фрунзенської комуни (Ленінград), Читинської «Бригантини», табору «Орлятко» та інших дуже різних об'єднань Комунарського типу. Вона породила популярну в ті голи коммунарский методику - методику колективних творчих справ. Гасла комуни про служіння людям, про життя для посмішки товариша, про творчому відношенні до будь-якої справи були гранично гуманістична. Життя хлопців в умовах комуни була насичена фантазією, грою, творчістю. Характерною для комуни була атмосфера доброзичливості, взаємної турботи, уваги один до одного. На чолі об'єднань Комунарського типу стояли також талановиті педагоги, як І.П. Іванов, Ф.Я. Шапіро, М. Н. Ахметова і ін Їхні ідеї лягли в основу ряду книг і дисертацій. Комунарський досвід народився і розвивався поза навчанням і в зв'язку з цим використовувався в практиці масової школи головним чином при проведенні масових заходів - табірних зборів, туристських походів, в таборах праці. Лише деякі школи (наприклад, школи В. А. Караковський, Ю. М. Цейтліна, С. Д. Полякова) зуміли раціонально використовувати ідеї комуни в роботі з учнівськими колективами, поширити їх на навчальний процес, зробити провідними у створенні шкільних виховних систем.

У 60-і роки почала розвиватися і в 80-ті остаточно оформилася концепція дитячого колективу, розроблена спільними зусиллями вчених Москви і Таллінна (М. Д. Виноградова, Н. С. Дежнікова, У. Кала, А. Т. Куракін, Х. Й. Лійметс, В. Й. Максакова, А. В. Мудрик, Л. І. Новикова, І. Б. Первін, Н. Л. Селіванова).

Для даної концепції характерні:

- Підхід до дитячого колективу як своєрідного інструменту, який треба створити, щоб використовувати у вихованні всіх і розвитку кожного окремо;

- Трактування дитячого колективу як єдності організації та психологічної спільності, в рамках якого він виступає і як об'єкт, і як суб'єкт виховання;

- Підхід до колективу виховного закладу не як до моноколлектіву, а як до диференційованого єдності різнотипних колективів, що виникають під впливом процесів диференціації та інтеграції;

- Підхід до дитячого колективу через призму загального, особливого і одиничного, що дає можливість виявити загальні закономірності його становлення і розвитку, поставити проблему типології колективів. ввести поняття індивідуальності колективу;

- Трактування цілепокладання як виду діяльності колективу, детермінуючого розвиток суб'єктивності входять до нього дітей;

- Уявлення про взаємодію особистості дитини з колективом як про процес двосторонньому: ідентифікації дитини з колективом і відокремленні його в колективі;

- Підхід до управління колективом як трьох аспектному процесу (соціально-педагогічний, педагогічний, психолого-педагогічний).

У рамках цілісної виховної системи школи дитячий колектив розглядається як механізм, що забезпечує саморозвиток системи і дозволяє педагогам перейти в управління нею зі сфери діяльності в сферу відносин.

Підхід до шкільного учнівському колективу як до диференційованого єдності різнотипних колективів не був випадковим. Він був пов'язаний з необхідністю встановити взаємозв'язок між процесами диференціації та інтеграції в життєдіяльності колективів.

Проблема диференціації дитячих колективів в даний час є однією з найбільш актуальних, перш за все тому, що сучасна дитина входить у світ, формується і розвивається як особистість через кілька різних за своїм виховного потенціалу, складності структури, тривалості функціонування колективів. Фактично в даний час ми не маємо справи з формулою «колектив і особистість дитини». І коли ми говоримо про колектив як чинник розвитку особистості підростаючої людини, то, по суті справи, маємо справу з формулою «колективи і особистість дитини», тобто маємо на увазі цілу сітку колективів, що включають сучасної дитини (принаймні, шкільного віку) . Ці колективи неідентичні, та й не повинні бути ідентичні в своєму впливі на дитину. Навпаки, доцільно, щоб вони були різними і за характером діяльності, і за способом входження в них дітей, і за характером реалізованих ними в цих колективах ролей, і за тривалістю перебування в них дітей. Природно. що у вивченні, моделюванні і організації колективів необхідний диференційований підхід, що запобігає таку уніфікацію дитячих колективів, коли, наприклад, не відрізнити гурток від класу: ті ж заняття, ті ж уроки, ті ж методи організації життя дітей.

Ясно, що дитячих колективів має бути багато і вони повинні бути різними, тому що тільки різноманіття може забезпечити свободу вибору кожної дитини. Разом з тим проблема диференціації дитячих колективів породжує проблему інтеграції їх впливу на особистість окремої дитини. При відсутності такої інтеграції випробовувані дітьми впливу різних колективів нерідко виявляються суперечливими. Щоб запобігти суперечливість впливів тих колективів, в які входить дитина, на процес його особистісного розвитку, треба, з одного боку, знати виховний потенціал кожного колективу, а з іншого - забезпечити їх педагогічно доцільне взаємодія. Тільки тоді їх вплив на дитину буде збалансованим.

Вважаючи виховання в колективі і через колектив стрижнем виховного процесу, ми, тим не менш, віддаємо собі звіт в тому, що сучасна дитина відчуває, крім того, найрізноманітніші цілеспрямовані впливу фронтального (або масового), групового і індивідуального характеру, механізми впливу, на особистість яких аж ніяк не ідентичні.

Не маючи достатньо чітких уявлень про функції і можливості масового, колективного, групового та індивідуального впливу у виховному процесі, про механізми впливу кожного з них на особистість дитини, вихователі нерідко заміняють без достатніх на те підстав вплив одного типу впливом іншого. Як відомо, у практиці, як виховання, так і навчання переважають фронтальні, масові форми роботи, недостатньо реалізуються можливості групових форм, епізодично використовується індивідуальний підхід. Що ж до виховання в колективі і через колектив, то нерідко реалізується лише перша частина цієї формули, тобто дитина, будучи членом колективу, відчуває на собі переважно ті ж фронтальні, або масові, впливу при бездіяльних або вимкнених механізмах колективного впливу. Між тим в даний час можливості кожного типу впливів у підвищенні ефективності виховання в тій чи іншій мірі вивчені. Відомо, наприклад, що, використовуючи розраховані на всіх масові форми роботи з дітьми, можна не тільки дати підставу для подальшого колективного судження про висунутої ідеї, але й викликати ефект емоційного зараження, спонукати дітей до спільних переживань. У результаті може виникнути ситуативна спільність, своєрідний ситуативний колектив (Д. М. Генкін). Встановлено, що в організації будь-якої діяльності колективу, в тому числі і навчальної, з метою її інтенсифікації та коригування відносин в дитячому середовищі успішно можуть бути використані малі групи. Дослідження їх у навчальному процесі школи (Х. Й. Лійметс, М. Д. Виноградова, І. Б. Первін та ін) показало, що при певних умовах виховна ефективність може бути підвищена за рахунок введення різних форм групової роботи. Встановлено також, що лише за допомогою індивідуального підходу, що забезпечує кожній дитині сприятливе для його розвитку становище в системі колективних відносин, ефективно можуть бути використані можливості колективу в індивідуальному розвитку школярів.

Зауважимо, що в минулому при дослідженні проблем колективу і особистості під взаємодією розуміли двосторонній процес: вплив колективу (його громадської думки, ціннісних орієнтацій, моральних норм) на особистість дитини і сприйняття особистістю цих впливів. В даний час таке трактування взаємодії колективу і особистості є недостатньою, бо аналіз структури цього процесу з позицій виховання свідчить про те, що крім взаємних впливів колективу на особистість і особистості на колектив, що здійснюються на основі взаємного сприйняття ними один одного, мають місце і «процеси взаємопроникнення ». Серед них особливе значення набувають процеси ідентифікації дитини з колективом і відокремлення його в колективі, діалектично пов'язані між собою.

Педагогам-практикам добре відомо, що вплив колективу на особистість дитини залежить від «злиття» його з колективом, від того, наскільки він «закоханий» у свій колектив, якою мірою він відчуває себе його членом, в якій мірі цінності колективу є його власними цінностями. Але ідентифікація з колективом аж ніяк не повинна приводити до розчинення в ньому особистості дитини, до бездумного сприйняття ним моральних норм

колективу і механічному засвоєнню його традицій. Таке некритичне сприйняття колективу, як показує досвід минулих років, веде до нівелювання особистості дитини, до ущемлення його індивідуальності. У силу цього процеси ідентифікації дитини з колективом, відокремлення його в колективі мають виступати не як доповнюючі один одного процеси, а як єдиний процес, так як процес ідентифікації з колективом і процес відокремлення в колективі є наслідком потреб дитини «в інших», у спілкуванні з ними, у самореалізації та самоствердженні його «серед цих інших». Природно, що без кваліфікованої допомоги дорослих реалізація цих потреб самими дітьми може призвести і до негативних результатів. Потрібно педагогічне управління цими процесами як взаємопов'язаними і взаємообумовленими.

Проблема дитячого колективу в педагогіці - це в остаточному підсумку проблема управління ним: процесами його створення і вдосконалення, впливу його на всіх разом і кожного окремо. Процеси ці взаємозумовлені і нерозривні, вони пов'язані з включенням хлопців у цілепокладання, у спільну діяльність та розширенням її видів, з формуванням громадської думки, який стверджує загальнолюдські цінності, зі створенням ситуацій, коригувальних відносини дітей у колективі, з наданням їм допомоги в самопізнанні та самореалізації. Реалізуючи ці функції в управлінні дитячим колективом, педагогічний колектив виступає в якості суб'єкта виховання. Функції ці безперервно розширюються у зв'язку з тим, що дитячий колектив стає все більш складним і все більш відповідальні завдання постають перед ним у зв'язку з розвитком виховної системи школи. А педагогічний колектив як суб'єкт виховання має бути адекватним об'єкта виховання, бути не менш різноманітним, ніж об'єкт, для того щоб реалізувати ці завдання.

Ускладнення об'єкта і цілей виховання призвело до того, що в даний час у виховну систему установи включаються в якості суб'єкта виховання крім дипломованих педагогів-фахівців вихователі-громадські, активісти, батьки. Сукупність їх має підстави перетворитися на нову спільність - колектив вихователів, озброєний єдиним підходом до дітей, єдиними принципами виховання. Природно, що колектив педагогів при цьому стає своєрідним ядром цього колективу, центром інтеграції вихователів всіх рангів і видів, але, ні єдиний підхід до дітей, ні цілісна виховна система, що забезпечує раціональне використання всіх виховують сил, не виникають самі по собі. Вони можуть бути створені лише зусиллями педагогів, теоретично і методично підготовлених не тільки до роботи з дітьми, але і до співпраці зі своїми помічниками у виховному процесі.

В якості суб'єкта управління разом з дорослими виступають і органи дитячого самоврядування, актив вихованців. У залежності від розвиненості самоврядування в дитячому колективі частина виховних функцій педагогів беруть на себе діти, які виступають в ролі відповідальних за ту чи іншу справу, консультантів у навчальному процесі - помічників вчителів, шефів молодших. Використовуючи можливості дитячого самоврядування в організації виховного процесу, педагогічний колектив бере на себе функцію керівництва ним, підготовки до реалізації виховних завдань по відношенню до колективу і окремим дітям.

В основі нових підходів лежить визнання педагогом самоцінності кожної особистості в дитячому колективі, розуміння ролі колективних відносин і співтворчості у створенні перспективи індивідуально зростання і становлення суб'єктної позиції дитини у взаємодії з оточуючими.

1.2 Поняття колективу, його ознаки і функції

- собирательный. Термін «колектив» походить від латинського collectives - збірний. Він означає соціальну групу, об'єднану на основі суспільно значущих цілей, загальних ціннісних орієнтацій і спільної діяльності.

Г.М. Коджаспірова у своєму педагогічному словнику пропонує інше визначення колективу: «Колектив - це група людей взаимовлияющих один на одного і пов'язаних між собою спільністю соціально обумовлених цілей, інтересів, потреб, норм і правил поведінки, спільно виконується діяльністю, спільністю засобів діяльності, єдністю волі, вираженої керівництвом колективу, в силу цього досягає більш високого рівня розвитку, ніж проста група. »(травень 2001 с.59)

У Російській педагогічної енциклопедії дано своє визначення. Колектив - соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно значущих цілей, загальних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування (13 с.450)

У реальному житті існують різні колективи: навчальні, виробничі, студентські, спортивні та ін Колективи можуть бути одновікові і різновікові, первинні (клас, студентська група) і загальні, які об'єднують декілька первинних колективів (наприклад, загальношкільний колектив).

Колектив - це розвивається соціальна система. Залежно від рівня розвитку розрізняють складаний колектив, тобто знаходиться в процесі свого становлення (наприклад, дитячий колектив), і що склався, «зрілий» колектив, тобто колектив з виробленою системою суспільно значимих цілей, чіткої структур він ділових відносин і форм спільної діяльності, органами самоврядування (наприклад, виробничий колектив, бригада, цехової колектив і т.п.).

Сучасний виховний процес в освітніх закладах різного типу і рівня (дитячий сад, школа, ліцей) орієнтований на цінності гуманізму, співпраці, творчої взаємодії, свободи і відповідальності у вихованні дитини.

Засобом здійснення цих ціннісних орієнтацій стає дитячий колектив як соціальна спільність, що об'єднує дітей спільними цілями, загальною діяльністю і переживаннями.

На основі аналізу свого досвіду А. С. Макаренко визначив, що колектив - це така група дітей, яку об'єднують спільні, що мають суспільно цінний сенс мети і спільна діяльність, що організується для їх досягнення.

В умовах школи організація учнів у колектив здійснюється цілеспрямовано і послідовно, відповідно завданням виховання. У цьому сенсі колектив є об'єктом виховного впливу та управління з боку педагогів. Вивчення виховних можливостей учнівського колективу, особистості кожного вихованця, їх взаємодії, заснованого на постійному духовному збагаченні один одного і колективу в цілому, - все це дозволяє вихователю розглядати колектив як явище педагогічна.

Разом з тим слід враховувати, що в учнівському середовищі виникають різні об'єднання (за захопленості, спільної діяльності, взаємним симпатіями, за інтересами, сусідству та іншими ознаками). У процесі спілкування розвиваються міжособистісні відносини. Колектив знаходить свою внутрішню, суб'єктивну сторону життєдіяльності і функціонує як явище соціальне.

Учнівський колектив є своєрідною формою спільності школярів. Від інших об'єднань він відрізняється цілим рядом ознак. Перш за все, це об'єднання школярів, спрямованих до єдиних суспільно значущим цілям, реалізованим у навчальному процесі. Ставлення школярів до навчальної діяльності може складатися по-різному, в залежності від успіху, здібностей до того чи іншого виду навчальної праці, що склався досвіду навчальної діяльності, а також і від деяких об'єктивних умов: педагогічної майстерності вчителя, характеру взаємин з ним. Ось чому перша ознака - спільна спрямованість до соціально значимим цілям діяльності (основний для учнів) - передбачає високий рівень свідомості членів колективу.

Другою ознакою колективу є спільна діяльність його членів, спрямована на досягнення поставлених цілей. Характер діяльності, її зміст, форми співробітництва, результати також обумовлені особливостями учнівської позиції школяра. На відміну від трудових колективів, де результати колективної діяльності оцінюються за рівнем продуктивності праці і рівня свідомості робітничого, що проявляється в почутті колективної відповідальності, честі заводської марки, дисциплінованості і т. д., діяльність школярів у колективі оцінюється за індивідуальним досягненням у навчальному процесі та інтенсивності обміну накопичуємо знання в різних формах внеучебного співробітництва. Навчальна діяльність - основна для школярів.

Третя ознака колективу - наявність у ньому відносин відповідальної залежності - в колективах школи має своєрідність, що полягає в тому, що відповідальна залежність школярів в колективі встановлюється при постійному спрямовуючий вплив вчителя.

Виділяють три виховні функції колективу: організаційну - дитячий колектив стає суб'єктом управління своєї суспільно-корисною діяльністю; виховну - дитячий колектив стає носієм і пропагандистом певних ідейно-моральних переконань; стимулювання - колектив сприяє формуванню морально-цінних стимулів всіх суспільно-корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їхні взаємини.

Виховні функції дитячого колективу пов'язані з долученням його членів до громадської культурі, з формуванням у них соціалістичної спрямованості як найважливішої типологічної риси особистості радянської людини, з розвитком творчої індивідуальності кожного з його членів. Свої виховні функції дитячий колектив реалізує в залежності від його типу, віку входять до нього дітей, рівня розвитку колективу.

Таким чином, можна сказати, що ознаки, характерні для розвинутого колективу, виникають не відразу і не автоматично. Тільки високорозвинений колектив успішно виконує свої соціальні функції, а саме: є природною формою соціальної життєдіяльності членів суспільства і в той же час головним вихователем особистості.

1.3 Особливості розвитку дитячого колективу

Колектив як спеціально організоване об'єднання учнів формується не відразу. Ні одне об'єднання людей спочатку не проявляє істотних ознак, які характеризують колектив. Процес формування колективу тривалий і проходить через ряд етапів.

Етапи розвитку колективу, де вимога виступає основним параметром, що визначає його становлення, вперше були обгрунтовані А.С. Макаренко. У розвитку виховного колективу він вважав закономірним перехід від категоричної вимоги педагога до вільного вимоги кожної особистості до себе на тлі вимог колективу.

На першому етапі в якості засобу, об'єднувальна дітей в колектив, має виступати одноосібне вимога педагога до учнів. За А.С. Макаренко, вимога, висловлене у формі, що не допускає заперечень ("негнучке", категоричне), необхідно на перших порах в кожному колективі. Слід зазначити, що більшість вихованців, особливо молодших вікових груп, практично відразу й беззастережно приймають вимоги педагога. Показниками, за якими можна судити про те, що дифузна група переросла в колектив, є мажорний стиль і тон у групі, якісний рівень усіх видів предметної діяльності і виділення реально діючого активу. Про наявність останнього, у свою чергу, можна судити по наявності ініціативи з боку учнів і по загальній стабільності в групі.

На другому етапі розвитку колективу основним провідником вимог до особистості повинен бути актив. Педагогу у зв'язку з цим необхідно відмовитися від зловживання прямими вимогами, спрямованими безпосередньо до кожного вихованця. Тут вступає в силу метод паралельної дії, оскільки педагог має можливість спертися у своїх вимогах на групу учнів, які його підтримують. Однак сам актив повинен отримати реальні повноваження, і тільки з виконанням цієї умови педагог має право пред'явити вимоги до активу, а через нього і до окремих вихованцям. Таким чином, категорична вимога на цьому етапі має стати вимогою колективу. Якщо цього немає, то немає і колективу в істинному сенсі.

Третій етап органічно виростає з другого, зливається з ним. "Коли вимагає колектив, коли колектив зближується у відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою", - писав А.С. Макаренко. Положення "коли вимагає колектив" говорить про ситуацію, в ньому системі самоврядування. Це не тільки наявність органів колективу, а й, головне, наділення їх реальними повноваженнями, переданими педагогами. Тільки з повноваженнями з'являються обов'язки, а з ними і необхідність у самоврядуванні.

М.І. Станкин запропонував, що колектив у своєму формуванні проходить чотири стадії.

Номінальна стадія - це етап формування цілісності колективу. На першій стадії педагог діє авторитарно. Всі розпорядження, вказівки віддає сам. Знайомить учнів з завданнями, цілями, що стоять перед колективом, перспективою діяльності. Особливу увагу слід звернути на контроль, формуючи відповідальне ставлення до дорученої справи, звичку неухильно виконувати доручення старшого. Найбільш ініціативні, працьовиті, відповідальні учні залучаються в актив.

Стадія асоціації - вже можна спиратися на більш-менш згуртоване ядро, актив. Вимоги тепер висуваються не тільки від імені викладача, адміністрації, але і від імені активу. Громадська думка колективу поступово стає більш сильним регулятором моральної поведінки учнів.

Стадія кооперації - ще більше зміцнюється громадську думку. Його основна функція - формує. На цій стадії пропонується регулярно організовувати ситуації «співпереживання», «невимушеній примусовості», «вільного вибору», «морального творчості». Граючи певну роль в тій чи іншій ситуації, учні відчувають почуття співчуття, співпереживання, активізують психіку. Змінюється тактика класного керівника, тепер він діє через актив, що не виключає індивідуальної роботи з окремими учнями.

Стадія автоматизації - колектив відокремлюється від інших колективів. Тут доцільно організовувати дружні зустрічі з паралельними класами, молодшими, старшими. Провести з ними спільний захід. Педагог діє через актив, який підтримується всіма учнями. Кожен член колективу починає сам висувати до себе високі вимоги, тільки після цього група учнів стає колективом у повному сенсі цього слова. (14, с.33)

В даний час склався інший підхід (Л. І. Новікова, А. Т. Куракін та ін) до визначення стадій розвитку колективу, в рамках якого визнається, що не лише вимоги, а й інші засоби можуть виступати об'єднують дітей засобом. Л.І. Новікова виділяє;

1) стадію згуртування колективу,

2) стадію перетворення колективу в інструмент виховання всіх учнів

3) стадію, коли найважливішою турботою колективу стає коригування соціального досвіду і розвиток творчої індивідуальності кожного вихованця.

В останні десятиліття намітилася чітка тенденція називати колективом групу людей високого рівня розвитку, що відрізняється згуртованістю, інтегративної діяльністю, коллективистической спрямованістю (Я. Л. Коломінський, А. В. Петровський, Л. І. Уманський).

Найсуттєвіше якість групи - рівень її соціально-психологічної зрілості. Саме високий рівень такої зрілості перетворює групу в якісно нове соціальне утворення, новий

Вивчаючи дитячі колективи, Л.І. Уманський виділив ознаки соціально-психологічної зрілості групи, які проявляються по-різному в залежності від рівня її розвитку. Він їх об'єднав у три блоки.

Громадський блок з підструктурами соціальної спрямованості, організованості і підготовленості, що відбивають відповідно ідеологічну, управлінську та ділову сфери групової життєдіяльності.

Під спрямованістю групи розуміється соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних орієнтації і групових норм, тобто ідеологічна сфера групової свідомості. Сутність організованості групи полягає у реальній і ефективної здатності до

Особистісний блок з підструктурами інтелектуальної, емоційної і вольової комунікативності, що відображають єдність трьох сторін свідомості входять до групи осіб і відповідних сфер життєдіяльності групи.

Інтелектуальна комунікативність - це процес міжособистісного сприйняття і встановлення взаєморозуміння, знаходження спільної мови. Вона реалізується шляхом обміну інформацією, визначення спільних позицій, суджень, прийняття групових рішень.

Емоційна комунікативність - це міжособистісні зв'язки емоційного характеру, переважаючий емоційний настрой групи, її емоційні потенціали. Це та об'єктивно існуюча в групі атмосфера, яка характеризує емоційну сторону її життєдіяльності. Вольова комунікативність розуміється, як здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її своєрідна стресостійкість і надійність в екстремальних ситуаціях.

Блок загальних характеристик (інтегративність, мікроклімат, референтність, лідерство, інтрагрупповая і інтергрупповой активність) життєдіяльності групи.

Нижнім рівнем формування колективу є група-конгломерат, тобто група раніше безпосередньо не знайомих дітей, що опинилися (або зібраних) на одному просторі і в один час. Їх взаємовідношення і взаємодії поверхові й ситуативні (наприклад, група хлопців, тільки що приїхали в літній оздоровчий табір з різних місць і зібраних разом). Жоден з вищеназваних ознак на цьому рівні не виявляється. Якщо група отримує свою назву, то відбувається її номинализация (номінальна група). У цьому випадку їй приписують певні ззовні мети, види діяльності, умови взаємодії з іншими групами і т.д. При цьому номінальна група може залишитися групою-конгломератом, якщо об'єднані в неї особистості не приймуть цих цілей і умов, якщо не станеться навіть формального міжособистісного об'єднання, але такі випадки рідкісні в шкільній практи.

Група-кооперація відрізняється реальною і успішно діючою організаційною структурою, високим рівнем груповий підготовленості та співробітництва. Її міжособистісні відносини і її внутригрупповое спілкування носять суто діловий характер.

Група-автономія характеризується високим внутрішнім єдністю по всіх підструктурам і загальним якостям, крім інтергрупповой активності. Саме на цьому рівні члени групи ідентифікують себе з нею ("Моя група").

Однак група-автономія може піти убік від колективу - до корпорації. Це можливо в тому випадку, якщо відбудеться гіперавтономізація, якщо відокремлення призведе до замкнутості, група ізолює себе від інших груп цієї спільноти, замкне свої мети всередині себе, якщо вона почне протиставляти себе іншим групам і здійснювати свої цілі будь-якою ціною, в тому числі і за рахунок інших груп.

Навпаки, якщо група виходить на міжгрупове взаимообщении і взаємодія, стає органічною частиною більш широкої спільності, а через неї і суспільства в цілому, то в такій групі спостерігається колективістичних спрямованість і вона стає групою-колективом.

Дослідження показали, що названі рівні є не тільки діагностичними зрізами, а й етапами в процесі коллективообразования (А. Г. Кірпічніков). Так, в літніх оздоровчих дитячих таборах можна побачити, як більшість загонів проходить шлях від груп-конгломератів і номінальних груп через асоціації (перші 4 - 6 днів 24-денної зміни) до кооперації (приблизно до середини зміни), а потім до автономізації і тимчасовим колективам (остання третина зміни). Слід зазначити, що з різних причин одні загони проходять цей шлях швидше, їх рух більш поступальний, а становище на вищих рівнях - стійке і надійне. Інші проходять його ривками, відступаючи від більш високих рівнів до більш низьким, що називають "хворобами колективу" (В. Г. Іванов, І. М. Чернишова), треті піднімаються на більш високий рівень тимчасово.

Взаємини дитини з колективом однолітків різні на різних вікових етапах. Первісна потреба у спілкуванні з однолітком проявляється в дитини вже в ранньому дитинстві.

З приходом до школи в перший час відзначається зменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми в порівнянні з дитячим садом. Це пояснюється новизною колективу та нової для дитини навчальною діяльністю.

Взаємини на першому році навчання багато в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності дітей. Молодші школярі співпрацюють один з одним, перш за все як представники певної соціальної спільності - учнів. Характер їх міжособистісних контактів обумовлена ​​в першу чергу впливом вчителя, його оцінкою, утвердженням в класі гуманних цінностей і норм спілкування.

Учитель стимулює прагнення молодших школярів до об'єднання у спільній діяльності - привабливою за змістом і результату (гра, підготовка спектаклю, концерту, свята).

Організація під керівництвом педагога позанавчальних цікавих колективних справ допомагає встановити в класі мікроклімат співробітництва, взаємодопомоги, розуміння і дружби, тобто створити певну соціально-культурне середовище для позитивного розвитку особистості.

У середній школі номінальне освіту "клас" стає реальним. У дітей формується почуття «ми - спільність», «ми - колектив», яке виражається в прагненні заявити про себе не тільки в класі, але і в загальношкільної життя. Метою взаємодії стає бажання бути і діяти разом, вносити особистий внесок у досягнення загального результату.

З огляду на особливості підлітка - прагнення до соціальної спільності, єднання з однолітками, що поєднується з незалежністю, педагог переважно займає позицію непрямого впливу на характер колективних зв'язків і відносин, спонукаючи школярів проявляти ініціативу і творчість. Організовуючи мікроколективі за інтересами, вчитель залучає учнів до занять у гуртках, секціях, у загальношкільних заходах.

Особливістю взаємовідносин учнів старших класів є прагнення до «трансляції» значущих індивідуальних якостей одноліткам і готовність групи інтегрувати індивідуальні прояви однокласників для успішної реалізації групової діяльності. Для старших підлітків характерне яскраво виражена зорієнтованості на майбутнє життя, професію; розширена сфера соціальних контактів; досить високий рівень розвитку самосвідомості.

Враховуючи ці особливості, педагог створює умови для широкого і багатогранного прояви самостійності, самоорганізації та ініціативності класного колективу. У такому колективі неповторна особистість підлітка розкривається в обстановці творчої самореалізації.

Таким чином, шкільного віку дитячий колектив під керівництвом педагога стає соціокультурним утворенням з розвиненою системою соціальних зв'язків та об'єднанням дітей, які прагнуть до загальної мети, співпраці, досягнення значних результатів.

Характеризуючи особливості дитячого колективу на різних вікових етапах, можна виділити деякі загальні моменти, пов'язані з входженням особистості в соціум. Цей процес, на думку відомого вітчизняного психолога А.В. Петровського, включає в себе кілька послідовно змінюють один одного фаз.

1. Адаптації особистості в колективі. Передбачає активне засвоєння особистістю діючих в даній спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. Привнеся з собою в колектив все, що складає його індивідуальність, суб'єкт не може проявити себе повною мірою, перш ніж не освоїть діючі в групі норми (навчальні, моральні тощо) і способи діяльності, якими володіють інші члени групи.

2. Індивідуалізація. Породжується протиріччям між досягнутої особистістю адаптацією в колективі і незадоволеною потребою в максимальної персоналізації. Наприклад, що потрапив у новий колектив підліток спочатку оглядається, засвоює прийняті серед членів групи норми спілкування, лексику, спільні інтереси і прагнення, потім він мобілізує свої внутрішні ресурси на те, щоб «заявити» про себе в колективі, проявити свою індивідуальність (начитаність, спортивні досягнення) і викликати інтерес до своєї особистості.

3. Інтеграція особистості в колективі. Колектив бере особистість, оцінює її індивідуальні особливості, а особистість, в свою чергу, встановлює відносини співробітництва з членами колективу. У цей період особистість має можливість найбільш повно проявити свою індивідуальність і творчий внесок в колектив,

Виявляється феномен, що отримав визначення «відображена суб'єктність» (А. В. Петровський), тобто ідеальна представленість і продовження однієї людини в іншому. Відбиваючись в інших людях, особистість виступає як діяльний початок, що сприяє зміцненню або зміни їх поглядів, установок, формуванню нових спонукань, виникнення нових планів і дій.

Таким чином можна зробити висновок що, кожна з фаз соціального розвитку особистості в колективі має серйозні наслідки для її становлення і можливостей самореалізації. Приміром, невміння особистості подолати труднощі адаптації в колективі може призвести до розвитку невпевненості в собі, у своїх можливостях, а також до уразливості і конфліктності поведінки. Нездатність проявити свою індивідуальність у колективі може стати причиною особистісних деформацій, негативізму, агресивності, неадекватної самооцінки.

Завдання педагога полягає в тому, щоб сприяти створенню в дитячому колективі умов для сприятливої ​​адаптації, індивідуалізації та інтеграції в ньому кожної особистості.

Дослідження дають підставу вважати запропоновані рівні етапами розвитку контактних груп як колективів. Кожен попередній етап готує наступний, а подолання протиріч між ними є рушійна сила розвитку конкретної групи у своєрідних зовнішніх і внутрішніх умов її формування.

І можна сказати що, навчально-виховний колектив - це організована група, в якій її члени об'єднані спільними цінностями та цілями діяльності, значущими для всіх дітей, і в якій міжособистісні відносини опосередковуються соціально і особистісно значущим змістом спільної діяльності.

1.4 Педагогічна технологія організації колективної життєдіяльності дітей

Застосування педагогічних технологій в освіті - це чітке визначення педагогом цілей і завдань взаємодії з дитиною і покрокове структуроване визначення шляхів і способів їх реалізації.

Важливо, щоб педагог передбачив власний пошук відповіді на питання як організувати дитячий колектив пошуком відповіді на питання що і навіщо я збираюся робити.

Педагог допомагає дитині, з одного боку, увійти в суспільство однолітків, включитися в соціум, присвоїти цінності людської культури, а з іншого - зберегти і розвинути свої найкращі індивідуально-неповторні риси, особистісно розкритися в індивідуальному стилі діяльності та поведінки.

У сучасному освітньому просторі педагог забезпечує гармонійне співвідношення в протіканні процесів соціалізації та індивідуалізації дитини у взаємодії з групою дітей. Вихователю і вчителю необхідно бути націленими на те, що "виховання повинно забезпечувати гармонію людини з самим собою через визначення нею гармонії з іншими, суспільством, природою, людською діяльністю".

У нових соціально-економічних умовах педагог прагне до створення умов, в яких дитина захищена демократично побудованим колективом, привчають його до соціально відповідальної свободи і творчого самовираження.

Вирішуючи проблему виховання у колективі, педагог грунтується на наступних принципах:

· - Творча реалізація кожного вихованця як умова розвитку колективного співтворчості;

· - Врахування індивідуальних особливостей дітей при визначенні рольового місця в колективному взаємодії;

· - Управлінська режисура в постанові процесу колективної діяльності;

· - Комфортність перебування дитини в колективі однолітків.

Реалізація даних принципів здійснюється педагогом, що володіє особливим комплексом особистісних та професійних якостей. Це свого роду педагог-режисер. Подібно театральному режисерові, що створює концепцію вистави, педагог-режисер проектує розвиток дитячого колективу як творчого "ансамблю", в якому забезпечується індивідуальне самовираження кожної дитини в загальних, цікавих, захоплюючих для всіх дітей справах.

Майстерність і професіоналізм такого педагога включають вміння організувати групову взаємодію, визначити його драматургію (зміст), спроектувати особистий внесок кожної дитини, виходячи з його індивідуальних можливостей, в досягнення колективного результату, допомогти в регулюванні взаємовідносини дітей, а також аналізувати і коригувати те, що відбувається.

Педагог-режисер є для дитини джерелом різноманітного досвіду. До такої людини кожна дитина охоче звертається за допомогою, зіткнувшись з проблемами у спільній діяльності. Проявляючи повну довіру до дітей, вчитель і вихователь цього типу тонко відчуває емоційний настрой групи, приймає його і стає активним учасником групової взаємодії.

Успішність діяльності педагога режисерської спрямованості обумовлена ​​вибором відповідної моделі взаємодії з дітьми.

Слід зазначити, що в практиці освітніх установ спостерігаються різні моделі педагогічної взаємодії, що мають неоднакові наслідки для розвитку особистості в колективі.

Розглянемо модель, у якій педагог займає позицію суб'єкта, а дитина - об'єкта діяльності. Цю модель частіше називають навчально-дисциплінарної, моносуб'єктні. Організовуючи взаємодії з дітьми за такою моделлю, педагог бере на себе роль авторитарного керівника, неухильно вимагаючи від дітей виконання всіх заданих їм нормативів, зразків поведінки та діяльності. При такій взаємодії виникає колектив пасивних виконавців, слухняних волі педагога, позбавлених можливості проявити ініціативу і творчість. Ця модель не дозволяє розкритися кожному учаснику колективної діяльності, індивідуальність дитини практично не розвивається, особистісне начало нівелюється - колектив у даному випадку стає засобом уніфікації особистості.

Інші наслідки для розвитку особистості і колективу має особистісно-орієнтована модель, в якій педагог і дитина виступають рівними суб'єктами взаємодії. У такій моделі відносини будуються на основі взаімопрінятія і взаєморозуміння. Демократичний стиль керівництва дитячої діяльністю дозволяє педагогу надати допомогу кожній дитині в пошуку свого місця у колективній діяльності відповідно до індивідуальних можливостей і схильностями.

Особистісно-орієнтована модель взаємовідносин передбачає установку педагога на партнерство в спілкуванні, визнання їм прав дітей на власну точку зору. Це сприяє виникненню колективу, в якому кожна дитина відчуває свою захищеність і впевненість у тому, що його почують, зрозуміють і дадуть можливість самовиразитися. Розуміння цінності особистості дитини дозволяє педагогу максимально використовувати можливості кожного для досягнення загальнозначущої мети. У даному випадку колектив стає умовою розвитку індивідуальної неповторності особистості.

Джерелом динамічного розвитку такого колективу особистостей виступає творчість як процес індивідуальної та групової самореалізації. Завдання вихователя і вчителя полягає в плануванні для кожної дитини індивідуальної перспективи розвитку, яка гармоніювала б з творчим життям дитячого колективу. Важливо створювати і підтримувати настрій, при якому індивідуальне співтворчість переростає в колективне, і навпаки.

Розвиток педагогом дитячого колективу як мистецької спільноти особистостей представляє собою процес організації послідовно змінюють один одного або співіснують різновидів спільної діяльності дітей.

У свою чергу, проектування кожного виду спільної діяльності - це проектування процесу рішення колективним способом конкретних завдань з досягнення індивідуально та колективно значущого результату.

Таким чином, можна уявити життя та розвиток дитячого колективу як ланцюжок вирішення завдань, що вимагають колективної взаємодії, співробітництва та співтворчості.

Успішність вирішення цих завдань залежить в першу чергу від узгодженості позицій у взаємодії дітей один з одним і педагогом. Найвищим рівнем діяльнісної узгодженості є співробітництво. Ознаками, що свідчать про те, що колектив досяг рівня співробітництва, виступають:

· - Цілеспрямованість (прагнення до спільної мети);

· - Вмотивованість (активне, зацікавлене ставлення до спільної діяльності);

· - Цілісність (взаємопов'язаність учасників діяльності);

· - Структурованість (розподіл функцій, прав, обов'язків, відповідальності);

· - Узгодженість (узгодження дій учасників діяльності, низький рівень конфліктності);

· - Організованість (планомірність діяльності, здатність до управління та самоврядування);

· - Результативність (здатність досягати результатів).

Власне технологічний проект рішення дитячим колективом загальної задачі може мати певну послідовність:

1. Спільне проектування, задум колективної діяльності.

2. Спільне планування досягнення спільної мети.

3. Спільний пошук оптимальних способів вирішення загальної задачі ("мозкова атака", "мозковий штурм").

4. Спільне розподіл ролей і виконавців колективної діяльності.

5. Взаємна підтримка і допомога в здійсненні колективного задуму.

6. Оцінка загального результату, переживання успіху і радості спільних досягнень.

Керівництво педагога на різних етапах здійснення проекту колективної творчої діяльності має свої особливості.

На першому етапі, проектуючи колективні дії, педагог прагне до створення мотиваційного резонансу - виникнення у кожної дитини бажання включитися в колективне справу.

Важливо об'єднати дітей загальною метою, привабливістю майбутнього результату діяльності, викликати емоційний підйом, гарний діловий азарт.

Для того щоб активізувати самостійність дітей у виборі змісту колективної діяльності, педагог моделює ситуації творчого пошуку, створює атмосферу "мозкового штурму", що призводить до накопичення "банку" колективних ідей.

Ефективним прийомом, що дозволяє визначити підгрупи дітей, які прагнуть до спільної діяльності, може стати День дитячих інтересів. У цей день діти займаються улюбленими справами. Регулярність проведення таких днів і стійкість дитячих виборів дозволяють педагогу прогнозувати динаміку розвитку колективної взаємодії.

Після того як на першому етапі у групі або класі створена психологічно сприятлива атмосфера для колективної взаємодії, досягнута її мотиваційна забезпеченість, педагог переходить до організації діяльності зі спільного планування та пошуку способів досягнення спільної мети. Для цього вчитель (вихователь) використовує різноманітні методи і прийоми.

Ефективним є організація обговорення дітьми змісту майбутньої діяльності, способів її здійснення, прогнозування проміжних і кінцевих результатів. Важливо стимулювати взаємний обмін думками між дітьми з приводу майбутньої діяльності і у підсумку природно підвести їх до самостійного вирішення того, як краще організувати майбутню справу, визначити послідовність дій і розподілити ролі з урахуванням бажання і можливостей кожного. Наприклад, прийняття рішення про підготовку вистави або театралізованої вистави дає широку палітру рольову для прояву дитячої творчості у відповідності з особистими інтересами: діти стають акторами, костюмерами, художниками, гримерами і т.д.

Педагог висловлює власну думку в рівній позиції з дітьми, що стимулює дитячу творчість. Така діалогова позиція дозволяє педагогу не нав'язувати, не диктувати свою думку, а колективно обговорювати і шукати разом оптимальне рішення, розкриваючи і пояснюючи його гідності і результативність.

Якщо діти не можуть в самостійному плануванні діяльності, педагог може використовувати питальний стиль спілкування з підгрупою або класом. Вірно складена система питань дозволяє дитячому колективу самостійно визначити перспективи майбутньої діяльності, "не помічаючи" допомоги вчителя або вихователя.

Активізація колективного пошуку шляхів і способів виконання задуманого забезпечується створюваними педагогом проблемними ситуаціями, що не мають однозначного рішення (як краще і цікавіше провести День іменинника, день відкритих дверей для батьків, вечір сюрпризів для малюків). Проводячи своєрідні тренінги вирішення різних завдань, педагог тим самим готує дітей до подальшої самостійної спільної діяльності, співробітництва, співтворчості.

Наступним етапом у колективному взаємодії є розподіл ролей майбутньої діяльності між дітьми. Для того щоб участь у спільній справі допомогло кожній дитині розкритися з боку кращих якостей, педагогу важливо виявити індивідуальні здібності і схильності кожного учасника. При цьому його завдання не просто вивчити дитину, а "піднести" прояви його індивідуальної неповторності і допомогти побачити його найкращі риси всім дітям. З цією метою можлива організація виставок особистих досягнень, оглядів талантів і здібностей, акцентування педагогом уваги дітей на вчинках і діяльності тієї чи іншої дитини. Виявлення індивідуальних особливостей дітей дозволяє педагогу намітити перспективу розвитку колективної творчості.

Організовуючи колективну діяльність, педагог може порізному об'єднувати дітей для досягнення загального результату, з урахуванням досвіду їх колективної взаємодії.

Найпростішим є об'єднання дітей загальною метою і загальним результатом. При цьому планування та вчинення дій кожним учасником діяльності відбувається автономно. Наприклад, прийнявши спільну мету - зробити запрошення на концерт для батьків, кожна дитина розробляє і здійснює свій варіант оформлення такого квитка. У результаті всі батьки отримують запрошення на свято, а дитячий колектив відчуває почуття радості від отриманого результату.

Інший варіант організації співпраці дітей полягає в тому, що загальна мета діяльності виконується кількома підгрупами і підсумковий результат залежить від якості роботи кожної підгрупи. При такій організації між дітьми виникають більш тісні відносини співпраці, розуміння важливості спільних зусиль для досягнення загального результату, що сприяє зміцненню дружніх відносин між дітьми.

Діяльність такого типу викликає почуття задоволення в кожного її учасника, у дитини виникає відчуття корисності та особистого вкладу в загальну справу, що надає йому впевненість у своїх силах. Наприклад, молодші школярі із задоволенням беруть участь в оформленні панно на стіні класної кімнати "Чарівна країна Дитинства". Розділившись за власним бажанням на підгрупи, діти самостійно вирішують питання про те, який сюжет буде відображений їх групою на загальних образотворчому полі.

При організації колективних справ важливо правильно об'єднати дітей для виконання спільних дій з урахуванням їх поведінкових особливостей. Дослідники виділяють декілька типів дітей в залежності від їх здатності до доброзичливого спілкування і взаємодії. Це товариському-дружелюбні, по-товариському-ворожі, нетовариські-дружелюбні і нетовариські-ворожі діти. Необхідно враховувати ці особливості при організації спільної діяльності. Так, по-товариському-доброзичливих дітей можна об'єднати з дітьми, що належать іншим типам. Товариському-ворожих не можна об'єднувати один з одним і з нетовариські-ворожими, а нетовариські-ворожих, крім того, недоцільно об'єднувати один з одним. Якщо ж виникає необхідність роботи в групі товариському-і нетовариські-ворожих дітей, вона обов'язково повинна бути "посилена" 2-3 товариському-доброзичливими дітьми.

По ходу колективної діяльності педагог надає дітям емоційну підтримку, позитивне підкріплення, підкреслює значимість проміжних результатів для успішного здійснення загального задуму.

Заключні етапи колективної взаємодії пов'язані з досягненням, усвідомленням і оцінкою значущості отриманого результату. При цьому педагог акцентує увагу дітей на особистий внесок кожного у спільну справу, підкреслює, що без спільних зусиль реалізація колективного задуму була б неможлива. Добре, коли успішність колективної діяльності оцінюється не тільки самими дітьми, але і людьми, думкою яких вони дорожать, - батьками, вчителями, учнями інших класів.

Важливо підтримати у дітей та продовжити переживання спільної радості від вдало виконаної діяльності. З тією метою можна вести "літопис" подій життя класу, у якій відбиваються колективні та індивідуальні досягнення дітей.

У залежності від ступеня розвиненості колективних взаємин педагог займає різні позиції у взаємодії з дітьми: організатора, учасника, консультанта.

Так, на стадії становлення колективу педагог виступає в ролі організатора дитячої спільної діяльності. Він вивчає дітей, регулює їх взаємовідносини; планує зміст і пропонує завдання для спільного колективної творчості.

Учитель (вихователь) демонструє дітям способи планування та організації спільних дій, створює проблемні ситуації, що вимагають колективного співробітництва, проводить тренінги, що розвивають у дітей вміння спільної діяльності.

У міру розвитку дитячого колективу педагог переходить на позицію рівноправного учасника спільної діяльності дітей. Партнерська позиція вчителя (вихователя) дозволяє йому обговорювати і знаходити разом з дітьми варіанти вирішення проблеми. Спілкування на рівних допомагає педагогу залучити до колективну діяльність "ізольованих" дітей, виявити їхні переваги, привернути до них увагу однолітків.

Для визначення рівня згуртованості колективу молодших школярів мною був підібраний метод соціометрії та проективна методика «Що мені подобається в школі» (Н. Г. Лусканова).

Соціометрія - метод, який вже традиційно використовується у вітчизняній психології при вивченні міжособистісних відносин в малій групі. Даний метод був вперше запропонований американським психологом і психіатром Дж. Морено.

Етапи проведення соціометричного методу:

1. Проведення підготовчої бесіди (необхідно налаштувати випробовуваних на співпрацю, конфіденційність, вказати).

2. Піддослідним пропонуються питання наступного змісту:

• З ким би ти хотів сидіти за однією партою?

• З ким би ти хотів грати в одній команді?

• Кого б ти запросив на свій день народження?

• З ким ти дружиш?

3. Піддослідним пропонується вказати Прізвище або ініціали.

4. Складання соціометричної матриці.

5. Підведення підсумків соціометричного дослідження (визначення соціометричного статусу кожного члена групи, коефіцієнт благополуччя відносин в групі, коефіцієнт оптимальності відносин, коефіцієнт «ізольованості», коефіцієнт взаємних виборів).

Призначення методики «Що мені подобається в школі» полягає у виявленні міжособистісних відносин у групі дітей, тобто виявляється тенденція, як часто під заданим питанням діти розуміють саме спілкування з друзями, з іншими дітьми, як часто діти малюють спільні ігри. Піддослідним пропонується намалювати те, що їм подобається в школі. При цьому необхідно згадати, що за малюнки не ставляться відмітки.

Підведення підсумків здійснюється за наступними критеріями:

1. Невідповідність зазначеної теми;

2. Переважання інших мотивів, наприклад, навчання.

3. Прояв дитячого негативізму. Дитина відмовляється малювати на дану тему, а малює те, що йому подобається.

4. Діти малюють ігри, ігрову кімнату, іграшки.

5. Діти малюють друзів.

Останні критерії безпосередньо стосуються нашої проблеми дослідження, показують на значимість міжособистісних відносин для групи однолітків і для кожного її члена окремо.

Таким чином, представлені методи виявляють:

- Внутрішньогрупові зв'язку,

-Систему взаємовідносин,

-Систему спілкування,

-Отже, і структуру міжособистісних відносин в групах однолітків, в тому числі в групах однолітків молодшого шкільного віку.

За даними соціометричної матриці до першої статусної групі «зірок» (С1) відносяться:

До «обраних»:

До «знехтуваних»:

До «ізольованим»:

Диференціація піддослідних за статусним групам дозволяє визначити діагностичні індивідуальні та групові показники міжособистісних відносин учнів:

1. Коефіцієнт благополуччя відносин.

, КБО = (С1 + С2) / n,

де С1 - кількість «зірочок»,

– число учеников в классе. С2 - кількість «улюблених», а n - число учнів у класі.

2. Коефіцієнт оптимальності відносин.

, КОО = (С2 + С3) / n,

де С2 - кількість віддаються перевага в цих.

3. Коефіцієнт «зірковості».

КЗ = С1 / n

4. Коефіцієнт «ізольованості».

, КІ = С4 / n,

де С4 - кількість «ізольованих» у групі

5. Коефіцієнт взаємності виборів обчислюється відношенням суми взаємних виборів у групі до суми всіх вироблених піддослідними виборів.

ВВ/ S В КВ = S ВВ / S В

6. Коефіцієнт усвідомленості.

0/ Rx *100%, КВ = R 0 / Rx * 100%,

0 – число оправдавшихся ожидаемых выборов, а Rx – число ожидаемых выборов. де R 0 - число виправдалися очікуваних виборів, а Rx - число очікуваних виборів.

Результати взаємин можна представити графічно у вигляді соціограма.

У своїй книзі Виноградова пропонує заняття на згуртування колективу. Ось деякі з них.

"Будинок, в якому ми живемо"

Час, необхідний для проведення цього заняття, - один урок.

Урок проводиться в класі. Учні розбиваються на групи рівній чисельності, по 5-6 чоловік. Виходячи з кількості груп, столи слід з'єднати таким чином, щоб діти могли працювати разом.

Необхідні матеріали: великі аркуші паперу, по одному на кожну групу дітей; кольорову крейду, воскові пастелі, фломастери; пристрої, що дозволяють прикріпити завершені малюнки до дошки або стіні.

Початок роботи. Діти розбиваються на рівні групи за бажанням або довільно. Кожна група отримує великий аркуш паперу, кольорові матеріали для роботи.

1 етап. Інструкція: "Придумайте всі разом будинок для своєї групи. Намалюйте його".

Цей етап роботи не повинен тривати більше 15-20 хвилин. Потім малюнки розвішуються на дошці (стіні).

2 етап. Інструкція: "Оберіть від кожної групи по одному" людині, яка змогла б розповісти про те, хто в групі придумав будинок, хто і що малював, хто, де хотів би жити ".

Діти по черзі представляють свої "архітектурні проекти" і розповідають про те, як проходила робота в групах. Як сам процес роботи, так і розповідь про те дозволяють побачити дітей у колективній творчості: "генераторів ідей", "виконавців", сперечальників і готових йти на компроміс. Варто звернути увагу і на те місце, яке обирає собі дитина в спільному домі: перебуває воно всередині чи поза ним. Якщо всередині будинку, то разом, поруч з іншими або самоті та окремо від інших "мешканців" вдома?

Якщо в процесі обговорення робіт раптом виявиться, що якийсь дитина не знайшов свого місця в будинку тієї групи, до якої він належить, можна запропонувати йому вибрати інший будинок (іншу групу учнів) і попросити дітей запросити до себе нового мешканця чи гостя. Можливим негативним наслідком цього може бути відкидання цієї дитини внаслідок прихованого або явного конфлікту в класі. З іншого боку, саме ця ситуація дасть можливість подолати конфлікт, програючи його за допомогою малюнків.

"Маски"

Час проведення - два уроки.

Уроки проводяться в класі. Учні розбиваються на групи по 3-5 чоловік у кожній, і відповідно до кількості груп розставляються столи в клас. Приміщення повинно бути чистим і добре провітреним.

Необхідні матеріали: великі аркуші ватману, газети, вугілля для художніх робіт, клей, гумки для стирання.

1 етап. Інструкція: "На газетному папері намалюйте обличчя. Попросіть вашого сусіда допомогти вам, попозувати, зображуючи на обличчі радість, здивування або печаль. Зафарбуйте все обличчя вугіллям. У тих місцях, де у вашої маски повинні бути очі, рот і ніс, зітріть, вугілля гумкою. У вас вийде зображення, як на негативі фотографії ".

Протягом 10-15 хвилин діти роблять замальовки на газетному папері. Вибір саме газетного паперу для цієї роботи продиктований тим, що на ньому легше отримати таке "негативний" зображення. Крім того, діти отримують можливість ще раз переконатися, що для творчості підходить будь-який матеріал.

Цей етап роботи, з одного боку, передує наступний, а з іншого, важливий сам по собі. Діти вчаться мімікою обличчя виражати емоції і відображати їх характерні ознаки.

2 етап. Інструкція: "Відокремте (відірвіть руками) намальовані портрети від газетного фону. Візьміть великий аркуш ватману, розмістіть на ньому ваші малюнки, придумайте про них загальну історію. Приклейте ваші картинки і, якщо треба, домалюйте на папері все, що відноситься до цієї історії. Подумайте, як можна було б розіграти вашу історію, якби її персонаж раптом ожив. Як би вони рухалися, які слова вимовляли?

Робота в групах триває 25-30 хвилин.

Після того як загальне зображення готове, визначені характери персонажів і намічені репліки, діти розігрують ці сценки.

"Піди туди, не знаю куди. Принеси то, не знаю що"

Цей урок може передувати домашнім завданням з проханням принести на заняття що-небудь з лісу, парку або саду. Це може бути сайт, квітка, камінець - все одно що, аби тільки це щось означало для дитини і він міг пояснити свій вибір.

Час проведення - один урок.

Урок проводиться в клас. Для зручності роботи необхідно з'єднати столи таким чином, щоб вони представляли собою єдину поверхню, витягнуту в довжину. Стільці в класі слід розставити так, щоб діти могли сидіти в один ряд і спостерігати за роботою. Приміщення повинно бути чистим і добре провітреним.

Необхідні матеріали: довгий рулон паперу, об'єкти природи, принесені дітьми на заняття.

Початок роботи: на сполучені столи розстеляється рулон паперу, діти сідають на стільці. У кожного в руках те, що він приніс з собою.

1 етап. Інструкція: "По черзі підійдіть до столу і покладіть те, що ви принесли з собою. Поясніть, що це і чому вам захотілося принести саме це".

Після того, як всі діти розкажуть свої історії і розкладуть на папері все те, що вони принесли, починається наступний етап роботи.

2 етап. Інструкція: "Погляньте на те, що лежить на нашому столі. Спробуйте створити композицію (картину), яка б об'єднувала всі ці предмети".

Діти один за одним підходять до столу і перекладають предмети, розташовані на папері, в різні композиції. Кожне нове рішення слід зазначити, звернути увагу всіх на його унікальність і виразність. Навчитися бачити прекрасне у звичайному, розуміти, що одні й ті ж предмети можуть у різних людей породжувати різні образи та асоціації, що зібрані разом предмети можуть створити незвичайну картину - головна мета цього уроку.

Згуртуванням колективу так само займався Фопель. Він розробив гри на згуртування колективу.

Гра «Тріо»

Цілі: Більшість дітей найкраще навчаються конструктивно взаємодіяти один з одним, коли при цьому вони можуть використовувати все своє тіло. Це прекрасна групова гра з наростаючим рівнем складності, в ході якої діти можуть навчитися синхронізувати свої рухи з рухами інших дітей.

Матеріал: Порожні коробки з-під взуття або невеликі шматки килимового покриття.

Інструкція: Я приготувала для вас складне завдання, розв'язуючи яку, ви можете показати, наскільки добре ви взаємодієте один з одним.

Для початку мені знадобляться три добровольця. Вони повинні стати в одну шеренгу плече до плеча. Той, хто стоїть посередині, ставить свої ноги у два порожні коробки з-під взуття, одна коробка призначена для його лівої ноги, а інша - для правої. Двоє інших хлопців ставлять по одній своїй нозі в ті ж коробки: що стоїть праворуч ставить ліву ногу поруч із правою ногою того, хто стоїть у центрі, а що стоїть ліворуч ставить свою праву ногу в одну коробку з його лівою ногою ... Тепер всі троє мають спробувати пройти кілька метрів. Напевно, буде краще, якщо вони візьмуть один одного за плечі.

Коли перша трійка успішно впорається із завданням, можна підключити до цієї групи ще одну дитину. Якщо група велика, має сенс починати з двох або трьох тріо, до яких поступово будуть підключатися й інші діти. Тоді буде цікаво з'ясувати, яка з груп зможе рухатися з великим числом учасників. Підбадьорюйте дітей, нехай вони обговорюють один з одним, як їм вступити. При бажанні вони можуть мінятися місцями, щоб їхня маленька команда могла краще впоратися із завданням.

Аналіз вправи:

- Як вам сподобалася ця гра?

- Що було найважче?

- Чи змогли ви у своїй команді спрацюватися один з одним?

Гра «Картонні вежі»

Цілі: Це дуже захоплююча гра, в ході якої діти намагаються самостійно налагодити взаємодію один з одним для того, щоб разом впоратися з важким завданням. При цьому вони можуть створити реально працюючу команду. Є два варіанти гри:

Невербальний. У цьому випадку діти не мають права говорити один з одним в ході виконання завдання, а можуть спілкуватися тільки без слів.

Вербальний. У цьому варіанті діти можуть обговорювати між собою процес виконання завдання.

Невербальний варіант має ту перевагу, що змушує дітей бути більш уважними. Можливо, цей варіант проведення гри більш підійде для першої гри, а через деякий час гру можна буде повторити в вербальному варіанті.

10 см (цвет картона у каждой группы — свой), кроме того каждой группе необходимо иметь по одной ленте скотча. Матеріали: Для кожної малої групи необхідно 20 аркушів кольорового картону для уроків праці розміром 6 X 10 см (колір картону у кожної групи - свій), крім того кожній групі необхідно мати по одній стрічці скотчу.

Інструкція: Розбийтеся на групи по шість осіб. Кожна група повинна побудувати зараз свою вежу. Для цього ви отримаєте до 20 аркушів картону і рулон скотча. Будь ласка, не використовуйте більше нічого в своїй роботі. У вас рівно 10 хвилин, щоб побудувати вежу. А тепер дуже важливий момент - будь ласка, не розмовляйте один з одним, знайдіть інші способи взаємодії між собою.

Зупиніть гру рівно через 10 хвилин і попросіть кожну групу представити свою вежу.

Аналіз вправи:

- Чи вистачило твоєї групі матеріалу?

- Чи хотілося тобі, щоб матеріалу було більше? Менше?

Гра «Хмарочос»

Цілі: У цій грі бере участь відразу вся група. У ній діти можуть активно використовувати як свої рухові навички, так і фантазію і розсудливість.

Матеріали: Один складаний метр і по два-три дерев'яні кубики на кожну дитину. Завдання буде складніше, якщо кубики виявляться різного розміру. Серед них має бути кілька дерев'яних циліндрів.

Інструкція: Візьміть кожен по два кубики і сядьте в коло на підлогу. Зараз вам всім разом потрібно буде побудувати один хмарочос. Мені дуже цікаво дізнатися, на яку висоту ви зможете його звести так, щоб він не розвалився. Один з вас може почати будівництво, поклавши в центрі один кубик на підлогу. Потім підходить наступний і кладе свій кубик поруч або зверху. Самі вирішуйте, коли ви додасте один зі своїх кубиків. При цьому ви можете говорити один з одним і разом думати, що ви робитимете далі. Я буду підраховувати, скільки кубиків ви склали, перш ніж вежа впаде. Навіть якщо звалиться тільки один кубик, вам доведеться всю роботу почати спочатку. Крім того, час від часу я буду вимірювати, на яку висоту вже піднялася вежа.

Час від часу вимірюйте висоту получающегося хмарочоса. Було б добре, якби ви могли коментувати дії і стратегію дітей. У першу чергу підтримуйте все, що спрямоване на співпрацю дітей один з одним.

Аналіз вправи:

- Сподобалася тобі ця гра?

- Ображався ти на кого-небудь у ході гри?

Гра «розпускаються бутони»

Цілі: Ця гра спрямована на активізацію спільної діяльності дітей у малих групах. Вона досить важка. У ній дітям необхідно утримувати рівновагу і дуже тонко синхронізувати свої дії з діями інших дітей.

Інструкція: Розбийтеся на групи по п'ять чоловік. Сядьте в коло на підлозі і візьміться за руки. Постарайтеся все разом одночасно стати, не відпускаючи рук. Ви можете попередньо обговорити, хто, де буде стояти, щоб краще виконати це завдання.

Після того, як одна з груп виконає завдання і стане на ноги, почнеться друга частина цієї гри. Кожна група перетвориться на розквітаючий бутон. Для цього діти повинні відхилятися назад, міцно тримаючи один одного за руки. Тут теж дуже важливо, щоб група була дуже добре збалансована.

Коли весь клас впорається з цим завданням, можна спробувати скласти бутони більшого розміру, додаючи в кожну п'ятірку по одній дитині.

Аналіз вправи:

- Наскільки тобі сподобалася ця гра?

- Як твоя група впоралася з цим завданням?

- Чи швидко ви змогли піднятися?

- Чи були у вас якісь труднощі при цьому?

- Чи обговорювали ви один з одним, як будете справлятися з цими

труднощами?

- Від чого в першу чергу?

Так само я включила такі ігри, як:

Порахуй

Командам видається комплект невеликих карток з написаними на них цифрами. Завдання - знайти суму всіх чисел і назвати результат.

Що таке?

Командам роздаються картки з назвами трьох-чотирьох предметів. Завдання для кожної команди: після короткого обговорення поставити присутнім питання про предмет, не називаючи його, так, щоб всі інші дали відповідь. Наприклад: «Що це таке?»

• Зручне сидіння з підставками для рук? (Кресло.)

• Рідина, призначена для з'єднання деталей? (Клей.)

• Молоко, телефон, дощ.

• Хліб, ножиці, місяць.

• Жираф, ложка, сніг.

Російські письменники і поети

На аркушах паперу команди протягом двох-трьох хвилин записує імена російських письменників і поетів. Потім листи звіряються методом виключення. Виграють ті, у кого прізвищ залишиться більше

Майстри пантоміми

Гравець однієї команди для своїх суперників повинен, використовуючи міміку, жести і не вимовляючи ні звуку, зобразити заданий тварина так, щоб всі здогадалися, хто це.

Люди - до людей

Після проголошення провідним фрази «Люди - до людей» грають розподіляються по парам. Потім гравці виконують всі команди ведучого (типу «вухо - до плеча», «права нога - до лівої руки» і т. п.).

Після проголошення провідним фрази «Люди - до людей» відіграють повинні перерозподілили по парам. Мета ведучого - знайти собі заміну. Той, хто залишився без пари, стає ведучим.

Веселий рахунок

Для проведення цього конкурсу заздалегідь заготовлюється комплект карток з цифрами від 0 до 9 на кожну команду. Команди шикуються в шеренгу навпроти ведучого, перед яким стоять по два стільці. Кожен гравець отримує картку з однією з цифр.

Після того як ведучий для команд зачитає приклад, гравці з цифрами, складовими результат, вибігають до ведучого і сідають на стільці так, щоб можна було прочитати відповідь.

Припустимо, це був приклад: 32 + 4. На стільці поруч з ведучим повинні сісти хлопці, у яких в руках картки з цифрами 3 і 6, так як сума 32 і 4 дорівнює 36. Команда, у якої вийшло зробити це швидко і правильно, заробляє очко. Рахунок йде до п'яти очок.

Хто швидше?

Команда виконує завдання швидко і чітко.

1-й варіант. Побудуйте, використовуючи всіх гравців команди:

• квадрат;

• трикутник;

• коло;

• ромб;

• букву;

• пташиний косяк.

2-й варіант. Вишикуватися в шеренгу по:

• зростання;

• кольору волосся;

• алфавітом імен;

• розміру ноги.

Ігри на виявлення лідера

Ігри на виявлення лідера допомагають у перші ж дні знайомства визначити найбільш активних дітей. Згодом вони можуть стати чудовими помічниками вожатого. Вожатий тільки дає завдання і спостерігає за процесом його виконання, діти все роблять самі. В іграх лідери намагаються керувати загальним процесом.

Завдання:

• побудуватися за ознакою (росту, кольору очей, алфавіту імен і т. д.);

• мовчки, не домовляючись, має стати певна кількість людей (лідери будуть завжди вставати);

• побудувати машину з учасників: кожна людина повинна бути якоюсь частиною машини;

• хором сказати одне слово (як ускладнення можна вимагати хором сказати одне слово, не домовляючись);

• зібрати екіпаж, тобто вибрати капітана, штурмана, старшого помічника і т. д., «зайців», пасажирів;

• взявшись за руки, вибудувати квадрат, коло, трикутник і т. д.

Таким чином, сучасна гнучка педагогічна технологія організації дитячого колективу дозволяє реалізувати гуманістичні ідеї співпраці, співтворчості, спільної розвивається діяльності дітей і дорослих, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, можливістю особистісного самовираження та самореалізації.

У колективі дітей, які досягли високого рівня співробітництва, педагог переважно займає позицію консультанта, радника. Надаючи можливість для дитячого самоврядування, педагог допомагає у вирішенні спірних питань і стимулює прагнення дитячого співтовариства до співпраці та співтворчості.

Висновок

Ми в своїй роботі торкнулися проблеми розвитку дитячого колективу, яка є актуальною на даний час. Питаннями розвитку дитячого колективу займалися такі педагоги як Я.А. Коменський, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський, Т.К. Коннікова. І.П. Іванов, Л.І. Новікова, К. Фопель, Л.І. Виноградова та ін Ці педагоги мають свою концепцію дитячого колективу. Ми розглянули концепції дитячого колективу від А.С. Макаренко до сучасних підходів. Визначив їх позитивні і негативні сторони.

А.С. Макаренко вважав, що колективу притаманні такі ознаки: спільна спрямованість до соціально значимим цілям діяльності; спільна діяльність усіх членів колективу, спрямована на досягнення поставлених цілей; наявність у колективі відносин відповідальної залежності. Виділяють три виховні функції колективу: організаційну, виховну, стимулюючу.

Вивчаючи колектив молодших школярів, можна виділити три етапи: на першому етапі виступає одноосібне вимога педагога до учнів, на другому етапі основним провідником повинен бути актив; на четвертому етапі вже складається система самоврядування.

Особливості розвитку дитячого колективу виділили такі педагоги як: А. С. Макаренка, М.І. Станкин, Л.І. Новікова, О.Т. Куракін, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровський, Л.І. Уманський та ін

Сучасні шляхи і форми організації колективу дозволяють використовувати гуманістичні ідеї співпраці, співтворчості, у спільній діяльності не тільки дітей між собою в педагогічному процесі, але і в ігровій діяльності та у співпраці з дорослими, скріпленому взаєморозумінням, можливість особистісного самовираження та самореалізації.

Список літератури

1. Акімова М.К., Козлова В.Т. Індивідуальність учнів та індивідуальний підхід. - М.: Знання, 2002.

2. Анікєєва Н.П. Психологічний клімат у колективі. - М., 1989.

3. Іванов І.П. Енциклопедія КТД. - М.: Просвещение, 1999.

4. Караковський В.А., Новікова Л.І., Селіванова Н.Л. Виховання? Виховання ... Виховання! - М., 1996.

5. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. , 2001. М.: Academa, 2001.

6. Коротаєва Є.В. Основи педагогічної взаємодії. Єкатеринбург, 1996.

7. Культура сучасного уроку / Под ред. Н.Є. Шуркова. М., 1997.

8. Лутошкін Л.М. Емоційні потенціали колективу. - М.: Педагогіка, 1998.

9. Макаренко А.С. Вибрані педагогічні твори. В2х т. Ред.коллегіі: В.М. Столетов. Т.1. / За ред. І.А. Каирова М.: «Педагогіка», 1977.

10. Мерлін В.С. Нарис інтегрального дослідження індивідуальності. М.: Владос, 2006.

11. Макаренко А.С. Мета виховання. Організаційна будова колективу. Перспектива / / Пед. соч.: У 8 т. - М.: Педагогіка, 1984. - Т. 4

12. Попова М.П. Теорія і методика виховання: Навчально-методичний посібник. - Великий Новгород: новго ім. Ярослава Мудрого, 2002.

13. Російська Педагогічна Енциклопедія. М.: Велика Російська Енциклопедія, 1993

14. Сергєєва В.П. Класний керівник у сучасній школі. М.: Гном-пресс, 1999.

15. Сухомлинський В.А. Про виховання. М.: політична література:, 1975.

16. Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи: Практичний посібник: Пер. з нім.: У 4-х томах. Т.1. - М.: Генеза, 1998

17. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. -М.: Освіта, 1980.

18. Якиманська І.С. Технологія особистісно-орієнтованої освіти. М.: Вересень, 2000.