Індивідуальне навчання дітей молодшого шкільного віку

Здійснюючи індивідуальний підхід до дітей, педагог повинен пам'ятати, що його завдання не тільки розвивати ті позитивні якості, які вже є у дитини, але і формувати якості особистості.
В основі індивідуального підходу лежить виявлення особливостей дитини. Великий російський педагог К. Д. Ушинський у своїй праці «Людина як предмет виховання» писав: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях» [8,13].
Індивідуалізація розуміється рядом авторів як практична організація педагогічного процесу, з урахуванням принципів індивідуалізації, що будуються на індивідуальному підході як дидактичному принципі в процесі навчання.
У другому десятилітті минулого століття на тлі духовної депресії, викликаної першою світовою війною, в Європі набула широкого поширення індивідуальна психологія, в основі якої лежить ідея компенсації тобто подолання біологічної слабкості людської істоти. Даний напрямок в психології справила сильний вплив на західну педагогіку, соціологію та психологію.
Таким чином, вивчення індивідуальних особливостей учнів та проблеми їх обліку в процесі утворення йдуть у глибоке минуле. І, мабуть, самий ідеальний варіант обліку індивідуальних особливостей існував під час перебування індивідуального навчання, домашнього виховання. У цей час педагог, працюючи з дуже невеликою кількістю учнів, міг будувати процес навчання, спрямований на розвиток конкретних якостей особистості, вироблення у неї певних умінь і навичок. З поширенням масового навчання (при роботі з десятками учнів) врахувати особливості кожного стало практично неможливо. Учитель був поставлений у складну ситуацію, коли, працюючи з великими групами учнів, він повинен був домагатися високого рівня навчання кожного учня.
Безперечно, що в реальному процесі навчання знання засвоюються індивідуально кожним учнем. Однак процес засвоєння знань може бути однаковий, співпадати у дітей даної групи, класу. Можна виявити загальне в індивідуальному розвитку дітей у процесі навчання. Загальна може характеризувати рівень розвитку дітей, схожість в мотивах діяльності і поведінці. Зазвичай таким загальним рівнем мають діти однакового віку. Тому знання загальних психологічних особливостей дітей даної групи, даного віку забезпечує в навчанні можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем.
Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання, пов'язані з положенням дитини в колективі, з відношенням до товаришів, його позицією в групі . Головне полягає в тому, щоб всебічно вивчити дитину і озиратися на його позитивні якості в подоланні наявних недоліків. У цьому і полягає розуміння індивідуального підходу.
У педагогічній теорії індивідуальний підхід розглядається як один з найважливіших принципів навчання. Він розуміється як значущість індивідуального підходу як одного з загальнопедагогічної та дидактичних принципів. По-перше, принцип індивідуального підходу, на відміну від інших дидактичних принципів, підкреслює необхідність систематичного обліку не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожного школяра. По-друге, в індивідуальному підході потребує кожен учень без винятку. Ця ознака аналізованого принципу випливає з положення про гуманне підході до особистості учня. По-третє, індивідуальний підхід є активним, формує, розвиває принципом, тим самим передбачається творчий розвиток індивідуальності учня.
Таким чином, індивідуальний підхід розуміється як орієнтація на індивідуально-психологічні особливості учня, вибір та застосування відповідних методів і прийомів, різних варіантів завдань. Він є дидактичним принципом, що вносить свої корективи в організацію процесу навчання.
Індивідуалізація навчання визначається як «організація процесу навчання» - будь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостей учнів: 1) від мінімальної модифікації і груповому навчанні до повністю незалежного навчання; 2) варіювання форм, цілей, методів навчання і навчального матеріалу; 3) використання індивідуального навчання з усіх предметів, за частиною предметів, в окремих частинах навчального матеріалу [4,90].
Індивідуальне навчання передбачає індивідуальну роботу вчителя і учня в парі. Цей спосіб навчання виник з появою перших шкіл, але вимоги масової школи зробили його безперспективним. До деяких пір він використовувався в роботі з учнем на дому через хворобу або роботи з особливо обдарованими. На сучасному етапі, незважаючи на всі прагнення педагогіки перейти на індивідуалізоване навчання даний спосіб навчання з ряду причин залишається неможливий в практичному застосуванні.
Найбільш ж ємне визначення індивідуалізації навчання дала Інге Унт. Вона розуміє її як облік в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того які особливості і в якій мірі враховуються.
Інге Унт також вважає, що на практиці, мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізації. У реальній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин: особистість не кожного окремого учня, а групи учнів, які мають приблизно подібними особливостями; враховуючи лише відомі особливості або їх комплекси і саме такі, які є важливими з точки зору вчення (наприклад, розумові здібності), поряд з цим може виступати ряд особливостей, облік яких у конкретній формі індивідуалізації неможливий або навіть не так вже необхідний (наприклад, різні властивості характеру або темпераменту); іноді відбувається облік деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо це важливо для даного учня ( талановитість, властивість здоров'я); індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично, або в якомусь вигляді навчальної роботи і є інтегрована з неиндивидуализированной роботою [5,137].
Також індивідуалізацію можна розглядати з точок зору процесу навчання, змісту освіти, побудови шкільної системи. Перша з них стосується відбору форм, методів і прийомів навчання, друга - створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання завдань, що висуваються учням, і третя - формування різних типів шкіл і класів.
Створення навчальних планів і програм, створення різних напрямків у навчанні незмінно враховує індивідуальні особливості, але носить скоріше загальний характер, об'єднує учнів у групи по якому-небудь ознакою, тобто має місце вже диференціація.
Поділ навчальних планів і програм у старших класах середньої школи, укомплектування шкіл за профілями здійснюється відповідно до уподобань та інтересів учнів. Учні здобувають загальну середню освіту з усіх предметів типового навчального плану і більш глибокі в області основ науки, що має теоретичне значення для обраної спеціальності. Велика увага приділяється постановці викладання профільних предметів. У такому трактуванні диференціація виступає як засіб індивідуалізації навчання.
У контексті індивідуалізації навчання поняття «диференціація» виходить із особливостей індивіда, його особистих якостей. Однак, треба мати на увазі, що поняття «диференціація» використовується і в більш широкому значенні: при формуванні змісту освіти та організації навчальної роботи ведеться диференціація за віковою, статевою, національною та іншими ознаками. Тим самим здійснюється диференційований підхід, який передбачає, з одного боку, спиратися на актуальний рівень розвитку та знань різних учнів, а з іншого, виявляв «зону їхнього найближчого розвитку», поступово переводити їх до більш досконалого оволодіння знаннями і способами їх придбання. Цей підхід спирається на гуманістичну основу виховання та дає перспективу у розвитку кожного учня.
1.2. Психологічні особливості в реалізації індивідуального виховання.
Практика показує, що наглядова і досвідчений вчитель може визначити типологічні особливості учнів, їх самооцінку по «життєвими показниками», хоча він часто робить це інтуїтивно, підсвідомо. Найбільші труднощі в цьому плані відчувають вчителі-початківці.
У зв'язку з цим, педагог повинен враховувати тип темпераменту, індивідуальні особливості своїх учнів, тобто повинен мати якості відмінного психолога.
Розглянемо цей фактор більш докладно, торкнувшись типи темпераменту учнів, а також деякі індивідуальні особливості. Так, холерик має швидкої, пристрасної, зі плутаними інтонаціями промовою, сильно рухомий виразною мімікою, жести його поривчасті, він запальний, метушливий, нетерплячий. Якщо яскраво виражений холерик сидить за партою, він завжди готовий скочити; якщо виконує цікаву чи важливу для нього роботу, він - весь увага, всі його думки, емоції, рухи сконцентровані на ній. Але потім дитина зазнає занепаду сил і, поки не відновить їх, організувати його дуже важко.
Сангвінік говорить голосно, швидко, чітко, супроводжує мова виразними жестами й мімікою, він веселий, енергійний, діловитий. Сидить за партою зазвичай невимушено. Необхідно постійно підтримувати інтерес сангвініків. Якщо їм нудно, вони починають грати з ручками, олівцями і т.д. або займатися сторонніми справами.
Мова флегматика спокійна, рівномірна, з зупинками, без різко виражених емоцій, жестикуляції, міміки; флегматик спокійний, розважливий, мовчазний, повільний. За партою сидить спокійно, невимушено, не крутиться, навіть коли продзвенить дзвінок постає як би знехотя, не відразу.
Меланхолік має слабку неритмічною промовою, іноді знижується до шепоту, сором'язлива, сором'язливий, малоактивний, боязкий, нетовариський. Голова часто опущена, підборіддя втягнутий. Зовні дитина спокійна, його можна прийняти за флегматика. Проте розмови з батьками, близькими допоможуть дізнатися, що він сильно переживає через невдачі: впадає в зневіру, плаче, погано спить і т.д.
На уроці екстраверти зазвичай вступають в розмову, сидячи за партою. Інтроверти ж віддають перевагу підняти руку чи чекати коли їх запитають.
Екстраверти, особливо холерики, не люблять письмових видів робіт, уникають їх, часто не доробляють, не користуються чернетками. Інтроверти ж більше люблять працювати з книгою, виконувати письмову роботу. Прагнуть не тільки накидати план усного висловлювання, але і повністю його записати.
Екстраверти відчувають потребу постійно реалізовувати нові навчально-мовні ситуації, розігрувати нові ролі, а при повторенні починають нудьгувати.
Інтроверти ж, навпаки, відчувають дискомфорт в нових, незвичних для них ситуаціях, а на етапі повторення, при реалізації тих типів ситуацій, в яких у них накопичився досвід спілкування, почувають себе досить впевнено, творчо вирішують завдання.
Екстраверти, перш за все хлопчики, віддають перевагу навчально-мовні ситуації, на тлі яких відбувається швидка зміна сюжету, програючи які можна порухатися, тобто навчально-мовленнєві ситуації, які можна охарактеризувати як «динамічні», а інтроверти (найчастіше дівчата) - «статичні».
Більшість інтровертів відчуває дискомфорт у тих ситуаціях, в яких їм доводиться виступати перед великою або незнайомою аудиторією, а також при вирішенні комунікативних завдань початку розмови, його підтримки.
Школярі з низькою самооцінкою не дивляться прямо, в обличчя партнерові або вчителю, погляд їх ковзає чи знизу вгору, або в сторону від партнера, або ж фіксований на будь-якій точці простору, руху неритмічні. У дошки такі діти часто переминаються з ноги на ногу, носки повернуті всередину.
Учні, які переоцінюють себе, дивляться навколо оцінююче, примруживши очі, сидять за партою розслаблено, відкинувшись назад, голова високо піднята.
У школярів, впевнених у собі, спокійні, широкі, ритмічні рухи: вони прямо дивляться в обличчя вчителю, партнеру; у дошки не переминаються з ноги на ногу.
При визначенні психологічних особливостей учнів важливо дотримуватися деяких правил, наприклад: не приймати реакції міміки і жестів на зовнішні фізичні подразники за прояв внутрішніх психічних станів, не робити висновків на підставі однієї деталі, не приймати прояви, сформовані звичкою, за показник стану людини в даній ситуації , не розглядати зовнішню компенсацію фізичних недоліків за показник справжнього стану (так пріщуріваніе може бути обумовлено короткозорістю, а не презирливістю).
1.3. Вікові особливості у використанні індивідуального підходу.
При особистісному підході облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Відомо, що максимально сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей - у молодшому шкільному віці. Чим менше вік, тим безпосередніше виховання, чим більше дитина вірить своєму вихователю, беззастережно підпорядковується його авторитету. Тому в молодшому шкільному і ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до дисципліни, праці, поведінки в суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту установку завдань у конкретних видах корисної діяльності, активні та ініціативні. Проте ця активність, прагнення до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Спираючись на цю особливість, у них розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, треба пам'ятати про потенційне зниження можливостей вихованців при виробленні ряду якостей через зменшення з віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності зовнішнього впливу і незворотності Сентизивні періодів.
Найбільш яскраво зовнішні властивості темпераменту виявляються у молодших підлітків. З віком виховання і більший самоконтроль згладжують багато прояви темпераменту. [3,53]
Глава II. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
2.1. Критерії індивідуального підходу до учнів
Школярів, потребують індивідуального підходу, відповідно до їх індивідуальними особливостями можна об'єднати в такі групи:
1. низька якість розумової діяльності поєднується в цих учнів з позитивним ставленням до навчання, а збереженням «позиції школяра.
Серед цих учнів, у свою чергу, виділяються дві підгрупи. Одні свій неуспіх у навчальній діяльності компенсують будь-якої практичної діяльності, в інших такої компенсації немає, що ускладнює вироблення адекватної самооцінки і, у свою чергу, ускладнює роботу вчителя.
Основна спрямованість роботи з цими учнями - розвиток їх розумової діяльності, розумових операцій і якостей розуму, зокрема самостійності.
2. Висока якість розумової діяльності в цих невстигаючих поєднується з негативним ставленням до навчання при частковій або навіть повної втрати «позиції школяра». На якість їх навчальної роботи впливає те, що вони звикли займатися тим що їм подобається. Відсутність більш широкої мотивації призводить до неуспеху у навчанні. Неуспіх викликає конфлікт і загальне негативне ставлення до школи. Серед цієї групи теж виділяються дві підгрупи.
Одні учні свій неуспіх у навчальній діяльності коментують будь - якої інтелектуальною діяльністю (читання наприклад). Це створює сприятливі умови для виховання. Вони мають навички інтелектуальної діяльності, тяжіють до колективу, використовуючи їх інтерес до інтелектуальної діяльності, їх легко включити в колектив.
Значно складніше робота з другої підгрупою. Неуспіх у навчанні тут обумовлений сформованими у цих дітей негативними моральними установками по відношенню до вчителя, школу. Ці школярі коментують свій неуспіх у навчанні зв'язком з якимось іншим колективом. Робота по подоланню неуспішності цих учнів складна, так як необхідно змінити їх «внутрішню позицію», сформувати нове ставлення до навчання. Малоефективні в цьому випадку додаткові заняття, вони можуть навіть посилити негативне ставлення до навчання.
3. Для цієї групи характерні низький рівень розумового розвитку, а також негативне ставлення до навчання.
Як же долучити до навчання таких учнів, які характеризуються низьким розумовим розвитком, а також негативним ставленням до навчання? Протиріччя тут полягає в наступному: для того щоб викликати позитивне ставлення до навчання, необхідно таким учням давати легкі завдання, але для того щоб розвинути інтелект, потрібні щодо важкі завдання.
Відомо, що ступінь піддатливості до педагогічних впливів мотиваційної сфери є найбільш лабільною, у порівнянні з інтелектом особистості.
Доцільно будувати роботу з такими дітьми таким чином, щоб вони спочатку, справляючись із завданнями, отримували задоволення від самої навчальної діяльності. Здійснити перебудову інтелекту є більш важкою справою, але при наявності позитивної мотивації і це завдання може бути здійсненна.
Поняття «навчанні діти» і «діти зі зниженою обучаемостью» збігаються не повністю. Дійсно, серед невстигаючих школярів є діти, незадовільні оцінки яких пояснюються не зниженою обучаемостью, а іншими причинами. З іншого боку, не всяка дитина зі зниженою обучаемостью обов'язково буде стійко неуспевающим (за певних сприятливих умовах деякі з дітей будуть більш-менш успішно опановувати програмними завданнями).
Які ж основні принципи вивчення індивідуальних особливостей дітей?
Вивчення особистості дитини через його діяльність - один з найважливіших принципів, яким має слідувати вчитель. Багато особливостей особистості розкриваються безпосередньо на уроці, інші - в роботі вдома.
Вже в тому, як учні виконують домашні завдання, виявляються їх індивідуальні особливості.
Інший принцип - вивчення становища школяра в колективі. Індивідуальні особливості учня можна з'ясувати через виявлення ставлення колективу до учня та учня до колективу. При цьому визначається, як ставиться учень до колективу класу в цілому (його успіхів і невдач), чи відчуває відповідальність за клас, за доручену справу; з ким дружить, які мотиви створення малих колективів, членом яких він є; як ставиться колектив до даного учня .
Не менш важливим принципом є вивчення особистості в розвитку. К.Д. Ушинський вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» особистості дитини міститься в умовах сімейного виховання. При цьому необхідно з'ясувати:
Загальні дані про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов для заняття учня будинку, короткі біографічні відомості про учня, перенесені хвороби, переїзди родини, перехід з школи в школу, і так далі).
Хто приймає найбільш активну участь у її вихованні? У чому полягає виховання в сім'ї? Чи є система у вихованні, авторитетні для дитини ті люди, які його виховують, чи існують єдині вимоги, чи правильно переменяются заохочення і покарання? В якій мірі дитина наданий самому собі? Ставлення до дитини в сім'ї.
Відношення дитини до батьків (прояв поваги, турботи, і так далі). Ставлення до старших і молодших братів і сестер. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.
Участь дитини у домашньому праці. Чи є у нього певні трудові обов'язки, які саме? Як він їх виконує? Нагадують йому про них? Відношення дитини до речей.
Дитина сідає за уроки: самостійно або на вимогу дорослих? Справляється сам або потребує допомоги? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено або відволікається? Чи контролюють його батьки у підготовці уроків: стежать за тим, щоб учень регулярно в певний час готував уроки, щоб не відкладав приготування на нічний час і так далі?
Як дитина проводить вільний від уроків час? Чи займається спортом, відвідує технічні гуртки, музеї, театри, кіно? Чи є у нього будь-яке захоплення? Коли і за яких умов воно виникло? Чи любить дитина читати і що головним чином читає? Чи бувають у дитини вдома шкільні товариші, чи ходить він до них, ніж вони зайняті під час зустрічі? З ким дружить учень, і в чому виражається його дружба?
Як проявляється ставлення дитини до школи? Чи любить він школу, в чому це проявляється? Як реагує учень на отримані оцінки, як ставиться до вчителя, окремих предметів, своїм товаришам?
2.2. Організація індивідуальної роботи вчителя з дітьми.
Вчителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу і основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.
Індивідуалізація навчання передбачає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостями і можливостями, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У той же час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, вмінням, і навичкам. Навчання повинно створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощі, нижній її межа, який кожен учень повинен в силу своїх зростаючих можливостей прагне перевершити.
Індивідуалізація навчання не виключає, а передбачає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістичних мотиваційний вчення, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.
Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не лише недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку та будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.
Розкриття та вдосконалення індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання за коштами звільнення школярів від навчальних предметів, які їм важко даються, і посилення тих, якими вони легко опановують, не може бути визнана правильною з точки зору розвитку особистості. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їх розвитку.
Не можна визнати правильним і вирішення питання про індивідуалізацію навчання посредствам скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їх подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.
Які ж основні шляхи та способи індивідуальної роботи з дітьми?
По-перше, оскільки необхідність індивідуальної роботи виникає внаслідок комплексу причин:
а) негативного впливу несприятливих сімейних умов,
б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,
в) асоціальної оточення,
Те загальна стратегія виховного впливу повинна мати на увазі й родину, і школу, і близьке оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукати їх перебудувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкого дитині, порадити батькам ряд конкретних заходів щодо його, спільно визначити лінію поведінки. Необхідно, щоб і школа змінила своє ставлення до важкого учневі, перестала вважати його невиправним знайшла шляхи індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, то суттєві зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, слід впливати і на найближче оточення школяра, спробувати перебудувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справах, а якщо цього не вдасться, то відвернути школяра від компанії, захистити його від поганого впливу.
По-друге, коректувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами лише школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті сім'я, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І за всіх умов треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначене завдання.
По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя та діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралізаторство, нотації не дуже дієві засоби виховання дитини, тому що в нього давно вже виробилося упередження, недовірливе ставлення і скепсис стосовно словами вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінення чогось, боротьбу з недоліками та вадами. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис та якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.
По-п'яте необхідно залучити школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними вадами. А.І. Кочетов, розкривав систему виховних впливів на важких школярів, відзначає, що формування особистості трудновоспитуемого є поєднання перевиховання зі звичайними заходами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важка дитина не повинен бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для боротьби з власними вадами. Як підкреслює А.І. Кочетов, треба показати важкого школяреві справжню романтику морального виховання, спробувати сформувати у нього ідеал сьогодення, мужнього, вольової людини, який затьмарив би в очах воспитуемого ідеал «лихого хлопця-ватажка», дати надихаючий зразок для наслідування. Кочетов конкретно рекомендує, як організувати самовиховання важких дітей. Зокрема, воно може починатися з елементарних завдань самому собі на короткий термін. Такі завдання спочатку повинні бути засновані на самолюбство дитини на його бажанні відрізнитися.
Цей же автор показує, як за допомогою школи для перевиховання важких учнів можна впливати на сім'ю, нормалізувати, оздоровити сімейну обстановку, як відновити позитивний вплив сім'ї на важкої дитини, а якщо це не вдається, як нейтралізувати шкідливий вплив батьків або інших дорослих членів сім'ї.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна повністю виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як грубість, впертість, лінь, цинічне ставлення до моральних принципів, розхлябаність, недисциплінованість. Але якщо такої роботи з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витіснить розхлябаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витіснить неправдиву мораль груповий егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місце романтиці творчості, спортивної боротьби, романтику походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинен бути авторитетною людиною для важкої дитини, прикладом для наслідування у моральній області, володіти саме такими якостями, яких не вистачає даному школяреві, бути добре поінформованим про життя, вчення, інтересах, друзів свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями : тактом, чуйністю, педагогічними знаннями та вміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.
Індивідуальний підхід і виховання в колективі, через колектив не суперечать один одному. А.С. Макаренко, закликаючи будувати навчально-виховну роботу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, говорив про педагогіку «індивідуальної дії», розрахованої на кожну конкретну особистість з усім її індивідуальною своєрідністю. Разом з тим він підкреслював, що індивідуальний підхід - це не «парна педагогіка», не камерне виховання, не «розрізнена метушня з кожним вихованцем». Індивідуальний підхід здійснюється в колективі та з допомогою колективу і в цьому сенсі гармонійно доповнює загальний виховний процес.
Педагогу перш за все необхідно добре знати дітей, бачити в кожному з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим правильніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні заходи відповідно до індивідуальністю вихованців.
Індивідуальний підхід передбачає в першу чергу знання і врахування індивідуальних, специфічних умов, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.
Індивідуальний підхід передбачає і знання спонукальних причин вчинків школярів. Відмінності в мотивах дій визначають і відмінності виховних заходів, які повинні бути здійснені у зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр вдарив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий вчинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його слід по-різному, в залежності від того, наприклад, вдарив чи учень чергового по класу за зроблене зауваження, реагував на образу з боку однокласника або, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.
Здійснюючи індивідуальний підхід, слід пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру в свої сили; по відношенню до іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Так само і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль по відношенню до невпевненій в собі дитині і позитивну, якщо школяр дуже самовпевнений і несамокрітічен.
Індивідуальний підхід виражається і в застосуванні заходів і форми покарання. На одних школярів діє просте осуд, на інших подібні форми осуду враження не справляють і сприймаються як поблажливість або м'якотілість вихователя. По відношенню до таких школярам слід застосовувати більш суворі заходи стягнення. Але при цьому необхідна ясна мотивування більш високої міри стягнення (щоб у школярів не виникло думки про непослідовність і несправедливості вчителя).
Особливе значення в індивідуальній роботі зі школярами мають три моменти:
1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, сердечне, доброзичливе ставлення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості дитину треба протиставити доброту, душевну теплоту і м'якість;
2) вчителю необхідно вміти виявляти те позитивне, що є в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися спертися на це позитивне в роботі по його перевихованню. Про необхідність педагогічного оптимізму (який дозволяє бачити щось хороше у будь-якого поганого учня) і опори на "позитивний фонд особистості» в роботі з запущеними дітьми спеціально вказує А.І. Кочетов. Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто приховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого - вчителю іноді і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до приносить йому багато клопоту учневі. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось хороше у поганого учня, а деякі вважають, що є учні «взагалі погані», в особистості яких не може бути нічого доброго. Зрозуміло, ця думка помилкова.
Виявити і використовувати те позитивне, що є в особистості будь-якого школяра, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і повністю винагородить вчителя за витрачена праця. Психологічна дія цього прийому двосторонньо. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний в тому, що він поганий, що у нього нічого доброго не вийде. Свідомість своєї невиправного і неповноцінності негативно впливає на його поведінку. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що, те позитивне, хороше, то це свідомість благотворно діє на його вчинки. Побачивши у себе щось хороше, вже не хочеться продовжувати робити погане. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість долучити його до відповідної цікавою для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожої діяльністю;