Введення
На даний момент часу проблемною ситуацією є той факт, що діти, при вступі до школи не можуть адаптуватися, їм складно самостійно скласти завдання самозміни, вони не можуть адекватно оцінювати успішність своєї діяльності, спираючись на власні оцінки, а не на оцінки ззовні. У педагогіці та вікової психології накопичений ряд досліджень, присвячених вивченню проблеми становлення соціальної зрілості особистості на різних вікових етапах. Відзначається, що молодший шкільний вік є сенситивним для виникнення і формування «Образу Я». Однією з основних функцій педагогічної підтримки є допомога учневі у становленні його як особистості, визнання його унікальності, і підтримка його актуальних і потенційних можливостей. Актуальність нашого дослідження викликана: - необхідністю розгляду процесу соціалізації як процесу підтримки і розвитку соціально та індивідуально значущих якостей особистості, що забезпечують суб'єкту розвитку і саморозвитку успішне функціонування в суспільстві; - зросла в даний час значимістю соціальних та особистісних передумов розвитку молодшого шкільного віку.
Соціалізація і самоставлення дітей у різних типах навчальних установ
Емпіричне дослідження, вибірка якого складається з 50 учнів молодшого ланки у віці 8-9 років середньоосвітньої школи № 53 і англійської гімназії № 76, було проведено за допомогою використання наступного діагностичного апарату:
1. Проективна методика «Автопортрет».
Для більш повного і глибокого інтерпретування результатів нами частково був використаний проективний тест А.Л. Венгера. З даної методики ми обрали наступні шкали: регуляція психомоторного тонусу, тривожність, сфера спілкування, демонстративність.
2. Методика Рене-Жиля, яка використовується для дослідження сфери міжособистісних стосунків дитини і його сприйняття сімейних відносин. Нами були виділені 10 основних ознак: ставлення до матері; ставлення до батька; ставлення до брата, сестри, відношення до дорослої людини, відношення до одного; допитливість; домінантність; товариськість; закритість; соціальна адекватність поведінки.
Перевірка отриманих результатів проводилася за допомогою використання кутового перетворення Фішера, що дозволяє порівняти частоти якісних ознак у двох варіаційних рядах.
До проблеми підвищення усвідомленості школярами вибору професії
У сучасному суспільстві відчувається гострий недолік профорієнтаційних програм для старшокласників. У той же час такі програми явно необхідні, оскільки, як показують багаторічні дослідження Є.А. Климова, Н.С. Пряжнікова, Н.В. Самоукіна, Є.Ю. Пряжнікова, професійний вибір школярів є поверховим і неусвідомленим, вони обирають професію без опори на свої здібності, особистісні якості, а спираючись на поради батьків, друзів та презентацію даної професії в ЗМІ. Результатом такого вибору буде розчарування в професійному навчанні, низька адаптація до професії та бажання її поміняти. Тому ми вважаємо, що профорієнтаційна робота повинна складатися як мінімум з трьох етапів. Перший - діагностика знань школярів про себе, про професії і про стратегії її вибору. Другий етап - сама профорієнтаційна програма. Третій - повторна діагностика і надання допомоги у виборі професії.
На першому етапі школярам було запропоновано відповісти на розроблені нами запитання анкети, де їм необхідно було назвати свою майбутню професію, як вони її обирають, і чи знають вони якості, необхідні для роботи за цією професією, і написати емпіричне твір на тему: «Як я вибираю професію ». Твір вони писали у вільній формі. Анкета і твори були оброблені методом контент-аналізу.
Результат контент-аналізу анкет учнів десятого класу показав, що 20 людей не визначилися у своєму професійному виборі, з них 40% взагалі не мають жодного уявлення, чим би їм хотілось займатися. На наступні питання анкети вони не відповідали і твори не писали. 60% учнів називають одну або декілька професій, цікаві їм професійні сфери, але остаточно у своєму виборі не визначилися. Тимчасові показники диференційовані, хтось почав замислюватися про вибір у восьмому класі, хто-то в 12 років, а хтось буквально зараз. Причини вибору цікавлять професійних сферах розташовуються від «просто подобається», «бачив по ТБ», до «підходить до моїх переконань і вподобань»; «більше всього виходить». У середньому називають по дві якості, необхідних для роботи в цікавлять їх сферах, але в тому, що ці якості є в них, учні не впевнені. Велика частина учнів вказала, що знають необхідні професійні функції, але в дійсності не змогли назвати жодної функції, або перераховували просто особистісні якості: терпіння, доброта і ін Зате всі учні знають, де зможуть отримати професійні знання і вміння. При цьому, не знаючи конкретно професії, велика частина учнів впевнена в своїй майбутній професійній успішності, оскільки вважають себе цілеспрямованими і просто впевнені в цьому. Всі хочуть працювати за фахом (яку вони ще навіть не вибрали) після закінчення навчання.
Результат контент-аналізу твори учнів підтвердив результати анкетування.
Результат контент-аналізу анкет 13 учнів десятого класу, що визначилися у професійному виборі, показав, що учні чітко називають професію і зі своїм вибором в середньому визначилися 1-2 роки тому. 62% учнів зробили вибір самі, на вибір 38% учнів значний вплив надали батьки. Причини вибору професії межують від «є до неї інтерес», «можливість проявити і реалізувати себе» до «просто подобається», «цікаво», і «висока заробітна плата», «престиж професії». У середньому називають одне професійно важлива якість і вважають, що частково їм володіють. Половина учнів говорять, що знають необхідні професійні функції, але в дійсності не змогли назвати жодної з них, друга половина має якесь розмите уявлення про професійні функції. Всі знають, де будуть отримувати знання з обраної професії, при цьому вказуючи не конкретне освітній заклад, а просто ВНЗ. Готуються до вступу шляхом занять з репетиторами і самостійним читанням літератури. Всі учні вважають, що зможуть стати успішними фахівцями, але одні це пояснюють тим, що «володіють необхідними якостями» і «завжди йдуть до досягнення мети», «професія їм цікава», «працювати, вони будуть з задоволенням, викладаючись на 100%» , інші ж не змогли пояснити, чому вони так вважають. Після закінчення навчального закладу всі хотіли б працювати за фахом.
Результат контент-аналізу твори учнів десятого класу, що визначилися у виборі професії, показав вплив зовнішніх ознак, таких як поради, рекомендації та навіть укази батьків, престиж, затребуваність професії, її імідж, створений у ЗМІ.
Найбільш ефективним засобом підвищення усвідомленості вибору професії є, ми вважаємо, профорієнтаційній тренінг. Це пов'язано, по-перше, зі специфікою самого тренінгу, як методу роботи, а по-друге, із зацікавленою роботою школярів у рамках тренінгу. Тому нами був розроблений тренінг, метою якого є формування знань про психологічні аспекти професійної діяльності, необхідних для підвищення ефективності вибору професії.
Завдання тренінгу:
оволодіння способами отримання корисної інформації при вступі до ВНЗ;
розвиток самосвідомості;
формування уявлень про зміст праці різних професій;
формування умінь співвіднесення знань про професію зі своїми інтересами;
формування необхідних знань при виборі професії.
Для проведення тренінгу клас був обраний у випадковому порядку. Клас, в якому тренінг проводиться - експериментальний. Клас, в якому тренінг не проводиться - контрольний.
Профорієнтаційний тренінг складається з восьми занять, які проводяться один раз на тиждень по півтори години. Склад групи - вісім учнів десятого класу.
Програма тренінгу складалася з наступних занять:
Заняття 1: Знайомство з учасниками; прийняття групових норм і правил.
Заняття 2: «Моя уява про професії і мої інтереси».
Заняття 3: «Професія і особистість людини».
Заняття 4: «Професійний характер».
Заняття 5: «Сфери трудової діяльності».
Заняття 6: «Пошук місця навчання».
Заняття 7: «Самосвідомість».
Заняття 8: «Приймальна комісія».
У даний період часу тренінг проходить апробацію і проводиться в одному з діагностованих класів.
Після проведення тренінгу буде проведена вторинна діагностика в обох класах. Якісні зміни у відповідях школярів, з якими проводився профорієнтаційний тренінг, будуть свідчити про його ефективність і, відповідно, доведе необхідність його подальшого проведення зі школярами. За результатами вторинної діагностики з кожним школярем буде проведена індивідуальна профконсультация. Ми вважаємо, що застосування нашої програми допоможе школярам зробити більш усвідомленим вибір професії.
Аналіз навчальної мотивації і психологічного благополуччя підлітків як факторів освітнього середовища
До недавніх пір вважалося, що в нашій країні одна з найкращих систем освіти. На початку нового тисячоліття було проведено міжнародне дослідження, спрямоване на вимірювання рівня знань і вмінь учнів 10-х класів з різних навчальних дисциплін у різних країнах світу, в число яких увійшла і Росія (проект PISA). За всіма напрямками дослідження PISA-2006 результати російських учнів статистично значимо нижче, ніж результати по країнах ОЕСР або середні міжнародні результати. Рейтинг російських учнів серед своїх однолітків з 57 країн з урахуванням помилки вимірювання становить: 33-38 з природничо-грамотності; 32-36 з математичної грамотності; 37-40 за грамотністю читання. (У порівнянні з результатами попередніх циклів дослідження PISA з математики не відбулося суттєвих змін, а з читання результати стали статистично нижче, ніж у 2000 році). На наш погляд, ці результати можуть бути пов'язані з декількома факторами, серед яких важливим є стрімко падає рівень навчальної мотивації російських школярів (див. Гуткіна, печінкою, 2006 і ін), відсутність прагнення вчителів зацікавити учнів навчальним матеріалом і навчити їх думати, а не зубрити шкільний підручник.
У зв'язку з цим припущенням виникла інша гіпотеза, відповідно до якої навчальна мотивація учнів залежить від програми навчання, що переважає в школі і психологічного клімату в школі в цілому, а також від характеру дитячо-батьківських відносин і цінностей, які сповідує сім'єю і суспільством в цілому. Для того, щоб перевірити першу частину даної гіпотези, під керівництвом Т.О. Гордєєвій було сплановано дослідження, спрямоване на виявлення рівня навчальної мотивації учнів різних шкіл. Були підібрані школи з традиційним навчанням (загальноосвітня школа № 1804) і з розвиваючим навчанням (експериментальна школа № 91 РАВ). Для вимірювання рівня навчальної мотивації та визначення психологічного благополуччя учнів були складені батареї методик для учнів 6-х класів.
Психологічний супровід професійного самовизначення підлітків середньої загальноосвітньої школи та школи закритого типу
Професійне самовизначення - це подія, яке докорінно змінює подальший перебіг життя і впливає не лише на її професійну складову. Важко назвати хоч один аспект образу життя, на який не впливав би, причому найістотнішим чином, вибір професії, зроблений після закінчення школи.
У зв'язку з модернізацією освіти і переходом до старшої профільної школи, в середніх загальноосвітніх закладах відкриваються профільні класи, а, отже, виникає необхідність психологічного супроводу при виборі профілю і подальшого професійного самовизначення. Даному питанню в школах приділяється велика увага, але, незважаючи на це, в даний час ще немає єдиної, визнаної усіма програми з психологічного супроводження профсамоопределенія і кожен з педагогів і психологів діє на свій розсуд і успішність їх роботи не завжди гарантована.
Зацікавившись проблематикою професійного самовизначення, в період 2005-2006 навчального року за допомогою контент-аналізу нами було здійснено моніторинг проблеми психологічного супроводу професійного самовизначення підлітків у різних навчальних закладах м. Сургута. Як смислових одиниць аналізу нами були використані 14 компонентів особистої професійної перспективи (ЛПП), виділені Клімовим О.О. і доповнені Пряжнікова Н.С. тому що вони дозволяють досить повно розгорнути орієнтування в засобах профсамоопределенія. Аналіз програм з професійної підготовки учнів навчаються в навчальних закладах різного статусу показав низький рівень розкриття компонентів ЛПП. Проведене на наступному етапі вивчення відповідності профілю навчання та обраної спеціальності шляхом аналізу статистичних даних показало, що тільки 68% випускників 2007 р. одного з ліцеїв м. Сургута продовжили навчатися за профілем (незважаючи на те, що в ліцеї проводилася профорієнтаційна робота).
Контент-аналіз програм і вивчення відповідності профілю навчання та обраної надалі спеціальності, спонукали нас розробити і провели пілотажний розвиваючий курс з психологічного супроводу професійного самовизначення (ПСПС) для підлітків одного з ліцеїв м. Сургута. Метою даного курсу було планування таких заходів, які будуть сприяти становленню професійного самовизначення підлітків.
Розроблена нами програма розвиваючого курсу створювалася з опорою на наукові погляди Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, а в якості смислових одиниць були взяті компоненти особистої професійної перспективи (ЛПП) за Н.С. Пряжнікова. Курс дозволяє врахувати особливості підліткового віку і створити всі передумови для формування повноцінної орієнтування в діяльності і її результати.
Підсумки проведеного курсу дозволяють зробити висновок про те, що в процесі проведення занять дітьми були освоєні такі поняття як «професійно важливі якості», «професія», «вимоги професії», «ринок праці».
У ході занять хлопці активно висловлювалися про професії, відзначали їх плюси і мінуси, з допомогою експериментатора навчилися орієнтуватися в інформації про професії, у потребах ринку, співвідносити свої здібності, інтереси, схильності з професіями, в яких зможуть найбільш продуктивно їх використовувати, розширили свої уявлення про професії. Цьому сприяла система завдань, яка ставила своєю метою вивести учнів на активну розумову позицію, чому спочатку хлопці чинили опір.
Спираючись на підсумки пілотажного розвиваючого курсу, ми удосконалили нашу програму і в даний час реалізуємо її на підлітках з ліцею та школи закритого типу, для того щоб виявити феноменологію становлення професійного самовизначення в середовищі підлітків скоїли правопорушення.
Категорія делінквентна підлітків зацікавила нас у зв'язку з тим, що при великому інтересі до питань профорієнтації нічого не говориться про неї в середовищі підлітків, які перебувають у спеціальних установах закритого типу. Хоча вони не в меншій, а навіть більшою мірою потребують допомоги тому у них інформованість у світі професій мінімальна. Після виходу з установ закритого типу, в яких вони перебувають певний проміжок часу, хлопці повертаються в колишню середовище і більшою частиною продовжують вести асоціальний спосіб життя і добувають грошові кошти кримінальним шляхом. Ми припускаємо, що, зорієнтувавши вихованців школи закритого типу у світі професій, у своїх здібностях, можливостях і недоліках, в прийнятних способи досягнення мети у підлітків, після виходу зі школи закритого типу, з'явиться можливість освоєння певної спеціальності і продовження життя прийнятними в культурі способами.
Дослідження зв'язку прокрастинації, тривожності і IQ у школярів
Термін «прокрастинація» є відносно новим для вітчизняної психології. Громіздка калька з англійської «procrastination» поки що звучить незвично, проте феноменологія, що позначається цим словом, знайома кожному. Підготовка до іспиту в ніч перед здачею, відкладання на потім важливих рішень, поїздок, телефонних дзвінків - все це прояви прокрастинації.
Буквально слово «прокрастинація» означає «на завтра» (лат. «crastinus» - «завтра», «pro» - ну). У психологічній літературі під цим терміном розуміють свідоме відкладання суб'єктом намічених дій, незважаючи на те, що це спричинить за собою певні проблеми.
Перші науково-психологічні дослідження прокрастинації відносяться до 1977 р. Невдовзі виділяється окремий напрямок, присвячене вивченню відкладання виконання навчальних завдань, - академічної прокрастинації. Вважається, що саме навчальний процес характеризується умовами, в яких найчастіше виникає прокрастинація, приводячи до негативних наслідків. Згідно з наявними даними, прокрастинація є одним з найбільш істотних чинників, які породжують труднощі у навчанні. Від 46% до 95% учнів середніх та вищих навчальних закладів вважають себе прокрастінаторамі. Більшість з них відзначають, що потребують професійної допомоги з подолання прокрастинації. У зв'язку з цим багато закордонних коледжі та університети забезпечують учням можливість відвідування спеціальних занять для боротьби з прокрастинація і придбання навичок адекватного планування навчальної діяльності, а також розстановки пріоритетів і розподілу свого часу.
З початку 90-х інтерес до проблеми прокрастинації за кордоном істотно зріс. З'являється значна кількість досліджень, присвячених пошуку її причин, корелятів, способів співволодіння з нею. У залежності від предмета дослідження серед цих робіт виділяються три основні напрямки: 1) аналіз ситуативних чинників; 2) виявлення ролі індивідуальних відмінностей; 3) вивчення демографічних показників.
Серед ситуативних чинників виділяють розподіл нагород і покарань в часі, характеристики завдання, наявність загрози оцінювання і т.п. Дослідження особистісних аспектів появи прокрастинації включає пошук корелятів цього явища, що мають індивідуальний характер. При цьому дослідники часто беруть за основу пятифакторную модель особистості. Велика увага приділяється тривожності, як однієї із граней нейротизму. Багато психологів вважають, що прокрастинація є захисною реакцією на різного роду страхи: страх невдачі, страх оцінки, страх втрати самостійності і контролю над ситуацією, страх перед успіхом. Для перфекціоністів характерний страх виконати роботу недостатньо ідеально. Серед демографічних показників аналізується вплив статі, віку та національності, проте даних за такими роботами все ще вкрай мало. Дослідження прокрастинації зазвичай проводиться за допомогою спеціально розроблених опитувальників (опитувальники К. Лей, Такмена), емпіричним шляхом (спостереження за студентами, що здають твори і т.п.), а також у процесі клінічних бесід та аналізу самозвітів.
У 2006р. нами було здійснено переклад та апробація на російській вибірці опитувальника на академічну прокрастинація К. Лей, який широко використовується за кордоном. Цей опитувальник містить 20 питань (10 прямих і 10 зворотних), що стосуються ситуацій, в яких може виявлятися прокрастинація. У дослідженні взяли участь 117 студентів одного з московських ВУЗів. При перевірці надійності опитувальника було отримано досить високий коефіцієнт надійності (α Кронбаха), рівний 0,85. Середнє значення рівня прокрастинації для загальної вибірки одно 31,4; стандартне відхилення - 8,6. Для жіночої вибірки аналогічні показники - 29 і 8,7; для чоловічої - 35 і 7 відповідно. Перевірка гіпотези про існування гендерних відмінностей у рівні прокрастинації за допомогою критерію U Манна-Уітні дозволила підтвердити цю гіпотезу при рівні значимості p <0,003. У закордонній літературі поки немає єдиної думки з приводу існування гендерних відмінностей у прокрастинації. Згідно з одними даними, чоловіки і жінки схильні прокрастинації в рівній мірі, а за іншими даними, жінки більшою мірою схильні відкладати свої дії і відчувати тривогу через це.
Друге наше дослідження присвячено пошуку співвідношення рівня прокрастинації, інтелекту і тривожності. Випробувані стали 81 учнів 10х класів однієї з московських шкіл (29 хлопчиків, 52 дівчаток). У дослідженні використовувалися такі методики: шкала прокрастинації К. Лей, Прогресивні матриці Равена, Опитувальник особистісної та ситуативної тревожнотсті Спілбергера-Ханіна. Середній рівень прокрастинації за вибіркою склав 30,06 балів, стандартне відхилення дорівнює 3,7. При цьому значущих відмінностей між хлопчиками і дівчатками виявлено не було (в середньому 30,34 і 30,47 балів відповідно)
Згідно з отриманими даними, статистично значущої кореляції між рівнем прокрастинації і рівнем інтелекту не виявлено. Але в групі дітей з більш високим інтелектом прокрастінаторов виявилося майже на 20% менше. Також не було виявлено статистично значущою зв'язку між прокрастинація і тривожністю (як особистісної, так і ситуативної). Однак на рівні тенденції можна зазначити, що серед виражених прокрастінаторов більше випробуваних з високим рівнем особистісної тривожності. Згідно закордонним дослідженням, проведеним на студентській вибірці, спостерігається значуща кореляція між рівнем прокрастинації і особистісної (r = 0,23; p <0,001) і ситуативною тривожністю (r = 0,31; p <0,001) [2]. Отримані нами результати специфічні, можливо, в силу того, що середній IQ нашої вибірки склав 50,5 балів. Для обдарованих дітей характерний завищений рівень тривожності, що, ймовірно, відбилося на результатах. Цю гіпотезу планується перевірити надалі, розширивши і зрівноваживши вибірку. Все це говорить про необхідність продовжувати дослідження феномену прокрастинації і його зв'язки з різними психологічними категоріями. Незважаючи на відсутність у нашому дослідженні результатів, аналогічних закордонним дослідженням, необхідно провести систематичну перевірку намітилися тенденцій. Крім того, потрібно враховувати можливі міжкультурні відмінності, тому що в літературі поки немає чітких даних, що стосуються цього аспекту прокрастинації. Історія науково-психологічних досліджень прокрастинації налічує всього лише 30 років, і можна сподіватися, що отримання нових даних внесе більшу ясність у питання про джерела прокрастинації і, відповідно, про способи співволодіння з нею.
Висновок
Результати сучасних західних досліджень показали, що успіх у навчанні досягається учнями, цілі яких засновані на бажанні досягти кращого результату в порівнянні з іншими учнями і на безпосередньому інтересі до навчання, процес пізнання, бажання дізнатися більше, вирішити поставлену задачу (К. Двек, Е. Елліот, Р. Райан та ін.) Крім цих двох видів цілей виділяються також - уникнення найгіршого результату в порівнянні з іншими учнями і уникнення некомпетентності в якому-небудь предметі, які негативно впливають на успішність у навчанні. Мною разом із Т.О. Гордєєвій був переведений і адаптований опитувальник Достіженческіе мети А. Еліота і Х. МакГрегора (2001), що базується на теорії К. Двек і А. Еліота, а також методика Ryan and Connell (1989), побудована на підставі теорії внутрішньої / зовнішньої мотивації Е. Дісі і Р. Райана, широко використовувана в дослідженнях навчальної мотивації. Крім цих опитувальників в анкети увійшли наступні методики: Шкала академічної самоефективності, Шкала імпліцитних уявлень про здібності Двек, Шкала копінг стратегій у навчальній діяльності, Багатовимірна шкала задоволеності життям для учнів, Графічна проективна шкала задоволеності життям, Методика незакінчених речень.
Література
1. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т. 4. Дитяча психологія / За ред. Д.Б. Ельконіна. - М.: Педагогіка, 2007.
2. Гальперін П.Я. Поетапне формування як метод психологічного дослідження / / Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Карпова С. Актуальні проблеми вікової психології. - М.: Изд-во Моск ун-ту, 2008.
3. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. - М.: ІНТОР, 2009.
4. Клімов Е.А Психологія професійного самовизначення / Е.А. Клімов. - Ростов-на-Дону. Видавництво «Фенікс», 2006.
5. Мітіна Л.М. «Психологічний супровід вибору професії» - М.: Московський психолого-соціальний інститут, Флінта, 2007.
6. Пряжников Н.С. «Професійне і особистісне самовизначення». - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 2006.
7. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. «Психологія праці та людської гідності»: Учеб. Посібник для студ. Вищ. Учеб. Закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2008.
8. Steel P. The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Self-Regulatory Failure 2009.
На даний момент часу проблемною ситуацією є той факт, що діти, при вступі до школи не можуть адаптуватися, їм складно самостійно скласти завдання самозміни, вони не можуть адекватно оцінювати успішність своєї діяльності, спираючись на власні оцінки, а не на оцінки ззовні. У педагогіці та вікової психології накопичений ряд досліджень, присвячених вивченню проблеми становлення соціальної зрілості особистості на різних вікових етапах. Відзначається, що молодший шкільний вік є сенситивним для виникнення і формування «Образу Я». Однією з основних функцій педагогічної підтримки є допомога учневі у становленні його як особистості, визнання його унікальності, і підтримка його актуальних і потенційних можливостей. Актуальність нашого дослідження викликана: - необхідністю розгляду процесу соціалізації як процесу підтримки і розвитку соціально та індивідуально значущих якостей особистості, що забезпечують суб'єкту розвитку і саморозвитку успішне функціонування в суспільстві; - зросла в даний час значимістю соціальних та особистісних передумов розвитку молодшого шкільного віку.
Соціалізація і самоставлення дітей у різних типах навчальних установ
Емпіричне дослідження, вибірка якого складається з 50 учнів молодшого ланки у віці 8-9 років середньоосвітньої школи № 53 і англійської гімназії № 76, було проведено за допомогою використання наступного діагностичного апарату:
1. Проективна методика «Автопортрет».
Для більш повного і глибокого інтерпретування результатів нами частково був використаний проективний тест А.Л. Венгера. З даної методики ми обрали наступні шкали: регуляція психомоторного тонусу, тривожність, сфера спілкування, демонстративність.
2. Методика Рене-Жиля, яка використовується для дослідження сфери міжособистісних стосунків дитини і його сприйняття сімейних відносин. Нами були виділені 10 основних ознак: ставлення до матері; ставлення до батька; ставлення до брата, сестри, відношення до дорослої людини, відношення до одного; допитливість; домінантність; товариськість; закритість; соціальна адекватність поведінки.
Перевірка отриманих результатів проводилася за допомогою використання кутового перетворення Фішера, що дозволяє порівняти частоти якісних ознак у двох варіаційних рядах.
До проблеми підвищення усвідомленості школярами вибору професії
У сучасному суспільстві відчувається гострий недолік профорієнтаційних програм для старшокласників. У той же час такі програми явно необхідні, оскільки, як показують багаторічні дослідження Є.А. Климова, Н.С. Пряжнікова, Н.В. Самоукіна, Є.Ю. Пряжнікова, професійний вибір школярів є поверховим і неусвідомленим, вони обирають професію без опори на свої здібності, особистісні якості, а спираючись на поради батьків, друзів та презентацію даної професії в ЗМІ. Результатом такого вибору буде розчарування в професійному навчанні, низька адаптація до професії та бажання її поміняти. Тому ми вважаємо, що профорієнтаційна робота повинна складатися як мінімум з трьох етапів. Перший - діагностика знань школярів про себе, про професії і про стратегії її вибору. Другий етап - сама профорієнтаційна програма. Третій - повторна діагностика і надання допомоги у виборі професії.
На першому етапі школярам було запропоновано відповісти на розроблені нами запитання анкети, де їм необхідно було назвати свою майбутню професію, як вони її обирають, і чи знають вони якості, необхідні для роботи за цією професією, і написати емпіричне твір на тему: «Як я вибираю професію ». Твір вони писали у вільній формі. Анкета і твори були оброблені методом контент-аналізу.
Результат контент-аналізу анкет учнів десятого класу показав, що 20 людей не визначилися у своєму професійному виборі, з них 40% взагалі не мають жодного уявлення, чим би їм хотілось займатися. На наступні питання анкети вони не відповідали і твори не писали. 60% учнів називають одну або декілька професій, цікаві їм професійні сфери, але остаточно у своєму виборі не визначилися. Тимчасові показники диференційовані, хтось почав замислюватися про вибір у восьмому класі, хто-то в 12 років, а хтось буквально зараз. Причини вибору цікавлять професійних сферах розташовуються від «просто подобається», «бачив по ТБ», до «підходить до моїх переконань і вподобань»; «більше всього виходить». У середньому називають по дві якості, необхідних для роботи в цікавлять їх сферах, але в тому, що ці якості є в них, учні не впевнені. Велика частина учнів вказала, що знають необхідні професійні функції, але в дійсності не змогли назвати жодної функції, або перераховували просто особистісні якості: терпіння, доброта і ін Зате всі учні знають, де зможуть отримати професійні знання і вміння. При цьому, не знаючи конкретно професії, велика частина учнів впевнена в своїй майбутній професійній успішності, оскільки вважають себе цілеспрямованими і просто впевнені в цьому. Всі хочуть працювати за фахом (яку вони ще навіть не вибрали) після закінчення навчання.
Результат контент-аналізу твори учнів підтвердив результати анкетування.
Результат контент-аналізу анкет 13 учнів десятого класу, що визначилися у професійному виборі, показав, що учні чітко називають професію і зі своїм вибором в середньому визначилися 1-2 роки тому. 62% учнів зробили вибір самі, на вибір 38% учнів значний вплив надали батьки. Причини вибору професії межують від «є до неї інтерес», «можливість проявити і реалізувати себе» до «просто подобається», «цікаво», і «висока заробітна плата», «престиж професії». У середньому називають одне професійно важлива якість і вважають, що частково їм володіють. Половина учнів говорять, що знають необхідні професійні функції, але в дійсності не змогли назвати жодної з них, друга половина має якесь розмите уявлення про професійні функції. Всі знають, де будуть отримувати знання з обраної професії, при цьому вказуючи не конкретне освітній заклад, а просто ВНЗ. Готуються до вступу шляхом занять з репетиторами і самостійним читанням літератури. Всі учні вважають, що зможуть стати успішними фахівцями, але одні це пояснюють тим, що «володіють необхідними якостями» і «завжди йдуть до досягнення мети», «професія їм цікава», «працювати, вони будуть з задоволенням, викладаючись на 100%» , інші ж не змогли пояснити, чому вони так вважають. Після закінчення навчального закладу всі хотіли б працювати за фахом.
Результат контент-аналізу твори учнів десятого класу, що визначилися у виборі професії, показав вплив зовнішніх ознак, таких як поради, рекомендації та навіть укази батьків, престиж, затребуваність професії, її імідж, створений у ЗМІ.
Найбільш ефективним засобом підвищення усвідомленості вибору професії є, ми вважаємо, профорієнтаційній тренінг. Це пов'язано, по-перше, зі специфікою самого тренінгу, як методу роботи, а по-друге, із зацікавленою роботою школярів у рамках тренінгу. Тому нами був розроблений тренінг, метою якого є формування знань про психологічні аспекти професійної діяльності, необхідних для підвищення ефективності вибору професії.
Завдання тренінгу:
оволодіння способами отримання корисної інформації при вступі до ВНЗ;
розвиток самосвідомості;
формування уявлень про зміст праці різних професій;
формування умінь співвіднесення знань про професію зі своїми інтересами;
формування необхідних знань при виборі професії.
Для проведення тренінгу клас був обраний у випадковому порядку. Клас, в якому тренінг проводиться - експериментальний. Клас, в якому тренінг не проводиться - контрольний.
Профорієнтаційний тренінг складається з восьми занять, які проводяться один раз на тиждень по півтори години. Склад групи - вісім учнів десятого класу.
Програма тренінгу складалася з наступних занять:
Заняття 1: Знайомство з учасниками; прийняття групових норм і правил.
Заняття 2: «Моя уява про професії і мої інтереси».
Заняття 3: «Професія і особистість людини».
Заняття 4: «Професійний характер».
Заняття 5: «Сфери трудової діяльності».
Заняття 6: «Пошук місця навчання».
Заняття 7: «Самосвідомість».
Заняття 8: «Приймальна комісія».
У даний період часу тренінг проходить апробацію і проводиться в одному з діагностованих класів.
Після проведення тренінгу буде проведена вторинна діагностика в обох класах. Якісні зміни у відповідях школярів, з якими проводився профорієнтаційний тренінг, будуть свідчити про його ефективність і, відповідно, доведе необхідність його подальшого проведення зі школярами. За результатами вторинної діагностики з кожним школярем буде проведена індивідуальна профконсультация. Ми вважаємо, що застосування нашої програми допоможе школярам зробити більш усвідомленим вибір професії.
Аналіз навчальної мотивації і психологічного благополуччя підлітків як факторів освітнього середовища
До недавніх пір вважалося, що в нашій країні одна з найкращих систем освіти. На початку нового тисячоліття було проведено міжнародне дослідження, спрямоване на вимірювання рівня знань і вмінь учнів 10-х класів з різних навчальних дисциплін у різних країнах світу, в число яких увійшла і Росія (проект PISA). За всіма напрямками дослідження PISA-2006 результати російських учнів статистично значимо нижче, ніж результати по країнах ОЕСР або середні міжнародні результати. Рейтинг російських учнів серед своїх однолітків з 57 країн з урахуванням помилки вимірювання становить: 33-38 з природничо-грамотності; 32-36 з математичної грамотності; 37-40 за грамотністю читання. (У порівнянні з результатами попередніх циклів дослідження PISA з математики не відбулося суттєвих змін, а з читання результати стали статистично нижче, ніж у 2000 році). На наш погляд, ці результати можуть бути пов'язані з декількома факторами, серед яких важливим є стрімко падає рівень навчальної мотивації російських школярів (див. Гуткіна, печінкою, 2006 і ін), відсутність прагнення вчителів зацікавити учнів навчальним матеріалом і навчити їх думати, а не зубрити шкільний підручник.
У зв'язку з цим припущенням виникла інша гіпотеза, відповідно до якої навчальна мотивація учнів залежить від програми навчання, що переважає в школі і психологічного клімату в школі в цілому, а також від характеру дитячо-батьківських відносин і цінностей, які сповідує сім'єю і суспільством в цілому. Для того, щоб перевірити першу частину даної гіпотези, під керівництвом Т.О. Гордєєвій було сплановано дослідження, спрямоване на виявлення рівня навчальної мотивації учнів різних шкіл. Були підібрані школи з традиційним навчанням (загальноосвітня школа № 1804) і з розвиваючим навчанням (експериментальна школа № 91 РАВ). Для вимірювання рівня навчальної мотивації та визначення психологічного благополуччя учнів були складені батареї методик для учнів 6-х класів.
Психологічний супровід професійного самовизначення підлітків середньої загальноосвітньої школи та школи закритого типу
Професійне самовизначення - це подія, яке докорінно змінює подальший перебіг життя і впливає не лише на її професійну складову. Важко назвати хоч один аспект образу життя, на який не впливав би, причому найістотнішим чином, вибір професії, зроблений після закінчення школи.
У зв'язку з модернізацією освіти і переходом до старшої профільної школи, в середніх загальноосвітніх закладах відкриваються профільні класи, а, отже, виникає необхідність психологічного супроводу при виборі профілю і подальшого професійного самовизначення. Даному питанню в школах приділяється велика увага, але, незважаючи на це, в даний час ще немає єдиної, визнаної усіма програми з психологічного супроводження профсамоопределенія і кожен з педагогів і психологів діє на свій розсуд і успішність їх роботи не завжди гарантована.
Зацікавившись проблематикою професійного самовизначення, в період 2005-2006 навчального року за допомогою контент-аналізу нами було здійснено моніторинг проблеми психологічного супроводу професійного самовизначення підлітків у різних навчальних закладах м. Сургута. Як смислових одиниць аналізу нами були використані 14 компонентів особистої професійної перспективи (ЛПП), виділені Клімовим О.О. і доповнені Пряжнікова Н.С. тому що вони дозволяють досить повно розгорнути орієнтування в засобах профсамоопределенія. Аналіз програм з професійної підготовки учнів навчаються в навчальних закладах різного статусу показав низький рівень розкриття компонентів ЛПП. Проведене на наступному етапі вивчення відповідності профілю навчання та обраної спеціальності шляхом аналізу статистичних даних показало, що тільки 68% випускників 2007 р. одного з ліцеїв м. Сургута продовжили навчатися за профілем (незважаючи на те, що в ліцеї проводилася профорієнтаційна робота).
Контент-аналіз програм і вивчення відповідності профілю навчання та обраної надалі спеціальності, спонукали нас розробити і провели пілотажний розвиваючий курс з психологічного супроводу професійного самовизначення (ПСПС) для підлітків одного з ліцеїв м. Сургута. Метою даного курсу було планування таких заходів, які будуть сприяти становленню професійного самовизначення підлітків.
Розроблена нами програма розвиваючого курсу створювалася з опорою на наукові погляди Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, а в якості смислових одиниць були взяті компоненти особистої професійної перспективи (ЛПП) за Н.С. Пряжнікова. Курс дозволяє врахувати особливості підліткового віку і створити всі передумови для формування повноцінної орієнтування в діяльності і її результати.
Підсумки проведеного курсу дозволяють зробити висновок про те, що в процесі проведення занять дітьми були освоєні такі поняття як «професійно важливі якості», «професія», «вимоги професії», «ринок праці».
У ході занять хлопці активно висловлювалися про професії, відзначали їх плюси і мінуси, з допомогою експериментатора навчилися орієнтуватися в інформації про професії, у потребах ринку, співвідносити свої здібності, інтереси, схильності з професіями, в яких зможуть найбільш продуктивно їх використовувати, розширили свої уявлення про професії. Цьому сприяла система завдань, яка ставила своєю метою вивести учнів на активну розумову позицію, чому спочатку хлопці чинили опір.
Спираючись на підсумки пілотажного розвиваючого курсу, ми удосконалили нашу програму і в даний час реалізуємо її на підлітках з ліцею та школи закритого типу, для того щоб виявити феноменологію становлення професійного самовизначення в середовищі підлітків скоїли правопорушення.
Категорія делінквентна підлітків зацікавила нас у зв'язку з тим, що при великому інтересі до питань профорієнтації нічого не говориться про неї в середовищі підлітків, які перебувають у спеціальних установах закритого типу. Хоча вони не в меншій, а навіть більшою мірою потребують допомоги тому у них інформованість у світі професій мінімальна. Після виходу з установ закритого типу, в яких вони перебувають певний проміжок часу, хлопці повертаються в колишню середовище і більшою частиною продовжують вести асоціальний спосіб життя і добувають грошові кошти кримінальним шляхом. Ми припускаємо, що, зорієнтувавши вихованців школи закритого типу у світі професій, у своїх здібностях, можливостях і недоліках, в прийнятних способи досягнення мети у підлітків, після виходу зі школи закритого типу, з'явиться можливість освоєння певної спеціальності і продовження життя прийнятними в культурі способами.
Дослідження зв'язку прокрастинації, тривожності і IQ у школярів
Термін «прокрастинація» є відносно новим для вітчизняної психології. Громіздка калька з англійської «procrastination» поки що звучить незвично, проте феноменологія, що позначається цим словом, знайома кожному. Підготовка до іспиту в ніч перед здачею, відкладання на потім важливих рішень, поїздок, телефонних дзвінків - все це прояви прокрастинації.
Буквально слово «прокрастинація» означає «на завтра» (лат. «crastinus» - «завтра», «pro» - ну). У психологічній літературі під цим терміном розуміють свідоме відкладання суб'єктом намічених дій, незважаючи на те, що це спричинить за собою певні проблеми.
Перші науково-психологічні дослідження прокрастинації відносяться до 1977 р. Невдовзі виділяється окремий напрямок, присвячене вивченню відкладання виконання навчальних завдань, - академічної прокрастинації. Вважається, що саме навчальний процес характеризується умовами, в яких найчастіше виникає прокрастинація, приводячи до негативних наслідків. Згідно з наявними даними, прокрастинація є одним з найбільш істотних чинників, які породжують труднощі у навчанні. Від 46% до 95% учнів середніх та вищих навчальних закладів вважають себе прокрастінаторамі. Більшість з них відзначають, що потребують професійної допомоги з подолання прокрастинації. У зв'язку з цим багато закордонних коледжі та університети забезпечують учням можливість відвідування спеціальних занять для боротьби з прокрастинація і придбання навичок адекватного планування навчальної діяльності, а також розстановки пріоритетів і розподілу свого часу.
З початку 90-х інтерес до проблеми прокрастинації за кордоном істотно зріс. З'являється значна кількість досліджень, присвячених пошуку її причин, корелятів, способів співволодіння з нею. У залежності від предмета дослідження серед цих робіт виділяються три основні напрямки: 1) аналіз ситуативних чинників; 2) виявлення ролі індивідуальних відмінностей; 3) вивчення демографічних показників.
Серед ситуативних чинників виділяють розподіл нагород і покарань в часі, характеристики завдання, наявність загрози оцінювання і т.п. Дослідження особистісних аспектів появи прокрастинації включає пошук корелятів цього явища, що мають індивідуальний характер. При цьому дослідники часто беруть за основу пятифакторную модель особистості. Велика увага приділяється тривожності, як однієї із граней нейротизму. Багато психологів вважають, що прокрастинація є захисною реакцією на різного роду страхи: страх невдачі, страх оцінки, страх втрати самостійності і контролю над ситуацією, страх перед успіхом. Для перфекціоністів характерний страх виконати роботу недостатньо ідеально. Серед демографічних показників аналізується вплив статі, віку та національності, проте даних за такими роботами все ще вкрай мало. Дослідження прокрастинації зазвичай проводиться за допомогою спеціально розроблених опитувальників (опитувальники К. Лей, Такмена), емпіричним шляхом (спостереження за студентами, що здають твори і т.п.), а також у процесі клінічних бесід та аналізу самозвітів.
У 2006р. нами було здійснено переклад та апробація на російській вибірці опитувальника на академічну прокрастинація К. Лей, який широко використовується за кордоном. Цей опитувальник містить 20 питань (10 прямих і 10 зворотних), що стосуються ситуацій, в яких може виявлятися прокрастинація. У дослідженні взяли участь 117 студентів одного з московських ВУЗів. При перевірці надійності опитувальника було отримано досить високий коефіцієнт надійності (α Кронбаха), рівний 0,85. Середнє значення рівня прокрастинації для загальної вибірки одно 31,4; стандартне відхилення - 8,6. Для жіночої вибірки аналогічні показники - 29 і 8,7; для чоловічої - 35 і 7 відповідно. Перевірка гіпотези про існування гендерних відмінностей у рівні прокрастинації за допомогою критерію U Манна-Уітні дозволила підтвердити цю гіпотезу при рівні значимості p <0,003. У закордонній літературі поки немає єдиної думки з приводу існування гендерних відмінностей у прокрастинації. Згідно з одними даними, чоловіки і жінки схильні прокрастинації в рівній мірі, а за іншими даними, жінки більшою мірою схильні відкладати свої дії і відчувати тривогу через це.
Друге наше дослідження присвячено пошуку співвідношення рівня прокрастинації, інтелекту і тривожності. Випробувані стали 81 учнів 10х класів однієї з московських шкіл (29 хлопчиків, 52 дівчаток). У дослідженні використовувалися такі методики: шкала прокрастинації К. Лей, Прогресивні матриці Равена, Опитувальник особистісної та ситуативної тревожнотсті Спілбергера-Ханіна. Середній рівень прокрастинації за вибіркою склав 30,06 балів, стандартне відхилення дорівнює 3,7. При цьому значущих відмінностей між хлопчиками і дівчатками виявлено не було (в середньому 30,34 і 30,47 балів відповідно)
Згідно з отриманими даними, статистично значущої кореляції між рівнем прокрастинації і рівнем інтелекту не виявлено. Але в групі дітей з більш високим інтелектом прокрастінаторов виявилося майже на 20% менше. Також не було виявлено статистично значущою зв'язку між прокрастинація і тривожністю (як особистісної, так і ситуативної). Однак на рівні тенденції можна зазначити, що серед виражених прокрастінаторов більше випробуваних з високим рівнем особистісної тривожності. Згідно закордонним дослідженням, проведеним на студентській вибірці, спостерігається значуща кореляція між рівнем прокрастинації і особистісної (r = 0,23; p <0,001) і ситуативною тривожністю (r = 0,31; p <0,001) [2]. Отримані нами результати специфічні, можливо, в силу того, що середній IQ нашої вибірки склав 50,5 балів. Для обдарованих дітей характерний завищений рівень тривожності, що, ймовірно, відбилося на результатах. Цю гіпотезу планується перевірити надалі, розширивши і зрівноваживши вибірку. Все це говорить про необхідність продовжувати дослідження феномену прокрастинації і його зв'язки з різними психологічними категоріями. Незважаючи на відсутність у нашому дослідженні результатів, аналогічних закордонним дослідженням, необхідно провести систематичну перевірку намітилися тенденцій. Крім того, потрібно враховувати можливі міжкультурні відмінності, тому що в літературі поки немає чітких даних, що стосуються цього аспекту прокрастинації. Історія науково-психологічних досліджень прокрастинації налічує всього лише 30 років, і можна сподіватися, що отримання нових даних внесе більшу ясність у питання про джерела прокрастинації і, відповідно, про способи співволодіння з нею.
Висновок
Результати сучасних західних досліджень показали, що успіх у навчанні досягається учнями, цілі яких засновані на бажанні досягти кращого результату в порівнянні з іншими учнями і на безпосередньому інтересі до навчання, процес пізнання, бажання дізнатися більше, вирішити поставлену задачу (К. Двек, Е. Елліот, Р. Райан та ін.) Крім цих двох видів цілей виділяються також - уникнення найгіршого результату в порівнянні з іншими учнями і уникнення некомпетентності в якому-небудь предметі, які негативно впливають на успішність у навчанні. Мною разом із Т.О. Гордєєвій був переведений і адаптований опитувальник Достіженческіе мети А. Еліота і Х. МакГрегора (2001), що базується на теорії К. Двек і А. Еліота, а також методика Ryan and Connell (1989), побудована на підставі теорії внутрішньої / зовнішньої мотивації Е. Дісі і Р. Райана, широко використовувана в дослідженнях навчальної мотивації. Крім цих опитувальників в анкети увійшли наступні методики: Шкала академічної самоефективності, Шкала імпліцитних уявлень про здібності Двек, Шкала копінг стратегій у навчальній діяльності, Багатовимірна шкала задоволеності життям для учнів, Графічна проективна шкала задоволеності життям, Методика незакінчених речень.
Література
1. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т. 4. Дитяча психологія / За ред. Д.Б. Ельконіна. - М.: Педагогіка, 2007.
2. Гальперін П.Я. Поетапне формування як метод психологічного дослідження / / Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Карпова С. Актуальні проблеми вікової психології. - М.: Изд-во Моск ун-ту, 2008.
3. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. - М.: ІНТОР, 2009.
4. Клімов Е.А Психологія професійного самовизначення / Е.А. Клімов. - Ростов-на-Дону. Видавництво «Фенікс», 2006.
5. Мітіна Л.М. «Психологічний супровід вибору професії» - М.: Московський психолого-соціальний інститут, Флінта, 2007.
6. Пряжников Н.С. «Професійне і особистісне самовизначення». - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 2006.
7. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. «Психологія праці та людської гідності»: Учеб. Посібник для студ. Вищ. Учеб. Закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2008.
8. Steel P. The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Self-Regulatory Failure 2009.