Введення
Трансформація економіки і суспільства викликала значні зміни в спектрі професій, затребуваних ринком праці, в престижі і соціальному статусі професій і, отже, в цінності того чи іншого професійного вибору.
У ситуації нестабільності фахівці залишають свої професії та займаються дрібним бізнесом заради виживання. І це не може не відбитися на професійному самовизначенні молоді. Численні дослідження в цій області практично не враховують впливу соціально - економічних умов, що склалися в суспільстві на вибір майбутньої професії. Це стало метою нашого дослідження.
Вплив песимістичного / оптимістичного стилю пояснення успіхів і невдач на успішність у діяльності
Ця проблема тісно пов'язана з проблематикою мотивації досягнення, активно розвиває у сучасної психології. Що змушує людей боротися і не здаватися перед обличчям невдач? Існує ряд психологічних теорій, предметом вивчення яких стали особливості когніцій, стиль мислення людини, тобто те, як людина сприймає себе, свої здібності, засоби досягнення успішного результату, а також самі успіхи і невдачі, що відбуваються в його житті.
В своїй соціально - когнітивної теорії А. Бандура вводить поняття «самоефективність», маючи на увазі під ним уявлення людини про свою здатність діяти, вирішуючи певне завдання або перебуваючи в певній ситуації. Самоефективність впливає на те, за яку діяльність береться людина, як багато зусиль витрачає на її рішення, як довго зберігає наполегливість при виконанні завдання, а також на його емоційні реакції.
Виявивши розходження в сприйнятті здібностей у різних людей, К. Двек виділила два типи імпліцитних теорій відображають уявлення людей про інтелект: теорію заданості і теорію збільшення. Основою теорії К. Двек є уявлення про те, що імпліцитна теорія здібностей впливає на тип цілей, які ставить перед собою суб'єкт діяльності і на його наполегливість при зустрічі людини з труднощами.
У теорії конструктивного мислення С. Епштейна також приділяється велика увага проблемі стилю мислення, виділяючи конструктивне і неконструктивний мислення. Ці ідеї багато в чому можна порівняти з теорією стилю пояснення М. Селигмана.
М. Селигман ввів в психологію мотивації поняття «вивченої безпорадності», суть якого полягає в тому, що при постійних неконтрольованих індивідом невдачах у нього пропадає бажання «боротися», докладати зусилля до діяльності. Селигман вивчав вплив оптимістичного і песимістичного стилю пояснення на ефективність діяльності в різних сферах (страхові агенти, спорт, навчання). Він виділив три основних параметри оцінки подій: широта, персоналізація і сталість, за допомогою яких було запропоновано описувати особливості сприйняття (пояснення) людиною своїх успіхів і невдач.
На основі ідей Селигмана, Петерсона, Абрамсон, Бандури, Епштейна, Стольца та ін про вплив конструктивного мислення на ефективність діяльності нами було проведено власне дослідження на школярах старших класів (N = 92). Використовувалися такі методики: шкала оптимістичного мислення для підлітків (СТОУН, модифікація тесту ASQ Селигмана з співавт., Гордєєва, Шевяхова), шкала базових потреб Е. Дісі і Р. Райана, шкала загальної самоефективності, аналіз навчальної успішності (російська мова та математика).
У відповідності з ідеями Селигмана, ми припустили, що існує позитивний зв'язок між успішністю і рівнем оптимізму в поясненні успіхів і невдач (основна гіпотеза). В якості додаткової гіпотези ми припустили наявність позитивної зв'язку між рівнем оптимізму і базовими психологічними потребами, а також між оптимізмом і загальної самоефективності.
Висунуті гіпотези частково підтвердилися. Виявлено наявність позитивної значимої кореляції між успішністю і рівнем оптимізму в області успіхів, однак оптимізм в області невдач виявився непов'язаним з навчальними досягненнями. Виявлено, що рівень оптимізму позитивно корелює з базовими потребами та загальної самоефективності. При цьому ні задоволеність базових потреб, ні самоефективність не пов'язані з успішністю. Крім того, виявлено зв'язок між задоволеністю базових потреб і оптимізмом (компетентність 0.54, автономність 0.3, зв'язок з іншими людьми 0.3).
Значущі коефіцієнти кореляції між базовими потребами та самоефективності (компетентність 0.63, автономність 0.52, зв'язок з іншими людьми 0.31) можна пов'язати з тим, що люди з задоволеними базовими потребами, вважають себе здатними впоратися з будь-якими труднощами, що зустрічаються їм на шляху. Можна припустити, що задоволення базових потреб і високий рівень самоефективності сприяють підтримці оптимістичного мислення.
Особливості професійного самовизначення старшокласників в умовах соціально-економічної нестабільності
Експериментальну базу дослідження склали 536 учнів 9 - х і 11 - х класів середніх шкіл м. Бішкека. Теоретико-методологічною основою дослідження послужили культурно - історична концепція і принцип розвитку Л.С. Виготського, модель екологічних систем У. Бронфенбреннер, ідеї Г. Томе про «творчо орієнтованої» структурі планування життя.
Для дослідження змісту і чинників самовизначення використовувалися Анкета для старшокласника Є.І. Головахи та опитувальник «батько» І.Г. Сеніна. Для виявлення узгодженості компонентів професійного вибору, застосовувалися: методика «Професійна мотивація учнів» Л.А. Верещагиной, модифікований варіант методики «20 якостей» Куна - Макпартленда «Хто Я через 10 років?», І методика вивчення статусів професійної ідентичності А.А. Азбель.
Серед мотивів професійного самовизначення в ситуації нестабільності переважає прагнення до матеріальної забезпеченості та економічної незалежності (85% старшокласників), а мотиви самореалізації здібностей та інтересів відходять на другий план. Від 9 до 11 класу в 2 рази знижується кількість виборів професії за схильностям і інтересам і збільшується розбіжність між привабливими і вибираними професіями. Віковий особливістю підліткового самовизначення залишається розмитість планів, неузгодженість у показниках виду професії, шляхів та термінів її досягнення, в нечіткості уявлень про якості професіонала.
Для виявлення ролі етнокультурного чинника всередині генеральної сукупності ми виділили: 1) групу дівчаток - європейок (149 чоловік), 2) групу дівчаток - азіаток (159 осіб), 3) групу хлопчиків - європейців (118 чоловік), 4) групу хлопчиків - азіатів (110 осіб). При цьому азіатську групу склали підлітки таких національностей як киргизи, казахи, узбеки і т.д. До європейської групи ми віднесли підлітків, що вказали в графі національність - росіянин / російська. Дослідження показало, що для хлопців з азіатської вибірки характерно:
1. Прийняття рішення про майбутню професію здійснюється досить рано, ще в 4 - 7 класах, хоча на час закінчення школи це думка встигає змінитися. У ранньому самовизначенні, як і в узгодженості, несуперечності вибору, ми вбачаємо авторитетне вплив батьків. Їх стійкий вибір повторюють діти.
2. У відповідях респондентів азіатській групи важливе місце займає досягнення високого соціального статусу. Ця цінність збільшується від 9 класу до 11 - му, в той час як відповідях європейців вона відсутня. Ми вважаємо, що ця значуща різниця невипадкова: високий соціальний статус у республіці майже недосяжний для європейця, залишаючись привілеєм титульної нації.
3. У 17,5% хлопчиків з азіатської вибірки зустрічаються плани домогтися визнання і поваги своїми добрими справами і вчинками (побудувати дитячий будинок, пожертвувати бідним, відремонтувати школу і т.п.). Однак у до 11 класі таких відповідей вже не зустрічається. Ринкові відносини відтісняють традиційні цінності ісламу, де пожертвувати бідним, жебраком, вважається достоїнством, що відкриває ворота раю.
У європейській вибіркою необхідно відзначити:
1. Прийняття рішення про майбутню професію здійснюється ближче до моменту закінчення школи і за оцінкою респондентів відрізняється великою стійкістю, що на наш погляд, показує велику ступінь самостійності вибору.
2. Відповідність між професією і навчальним закладом у групі європейок на третину вище такого показника в групі азіаток, в той час як у хлопчиків відмінностей не виявлено. Мабуть, дівчинки - азіатки менш інформовані в сім'ї про професії, а школа цієї інформації не приділяє належної уваги.
Етнокультурні відмінності професійного самовизначення також проявляються в традиційному перевагу гуманітарних та управлінських професій у азіатській групи молоді та технічної - у європейців.
Гендерні особливості проявляються в тому, що сучасні дівчинки згодні на непривабливу роботу заради високого заробітку і нехтують цінностями сім'ї в ім'я кар'єри. Хлопчики частіше вибирають професію за інтересами. Дослідження професійних планів показало, що домагання хлопчиків більш реалістичні в порівнянні з дівчатками, які часто прагнуть вибрати професію, в якій можна було б поєднувати суспільне визнання, інтелектуальну самореалізацію, високий заробіток з «утоми» роботою і збереженням надлишку часу і сил на дозвілля і розваги .
Взаємозв'язок професійного самовизначення з типом професійної спрямованості особистості
У соціально-економічній ситуації, що вимагає від суб'єкта праці та навчання цілеспрямованої активності і можливості орієнтуватися в професійному світі, перед психологією постає актуальне завдання вивчення психологічних основ професійного самовизначення. Вельми цінною для предмета розгляду професійного самовизначення - є думка Є.А. Климова про те, що «вибір професії, що здається часом легким і короткочасним, насправді здійснюється за формулою« мить плюс вся попередня життя ».
Загальновідомим є той факт, що при досить високому конкурсі на всі спеціальності педагогічних вузів тільки незначний відсоток випускників після закінчення навчального закладу починає працювати в школах. Отже, необхідно вивчити зміст процесу професійного самовизначення студентів педагогічних вузів, визначити провідні компоненти даного, виявити особливості самовизначення у студентів, орієнтованих на застосування отриманих знань у педагогічній діяльності. Вивчення професійного самовизначення студентів педагогічного вузу пов'язане, перш за все, з практичною значимістю цієї проблеми.
У 2004-2008 рр.. нами було проведено лонгитюдинальном дослідження з метою простежити динаміку навчальної мотивації від першого до другого класу у дітей з різним рівнем мотиваційної готовності до школи.
Дослідження мотиваційної готовності до школи учнів перших класів проводилася за допомогою методик «Казка» та «Внутрішня позиція школяра». Методика «Казка» спрямована на визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву в мотиваційній сфері дітей. Методика «Внутрішня позиція школяра» дозволяє визначити ступінь сформованості особистісного новоутворення «внутрішня позиція школяра», наявність якого є одним з показників психологічної готовності дитини до навчання в школі. За результатами виконання цих методик мотиваційна готовність дітей до школи оцінювалася за трибальною шкалою: 3 - високий рівень, 2 - середній рівень, 1 - низький рівень.
У другому класі для дослідження учбової мотивації використовувалася «Анкета по оцінці рівня шкільної мотивації» Н.Г. Лускановой, що виявляє ставлення дітей до різних сторін шкільної дійсності. П'ять рівнів шкільної мотивації в опитувальнику Н.Г. Лускановой шляхом якісного аналізу також були перетворені в трибальною шкалою (3 - високий, 2 - середній і 1 - низький рівень навчальної мотивації).
Вибірка досліджуваних складалася з 109 дітей (55 дівчаток, 54 хлопчики). У першому класі дослідження проводилося восени 2004 р., повторно ці ж діти були обстежені в другому класі в лютому 2006 р.. Дослідження проводилося на базі трьох шкіл м. Москви.
За результатами обстеження в першому класі високий рівень мотиваційної готовності до школи був визначений у 15 чоловік з 109 (14% першокласників), середній рівень мотиваційної готовності до школи був визначений у 72 осіб зі 109 (66% першокласників); низький рівень мотиваційної готовності до школи був визначений у 22 осіб з 109 (20% першокласників).
Обстеження учнів у другому класі показало наступну динаміку навчальної мотивації від першого до другого класу.
Із 15 дітей з високим рівнем мотиваційної готовності в школі: у 6 чоловік (40%) рівень навчальної мотивації у другому класі залишився високим, у 4 осіб (27%) - знизився до 2 (середнього) рівня, у 5 осіб (33%) - знизився до 1 (низького) рівня.
З 72 дітей із середнім рівнем мотиваційної готовності до школи: у 42 чоловік (58%) рівень навчальної мотивації у другому класі підвищився до 3 (високого), у 17 осіб (24%) - залишився середнім, у 13 осіб (18%) - знизився до 1 (низького) рівня.
З 22 дітей з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи: у 5 чоловік (23%) рівень навчальної мотивації у другому класі підвищився до 3 (високого), у 9 осіб (41%) - підвищився до 2 (середнього), у 8 осіб ( 36%) - залишився низьким.
Проведене дослідження показало, що на початку шкільного навчання високої мотиваційною готовністю до школи мають тільки 14% першокласників, у більшості першокласників (66%) мотиваційна готовність до школи оцінюється як середня, а у 20% - як низька. Динаміка навчальної мотивації від першого до другого класу у дітей з різною мотиваційною готовністю до школи характеризується наступним. Якщо у більшості дітей з низькою мотиваційною готовністю до школи (64%), і більш ніж у половини дітей із середньою мотиваційною готовністю до школи (58%) навчальна мотивація до другого класу розвивається, то у більшості дітей з високим рівнем мотиваційної готовності до школи ( 60%), навпаки, відбувається негативна динаміка мотивації навчання. Ця негативна динаміка може бути зумовлена тим, що сучасних дітей починають навчати найпростішим шкільним умінням і навичкам вже до школи, і в першому класі фактично відбувається повтор того, що дітям вже відомо, що негативно впливає на мотивацію навчання у дітей.
Методика діагностики інтелекту і креативності
Ключовою подією останнього часу стало обговорення переваг та обмежень психометричних тестів в 2009 р. в одному з основних психологічних видань. Як результати, так і сам факт виникнення дискусії свідчать про відроджується інтерес учених до проблем психометричного вимірювання здібностей і можливості використання отриманих показників для прогнозування успішності людини в тих чи інших видах діяльності. Первісна валідизація тестів здібностей проводилася саме на підставі зіставлення отриманих тестових показників з показниками успішності, переважно - навчальної діяльності дітей шкільного віку.
Сучасні дослідження в рамках зарубіжної психології освіти показали, що показники з інтелектуальних тестів можуть бути значущими предикторами успішності навчання (Furnham, Chamorro-Premuzic, 2009). Актуальним у них став розгляд необхідності розширення традиційних поглядів на інтелект і включення в Предсказательная моделі таких здібностей, як креативність та практичний інтелект (Стернберг та ін, 2009). Проведені вітчизняними психологами дослідження включають переважно аналіз зв'язку академічних здібностей з показниками успішності навчання дітей шкільного віку, тоді як студентські вибірки як би «випадають» з поля зору дослідників.
Метою нашого дослідження стала апробація нової тестової батареї, яка передбачає комплексну оцінку академічних, практичних та творчих здібностей і аналіз зв'язку цих показників з успішністю навчання студентів.
Випробувані стали 464 чол-ка (373 чол., 91 чоловік.), Середній вік 21 рік. З них 56 чол. - Студенти факультету біоінформаційних технологій, 408 чол. - Студенти факультету психології МГУ ім. Ломоносова.
Методика. Нами апробувалася тестова батарея ROADS (Григоренко, Корнілов, 2007), спрямована на вимірювання показників флюїдного, Вербального і Практичного Інтелекту, а також вербальні Креативності. Для оцінки її конвергентної валідності були використані Тест Структури Інтелекту Р. Амтхауера, тест віддалених асоціацій С. мідника (Дружинін, 2008) та методика «Переривання відеокліпів» (Степаносова, Корнілова, 2009). Як показник успішності навчання для кожного випробуваного був обраний середній екзаменаційний бал за 3 останні сесії. Для оцінки ретестовой надійності 32 студенти були повторно протестовані за тестовою батареї ROADS з інтервалом 1 рік.
Вони свідчать про задовільні психометричних властивості субтестів на вербальний інтелект, практичний інтелект і креативність. Низькі показники внутрішньої узгодженості для субтестів на флюідний інтелект скоріше свідчить про те, що для основної вибірки студентів-гуманітаріїв велика частина завдань цих субтестів виявилася занадто складною. Ретестовой надійність виявилася більш високою для субтестів на вербальний інтелект, ніж на практичний інтелект, що співвідноситься з теоретичними положеннями наших закордонних колег (Стернберг та ін, 2002), розглядають цей вид здібностей як найбільш динамічний і залежить у розвитку від накопичених неявних (тасітних) знань, рівень яких зростає в міру професіоналізації.
Примітним виглядає той факт, що був отриманий задовільний показник ретестовой надійності і для субтеста на вербальну креативність, що рідко для відомих зарубіжних досліджень. Аналіз конвергентної валідності показав очікувану помірну зв'язок шкал тесту ROADS зі шкалами тесту Амтхауера та показниками вербальних прогнозів в методиці «Переривання відеокліпів». Для шкали практичного інтелекту це означає наявність загальних механізмів прогнозування як у сфері навчання (субтест ROADS), так і в інших сферах життєдіяльності.
Висновок
Виявлена зв'язок між рівнем оптимізму з успішністю в навчальній діяльності (0.21, p <0.05) підтверджує наше припущення про те, що оптимістичний стиль мислення є предиктором успішності у навчальній діяльності. Даний зв'язок свідчить про продуктивність проведення когнітивно-орієнтованих тренінгів розвиваючих конструктивне мислення як реакцію на різного роду складні життєві події з метою підвищення навчальної успішності та психологічного благополуччя школярів-підлітків.
Дослідження підтвердило гіпотезу про те, що професійне самовизначення в наші дні залежить не тільки від схильностей та інтересів, але і від перспектив працевлаштування, від етнічних та гендерних традицій. Показники академічного інтелекту і креативності, отримані при використанні тесту ROADS, значимо пов'язані з успішністю навчання. Це свідчить про те, що вони можуть бути використані в якості предикторів успішності навчання студентів, що має підтвердити планований регресійний аналіз вкладу цих показників у показники успішності.
Список літератури
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 2008.
2. Гуткіна Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. - М., 2009.
3. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 2009.
4. Лусканова Н.Г. Методи дослідження дітей із труднощами в навчанні. - М., 2009.
5. Головаха Є.І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. Київ: «Наукова думка», 2008.
6. Елфутіна Л.А. Етнокультурні особливості професійного самовизначення підлітків. / / Известия Російського Державного Педагогічного університету ім. А.І. Герцена. Аспірантські зошити. - СПб., 2007. - № 17
7. Григоренко Є.Л., Корнілов С.А. Академічний та практичний інтелект як чинники успішності навчання у вузі / Когнітивні та особистісні фактори навчальної діяльності: Збірник наукових статей. Вид-во СГУ: М., 2007.
8. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. СПб.: Пітер, 2007.
9. Психологія. Журнал Вищої школи економіки, М., 2008. Т. 1, № 2.
Трансформація економіки і суспільства викликала значні зміни в спектрі професій, затребуваних ринком праці, в престижі і соціальному статусі професій і, отже, в цінності того чи іншого професійного вибору.
У ситуації нестабільності фахівці залишають свої професії та займаються дрібним бізнесом заради виживання. І це не може не відбитися на професійному самовизначенні молоді. Численні дослідження в цій області практично не враховують впливу соціально - економічних умов, що склалися в суспільстві на вибір майбутньої професії. Це стало метою нашого дослідження.
Вплив песимістичного / оптимістичного стилю пояснення успіхів і невдач на успішність у діяльності
Ця проблема тісно пов'язана з проблематикою мотивації досягнення, активно розвиває у сучасної психології. Що змушує людей боротися і не здаватися перед обличчям невдач? Існує ряд психологічних теорій, предметом вивчення яких стали особливості когніцій, стиль мислення людини, тобто те, як людина сприймає себе, свої здібності, засоби досягнення успішного результату, а також самі успіхи і невдачі, що відбуваються в його житті.
В своїй соціально - когнітивної теорії А. Бандура вводить поняття «самоефективність», маючи на увазі під ним уявлення людини про свою здатність діяти, вирішуючи певне завдання або перебуваючи в певній ситуації. Самоефективність впливає на те, за яку діяльність береться людина, як багато зусиль витрачає на її рішення, як довго зберігає наполегливість при виконанні завдання, а також на його емоційні реакції.
Виявивши розходження в сприйнятті здібностей у різних людей, К. Двек виділила два типи імпліцитних теорій відображають уявлення людей про інтелект: теорію заданості і теорію збільшення. Основою теорії К. Двек є уявлення про те, що імпліцитна теорія здібностей впливає на тип цілей, які ставить перед собою суб'єкт діяльності і на його наполегливість при зустрічі людини з труднощами.
У теорії конструктивного мислення С. Епштейна також приділяється велика увага проблемі стилю мислення, виділяючи конструктивне і неконструктивний мислення. Ці ідеї багато в чому можна порівняти з теорією стилю пояснення М. Селигмана.
М. Селигман ввів в психологію мотивації поняття «вивченої безпорадності», суть якого полягає в тому, що при постійних неконтрольованих індивідом невдачах у нього пропадає бажання «боротися», докладати зусилля до діяльності. Селигман вивчав вплив оптимістичного і песимістичного стилю пояснення на ефективність діяльності в різних сферах (страхові агенти, спорт, навчання). Він виділив три основних параметри оцінки подій: широта, персоналізація і сталість, за допомогою яких було запропоновано описувати особливості сприйняття (пояснення) людиною своїх успіхів і невдач.
На основі ідей Селигмана, Петерсона, Абрамсон, Бандури, Епштейна, Стольца та ін про вплив конструктивного мислення на ефективність діяльності нами було проведено власне дослідження на школярах старших класів (N = 92). Використовувалися такі методики: шкала оптимістичного мислення для підлітків (СТОУН, модифікація тесту ASQ Селигмана з співавт., Гордєєва, Шевяхова), шкала базових потреб Е. Дісі і Р. Райана, шкала загальної самоефективності, аналіз навчальної успішності (російська мова та математика).
У відповідності з ідеями Селигмана, ми припустили, що існує позитивний зв'язок між успішністю і рівнем оптимізму в поясненні успіхів і невдач (основна гіпотеза). В якості додаткової гіпотези ми припустили наявність позитивної зв'язку між рівнем оптимізму і базовими психологічними потребами, а також між оптимізмом і загальної самоефективності.
Висунуті гіпотези частково підтвердилися. Виявлено наявність позитивної значимої кореляції між успішністю і рівнем оптимізму в області успіхів, однак оптимізм в області невдач виявився непов'язаним з навчальними досягненнями. Виявлено, що рівень оптимізму позитивно корелює з базовими потребами та загальної самоефективності. При цьому ні задоволеність базових потреб, ні самоефективність не пов'язані з успішністю. Крім того, виявлено зв'язок між задоволеністю базових потреб і оптимізмом (компетентність 0.54, автономність 0.3, зв'язок з іншими людьми 0.3).
Значущі коефіцієнти кореляції між базовими потребами та самоефективності (компетентність 0.63, автономність 0.52, зв'язок з іншими людьми 0.31) можна пов'язати з тим, що люди з задоволеними базовими потребами, вважають себе здатними впоратися з будь-якими труднощами, що зустрічаються їм на шляху. Можна припустити, що задоволення базових потреб і високий рівень самоефективності сприяють підтримці оптимістичного мислення.
Особливості професійного самовизначення старшокласників в умовах соціально-економічної нестабільності
Експериментальну базу дослідження склали 536 учнів 9 - х і 11 - х класів середніх шкіл м. Бішкека. Теоретико-методологічною основою дослідження послужили культурно - історична концепція і принцип розвитку Л.С. Виготського, модель екологічних систем У. Бронфенбреннер, ідеї Г. Томе про «творчо орієнтованої» структурі планування життя.
Для дослідження змісту і чинників самовизначення використовувалися Анкета для старшокласника Є.І. Головахи та опитувальник «батько» І.Г. Сеніна. Для виявлення узгодженості компонентів професійного вибору, застосовувалися: методика «Професійна мотивація учнів» Л.А. Верещагиной, модифікований варіант методики «20 якостей» Куна - Макпартленда «Хто Я через 10 років?», І методика вивчення статусів професійної ідентичності А.А. Азбель.
Серед мотивів професійного самовизначення в ситуації нестабільності переважає прагнення до матеріальної забезпеченості та економічної незалежності (85% старшокласників), а мотиви самореалізації здібностей та інтересів відходять на другий план. Від 9 до 11 класу в 2 рази знижується кількість виборів професії за схильностям і інтересам і збільшується розбіжність між привабливими і вибираними професіями. Віковий особливістю підліткового самовизначення залишається розмитість планів, неузгодженість у показниках виду професії, шляхів та термінів її досягнення, в нечіткості уявлень про якості професіонала.
Для виявлення ролі етнокультурного чинника всередині генеральної сукупності ми виділили: 1) групу дівчаток - європейок (149 чоловік), 2) групу дівчаток - азіаток (159 осіб), 3) групу хлопчиків - європейців (118 чоловік), 4) групу хлопчиків - азіатів (110 осіб). При цьому азіатську групу склали підлітки таких національностей як киргизи, казахи, узбеки і т.д. До європейської групи ми віднесли підлітків, що вказали в графі національність - росіянин / російська. Дослідження показало, що для хлопців з азіатської вибірки характерно:
1. Прийняття рішення про майбутню професію здійснюється досить рано, ще в 4 - 7 класах, хоча на час закінчення школи це думка встигає змінитися. У ранньому самовизначенні, як і в узгодженості, несуперечності вибору, ми вбачаємо авторитетне вплив батьків. Їх стійкий вибір повторюють діти.
2. У відповідях респондентів азіатській групи важливе місце займає досягнення високого соціального статусу. Ця цінність збільшується від 9 класу до 11 - му, в той час як відповідях європейців вона відсутня. Ми вважаємо, що ця значуща різниця невипадкова: високий соціальний статус у республіці майже недосяжний для європейця, залишаючись привілеєм титульної нації.
3. У 17,5% хлопчиків з азіатської вибірки зустрічаються плани домогтися визнання і поваги своїми добрими справами і вчинками (побудувати дитячий будинок, пожертвувати бідним, відремонтувати школу і т.п.). Однак у до 11 класі таких відповідей вже не зустрічається. Ринкові відносини відтісняють традиційні цінності ісламу, де пожертвувати бідним, жебраком, вважається достоїнством, що відкриває ворота раю.
У європейській вибіркою необхідно відзначити:
1. Прийняття рішення про майбутню професію здійснюється ближче до моменту закінчення школи і за оцінкою респондентів відрізняється великою стійкістю, що на наш погляд, показує велику ступінь самостійності вибору.
2. Відповідність між професією і навчальним закладом у групі європейок на третину вище такого показника в групі азіаток, в той час як у хлопчиків відмінностей не виявлено. Мабуть, дівчинки - азіатки менш інформовані в сім'ї про професії, а школа цієї інформації не приділяє належної уваги.
Етнокультурні відмінності професійного самовизначення також проявляються в традиційному перевагу гуманітарних та управлінських професій у азіатській групи молоді та технічної - у європейців.
Гендерні особливості проявляються в тому, що сучасні дівчинки згодні на непривабливу роботу заради високого заробітку і нехтують цінностями сім'ї в ім'я кар'єри. Хлопчики частіше вибирають професію за інтересами. Дослідження професійних планів показало, що домагання хлопчиків більш реалістичні в порівнянні з дівчатками, які часто прагнуть вибрати професію, в якій можна було б поєднувати суспільне визнання, інтелектуальну самореалізацію, високий заробіток з «утоми» роботою і збереженням надлишку часу і сил на дозвілля і розваги .
Взаємозв'язок професійного самовизначення з типом професійної спрямованості особистості
У соціально-економічній ситуації, що вимагає від суб'єкта праці та навчання цілеспрямованої активності і можливості орієнтуватися в професійному світі, перед психологією постає актуальне завдання вивчення психологічних основ професійного самовизначення. Вельми цінною для предмета розгляду професійного самовизначення - є думка Є.А. Климова про те, що «вибір професії, що здається часом легким і короткочасним, насправді здійснюється за формулою« мить плюс вся попередня життя ».
Загальновідомим є той факт, що при досить високому конкурсі на всі спеціальності педагогічних вузів тільки незначний відсоток випускників після закінчення навчального закладу починає працювати в школах. Отже, необхідно вивчити зміст процесу професійного самовизначення студентів педагогічних вузів, визначити провідні компоненти даного, виявити особливості самовизначення у студентів, орієнтованих на застосування отриманих знань у педагогічній діяльності. Вивчення професійного самовизначення студентів педагогічного вузу пов'язане, перш за все, з практичною значимістю цієї проблеми.
У 2004-2008 рр.. нами було проведено лонгитюдинальном дослідження з метою простежити динаміку навчальної мотивації від першого до другого класу у дітей з різним рівнем мотиваційної готовності до школи.
Дослідження мотиваційної готовності до школи учнів перших класів проводилася за допомогою методик «Казка» та «Внутрішня позиція школяра». Методика «Казка» спрямована на визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву в мотиваційній сфері дітей. Методика «Внутрішня позиція школяра» дозволяє визначити ступінь сформованості особистісного новоутворення «внутрішня позиція школяра», наявність якого є одним з показників психологічної готовності дитини до навчання в школі. За результатами виконання цих методик мотиваційна готовність дітей до школи оцінювалася за трибальною шкалою: 3 - високий рівень, 2 - середній рівень, 1 - низький рівень.
У другому класі для дослідження учбової мотивації використовувалася «Анкета по оцінці рівня шкільної мотивації» Н.Г. Лускановой, що виявляє ставлення дітей до різних сторін шкільної дійсності. П'ять рівнів шкільної мотивації в опитувальнику Н.Г. Лускановой шляхом якісного аналізу також були перетворені в трибальною шкалою (3 - високий, 2 - середній і 1 - низький рівень навчальної мотивації).
Вибірка досліджуваних складалася з 109 дітей (55 дівчаток, 54 хлопчики). У першому класі дослідження проводилося восени 2004 р., повторно ці ж діти були обстежені в другому класі в лютому 2006 р.. Дослідження проводилося на базі трьох шкіл м. Москви.
За результатами обстеження в першому класі високий рівень мотиваційної готовності до школи був визначений у 15 чоловік з 109 (14% першокласників), середній рівень мотиваційної готовності до школи був визначений у 72 осіб зі 109 (66% першокласників); низький рівень мотиваційної готовності до школи був визначений у 22 осіб з 109 (20% першокласників).
Обстеження учнів у другому класі показало наступну динаміку навчальної мотивації від першого до другого класу.
Із 15 дітей з високим рівнем мотиваційної готовності в школі: у 6 чоловік (40%) рівень навчальної мотивації у другому класі залишився високим, у 4 осіб (27%) - знизився до 2 (середнього) рівня, у 5 осіб (33%) - знизився до 1 (низького) рівня.
З 72 дітей із середнім рівнем мотиваційної готовності до школи: у 42 чоловік (58%) рівень навчальної мотивації у другому класі підвищився до 3 (високого), у 17 осіб (24%) - залишився середнім, у 13 осіб (18%) - знизився до 1 (низького) рівня.
З 22 дітей з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи: у 5 чоловік (23%) рівень навчальної мотивації у другому класі підвищився до 3 (високого), у 9 осіб (41%) - підвищився до 2 (середнього), у 8 осіб ( 36%) - залишився низьким.
Проведене дослідження показало, що на початку шкільного навчання високої мотиваційною готовністю до школи мають тільки 14% першокласників, у більшості першокласників (66%) мотиваційна готовність до школи оцінюється як середня, а у 20% - як низька. Динаміка навчальної мотивації від першого до другого класу у дітей з різною мотиваційною готовністю до школи характеризується наступним. Якщо у більшості дітей з низькою мотиваційною готовністю до школи (64%), і більш ніж у половини дітей із середньою мотиваційною готовністю до школи (58%) навчальна мотивація до другого класу розвивається, то у більшості дітей з високим рівнем мотиваційної готовності до школи ( 60%), навпаки, відбувається негативна динаміка мотивації навчання. Ця негативна динаміка може бути зумовлена тим, що сучасних дітей починають навчати найпростішим шкільним умінням і навичкам вже до школи, і в першому класі фактично відбувається повтор того, що дітям вже відомо, що негативно впливає на мотивацію навчання у дітей.
Методика діагностики інтелекту і креативності
Ключовою подією останнього часу стало обговорення переваг та обмежень психометричних тестів в 2009 р. в одному з основних психологічних видань. Як результати, так і сам факт виникнення дискусії свідчать про відроджується інтерес учених до проблем психометричного вимірювання здібностей і можливості використання отриманих показників для прогнозування успішності людини в тих чи інших видах діяльності. Первісна валідизація тестів здібностей проводилася саме на підставі зіставлення отриманих тестових показників з показниками успішності, переважно - навчальної діяльності дітей шкільного віку.
Сучасні дослідження в рамках зарубіжної психології освіти показали, що показники з інтелектуальних тестів можуть бути значущими предикторами успішності навчання (Furnham, Chamorro-Premuzic, 2009). Актуальним у них став розгляд необхідності розширення традиційних поглядів на інтелект і включення в Предсказательная моделі таких здібностей, як креативність та практичний інтелект (Стернберг та ін, 2009). Проведені вітчизняними психологами дослідження включають переважно аналіз зв'язку академічних здібностей з показниками успішності навчання дітей шкільного віку, тоді як студентські вибірки як би «випадають» з поля зору дослідників.
Метою нашого дослідження стала апробація нової тестової батареї, яка передбачає комплексну оцінку академічних, практичних та творчих здібностей і аналіз зв'язку цих показників з успішністю навчання студентів.
Випробувані стали 464 чол-ка (373 чол., 91 чоловік.), Середній вік 21 рік. З них 56 чол. - Студенти факультету біоінформаційних технологій, 408 чол. - Студенти факультету психології МГУ ім. Ломоносова.
Методика. Нами апробувалася тестова батарея ROADS (Григоренко, Корнілов, 2007), спрямована на вимірювання показників флюїдного, Вербального і Практичного Інтелекту, а також вербальні Креативності. Для оцінки її конвергентної валідності були використані Тест Структури Інтелекту Р. Амтхауера, тест віддалених асоціацій С. мідника (Дружинін, 2008) та методика «Переривання відеокліпів» (Степаносова, Корнілова, 2009). Як показник успішності навчання для кожного випробуваного був обраний середній екзаменаційний бал за 3 останні сесії. Для оцінки ретестовой надійності 32 студенти були повторно протестовані за тестовою батареї ROADS з інтервалом 1 рік.
Вони свідчать про задовільні психометричних властивості субтестів на вербальний інтелект, практичний інтелект і креативність. Низькі показники внутрішньої узгодженості для субтестів на флюідний інтелект скоріше свідчить про те, що для основної вибірки студентів-гуманітаріїв велика частина завдань цих субтестів виявилася занадто складною. Ретестовой надійність виявилася більш високою для субтестів на вербальний інтелект, ніж на практичний інтелект, що співвідноситься з теоретичними положеннями наших закордонних колег (Стернберг та ін, 2002), розглядають цей вид здібностей як найбільш динамічний і залежить у розвитку від накопичених неявних (тасітних) знань, рівень яких зростає в міру професіоналізації.
Примітним виглядає той факт, що був отриманий задовільний показник ретестовой надійності і для субтеста на вербальну креативність, що рідко для відомих зарубіжних досліджень. Аналіз конвергентної валідності показав очікувану помірну зв'язок шкал тесту ROADS зі шкалами тесту Амтхауера та показниками вербальних прогнозів в методиці «Переривання відеокліпів». Для шкали практичного інтелекту це означає наявність загальних механізмів прогнозування як у сфері навчання (субтест ROADS), так і в інших сферах життєдіяльності.
Висновок
Виявлена зв'язок між рівнем оптимізму з успішністю в навчальній діяльності (0.21, p <0.05) підтверджує наше припущення про те, що оптимістичний стиль мислення є предиктором успішності у навчальній діяльності. Даний зв'язок свідчить про продуктивність проведення когнітивно-орієнтованих тренінгів розвиваючих конструктивне мислення як реакцію на різного роду складні життєві події з метою підвищення навчальної успішності та психологічного благополуччя школярів-підлітків.
Дослідження підтвердило гіпотезу про те, що професійне самовизначення в наші дні залежить не тільки від схильностей та інтересів, але і від перспектив працевлаштування, від етнічних та гендерних традицій. Показники академічного інтелекту і креативності, отримані при використанні тесту ROADS, значимо пов'язані з успішністю навчання. Це свідчить про те, що вони можуть бути використані в якості предикторів успішності навчання студентів, що має підтвердити планований регресійний аналіз вкладу цих показників у показники успішності.
Список літератури
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 2008.
2. Гуткіна Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. - М., 2009.
3. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 2009.
4. Лусканова Н.Г. Методи дослідження дітей із труднощами в навчанні. - М., 2009.
5. Головаха Є.І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. Київ: «Наукова думка», 2008.
6. Елфутіна Л.А. Етнокультурні особливості професійного самовизначення підлітків. / / Известия Російського Державного Педагогічного університету ім. А.І. Герцена. Аспірантські зошити. - СПб., 2007. - № 17
7. Григоренко Є.Л., Корнілов С.А. Академічний та практичний інтелект як чинники успішності навчання у вузі / Когнітивні та особистісні фактори навчальної діяльності: Збірник наукових статей. Вид-во СГУ: М., 2007.
8. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. СПб.: Пітер, 2007.
9. Психологія. Журнал Вищої школи економіки, М., 2008. Т. 1, № 2.